Erce 2019 revela desafios da aprendizagem na América Latina e Caribe

ERCE 2019

Os resultados do Erce 2019 foram apresentados (veja aqui e aqui) em evento promovido pela Oficina Regional de Educação para América Latina e Caribe (OREALC) da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) Santiago. O estudo é conduzido pelo Laboratório Latino-americano de Avaliação da Qualidade da Educação (LLECE), ligado à OREALC. O Inep é responsável pelo planejamento e a operacionalização do Erce no Brasil.

Segundo os resultados do Estudo Regional Comparativo e Explicativo (Erce) 2019, entre os países participantes, o Brasil, Costa Rica e Peru tiveram resultados substantivamente superiores a média regional. Como se observa no Gráfico 1, os três países que apresentam uma maior percentagem de estudantes acima do Nível I no 3o ano são Peru (75,6%), Costa Rica (74,7%) e Brasil (72,4%).

Como a aplicação ocorreu em 2019, não se pode afirmar haver relação das melhorias com políticas do atual Governo Bolsonaro nos resultados.

Grafico 1 – Erce 2019 – Resultado leitura 3o ano

Gráfico 2 – Erce 2019 – Resultado leitura 6o ano

Em Matemática 3° ano, Cuba obteve média mais elevada entre os países participantes. Os três países que apresentaram maior percentagem de estudantes acima do Nível I são Cuba (75%), Peru (70,7%) y Brasil (69%).

Gráfico 3 – Erce 2019 – Resultado matemática 3o ano

Gráfico 4 – Erce 2019 – Resultado matemática 6o ano

Na prova de ciências para estudantes do 6o ano, Cuba apresentou desempenho mais destacado (com 779 pontos, superando em 77 pontos a média regional). Junto a Costa Rica, são os dois países que apresentam a maior percentagem de estudantes que alcançam os níveis superiores de desempenho.

Gráfico 5 – ERCE 2019 – Ciências 6o ano

Foram publicados os relatórios nacionais e regional. O primeiro contém informações específicas sobre o desempenho dos estudantes em cada país. O outro traz dados de todos os países participantes e uma perspectiva de análise comparada. Ao todo, o Erce 2019 avaliou 160 mil alunos de 4º e 7º ano do ensino fundamental ou séries equivalentes nos países participantes. São eles: Argentina, Brasil, Colômbia, Costa Rica, Cuba, Equador, El Salvador, Guatemala, Honduras, México, Nicarágua, Panamá, Paraguai, Peru, República Dominicana e Uruguai.

As provas avaliaram o desempenho em leitura, escrita e matemática. No caso do 7º ano, também foi avaliada a área de ciências naturais. Ao todo, 8.871 estudantes brasileiros participaram. Destes, 4.522 cursavam o 4º ano e 4.349, o 7º.

Resultados brasileiros — Os resultados do Erce 2019 são apresentados na mesma escala de proficiência do estudo anterior, o Terce 2013, o que permite compará-los. Em leitura, o Brasil atingiu proficiência média de 748 pontos no 4º ano, resultado que é superior ao regional do Erce 2019. Além disso, o País tem uma proporção menor de estudantes no nível I (mais baixo desempenho) que a média regional e maior no nível IV (mais alto desempenho), registrando aumento desde o estudo anterior.

No 7º ano, também em leitura, os estudantes obtiveram proficiência média de 734 pontos, resultado que é superior à média regional do Erce 2019. Além disso, o Brasil apresenta uma menor proporção de alunos no nível I em comparação com a média regional e maior no nível IV. Em relação ao estudo Terce 2013, o país tem maior porcentagem de estudantes no nível IV.

Já em matemática, o Brasil exibe uma proficiência média de 744 pontos no 4º ano, o que é superior à média regional do Erce 2019. O País ainda apresenta uma menor proporção de estudantes no nível I do que a média regional. A respeito do Terce 2013, há uma menor porcentagem de estudantes no nível I de baixo desempenho e maior no nível IV.

No 7º ano, o Brasil obteve 733 pontos, média que é superior à da região no estudo Erce 2019. Além disso, há uma menor proporção de estudantes no nivel I que a média regional e maior no nível IV. Em relação aos resultados anteriores do Terce 2013, o estudo mais recente mostra uma menor porcentagem de estudantes no nível I e II e maior nos níveis superiores.

Em ciências naturais (7º ano), o Brasil obteve média de 718 pontos, resultado superior ao regional do Erce 2019. Além disso, apresenta uma menor proporção de estudantes no nível I em comparação com o Terce 2013 e também com a média da região.

Em ambos os anos escolares, nota-se uma diferença significativa, a favor das meninas, em leitura, o que é uma tendência na região, e a favor dos meninos, no 7º ano, em matemática. O Brasil é um dos cinco países em que isso ocorre.

Ano escolar	Área curricular	Proficiência média	Comparação com proficiência média dos países Erce 2019	Comparação com o Terce 2013	Disparidades de gênero
4º ano	Leitura	748	+51*	+36*	12 pontos a favor das meninas
	Matemática	744	+46*	+17*	Não há diferença
7º ano	Leitura	734	+38*	+13*	17 pontos a favor das meninas
	Matemática	733	+36*	+24*	12 pontos a favor dos meninos
	Ciências naturais	718	+16*	+18*	Não há diferença

Fonte: Relatório Nacional do Erce 2019
Nota: O asterisco (*) indica se as diferenças são estatisticamente significativas.

Fatores associados — O Erce 2019 aponta que, no Brasil, os aspectos que levam aos melhores resultados de aprendizagem são o acesso à educação pré-escolar, os dias de estudo semanais, o envolvimento parental e as expectativas dos pais, além do maior nível socioeconômico das famílias. Em contraponto, de acordo com o estudo, os aspectos limitadores para a aprendizagem são a repetência e o absenteísmo. Também se observa a necessidade de aprimorar os mecanismos equitativos que promovam a aprendizagem entre os indígenas.

Sobre os fatores que impactam os níveis de aprendizagem, nota-se que o desempenho dos estudantes, geralmente, está ligado ao acesso à pré-escola. O Estudo também ressaltou a importância das características das escolas para o rendimento dos alunos. Segundo o estudo, cerca de 40% a 50% das diferenças de aprendizagem mapeadas podem ser explicadas por fatores da escola que frequentam. O Erce revelou que, quanto maior o nível socioeconômico das escolas, maior o desempenho de seus estudantes.

Erce 2019 – Fatores Associados – Resultados do conjunto dos países participantes

No que diz respeito ao corpo docente e às práticas associadas aos maiores resultados, o estudo aponta o interesse pelo bem-estar dos estudantes; o apoio à aprendizagem do aluno; as expectativas acadêmicas dos professores em relação aos estudantes, além da organização e planejamento do ensino. O Erce também pontua o desafio brasileiro em relação à equidade, tendo em vista que o maior nível socioeconômico das escolas e a assistência às escolas privadas se associa aos maiores resultados de aprendizagem.

Altas Expectativas dos pais – Um ponto importante observado neste Estudo é a associação positiva entre a expectativa de escolaridade futura dos estudantes por parte dos pais e um melhor nível de aprendizagem. Aproximadamente seis de cada 10 famílias esperam que seus filhos completem ao menos o ensino superior, acessando a Universidade. na média, os estudantes cujas famílias tem altas expectativas em relação aos seus filhos tem 60 pontos a mais na média das provas em comparação com estudantes cujos pais declaram expectativas menores. Esses resultados são congruentes com a literatura sobre o assunto, que mostra uma relação positiva entre as expectativas parentais e os ganhos de aprendizagem presente e futuros dos filhos (Pinquart & Ebeling, 2020).

Erce 2019 – Diferença de aprendizagem em ciências entre estudantes de 6o ano cujas famílias esperam que completem ao menos a educação superior e os estudantes cujas famílias têm menores expectativas

Resultados regionais — Ao mesmo tempo que o Erce 2019 mostra avanços em relação aos estudantes brasileiros, os dados regionais — que consideram todos os países participantes — apontam para a necessidade de mobilizar esforços para melhorar os níveis de aprendizagem dos estudantes da América Latina e Caribe como um todo. De acordo com o estudo, 44% dos estudantes da 3ª série (equivalente ao 4º ano) estão no nível mais baixo de desempenho em leitura, por exemplo.

Os resultados também mostram que uma grande proporção de estudantes da região aprende pouco nos primeiros anos de suas trajetórias educacionais. Mais de 40% dos alunos na 3ª série e mais de 60% daqueles que cursam a 6ª série (equivalente ao 7º ano) não conseguem adquirir as competências mínimas estabelecidas para os níveis educacionais avaliados.

A aprendizagem em matemática é um desafio em toda região, em ambas as séries avaliadas. Quase 50% dos estudantes se encontram nos níveis de menor desempenho. No caso de ciências, aproximadamente um em cada três estudantes está no menor nível de desempenho. O estudo também revela que, em 7 dos 16 países participantes, há disparidade entre gêneros. Nesses casos, as meninas obtêm resultados melhores que os meninos.

Erce — Realizado periodicamente desde 1997, o estudo é direcionado aos países da América Latina e Caribe, com o objetivo de monitorar os avanços na aprendizagem dos estudantes da região. O Brasil participa desde a primeira edição. Os dados apurados pelo Erce são evidências sobre os desempenhos de aprendizagem e os fatores associados que os explicam. Esses resultados possibilitam orientar as políticas públicas educacionais dos países envolvidos, fortalecendo a qualidade e a equidade da educação. (Assessoria de Comunicação Social do Inep)

Acesse o resumo executivo do resultados regionais (em espanhol)

Apresentação dos resultados de fatores associados (em espanhol)

Apoiando o ensino à distância em casa: Pesquisadora de Stanford compartilha dicas

A professora associada de Stanford GSE, Jelena Obradović, compartilha dicas para estudantes do ensino fundamental à medida que o aprendizado à distância continua.

À medida que a pandemia continua, as famílias estão se ajustam para tentar manter o ritmo de aprendizado. Como podemos apoiar a aprendizagem de nossos filhos durante esse período de incerteza?

Jelena Obradović, professora associada da Stanford Graduate School of Education e diretora do Stanford Project on Adaptation and Resilience in Kids (SPARK), compilou uma série de dicas para ajudar os pais a apoiar as crianças à medida que o ensino à distância é retomado.

Ela oferece sugestões práticas para famílias com crianças da educação infantil ao ensino fundamental, incluindo dicas para criar um espaço acolhedor de aprendizagem em casa, estabelecer uma rotina diária e marcar o progresso do seu filho (mesmo em dias não tão bons). Ela também fornece estratégias para lidar com as frustrações dos jovens e cultivar um senso de proximidade e conexão.

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O link com o documento completo você tem aqui.

Até 20% dos estudantes não tem dispositivo digital para aula online: A Alemanha na pandemia

Tive acesso a um importante estudo coordenado pelo IEA, o Instituto Leibniz de Educação em Ciências e Matemática em Kiel (IPN) e na Universidade de Hamburgo, divulgado agora em fevereiro de 2021.

Os primeiros resultados do estudo KWiK (Continuidade e Mudança nas Escolas em Tempos de Crise) foram publicados, com informações relevantes para entender e apoiar a educação em tempos de crise.

O Estudo, realizado no segundo semestre de 2020 com aproximadamente 800 diretores de escolas do ensino fundamental e médio da Alemanha, pesquisou o contexto e impactos da pandemia ​​sobre educação, bem como suas abordagens e estratégias para lidar com a ruptura.

Sobre o assunto, acredito que precisamos fazer um grande esforço no Brasil para coletar, sistematizar e disseminar informações sobre o impacto da pandemia na educação brasileira. Nunca um sistema de informações educacionais foi tão importante quanto agora. Entender o impacto da pandemia no processo de aprendizado de nossas crianças e jovens é fundamental para poder calibrar os esforços de recuperação e avanço educacional no país. Temos que desenvolver novos instrumentos de avaliação ajustados ao novo cenário, que permitam captar como está o processo de aprendizagem nesses tempos de pandemia. Sem essa informação, toda a Sociedade fica no escuro, prejudicando o processo de discussão sobre política públicas, abrindo espaço para um achismo que não cabe mais no processo de formulação e gestão de políticas públicas.

Comentando os resultados do Estudo, o Dr. Dirk Hastedt, Diretor Executivo da IEA disse: “Embora a pandemia seja um desafio extraordinário para escolas e professores, é encorajador ver uma série de resultados positivos neste estudo. A comunicação nunca foi tão importante, por isso é especialmente reconfortante ver que a maioria dos alunos foi alcançada enquanto as escolas estavam fechadas. No entanto, o KWiK também destaca grupos selecionados de alunos que não estão tão bem equipados com mídia digital e têm menos probabilidade de serem alcançados. Dar suporte adicional a esses alunos na reabertura das escolas pode ajudar a prevenir perdas de aprendizado, além de expandir a infraestrutura digital e de informática, para estar bem preparado para futuras interrupções. ”

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Equipamento digital para famílias: alunos desfavorecidos precisam de apoio – Um dos pontos do estudo indica que cerca de metade dos diretores entrevistados estimam que a grande a maioria dos pais pode apoiar seus filhos na aprendizagem em casa em um dispositivo digital. Por outro lado, quase dois terços dos diretores pesquisados ​​dizem que estimam que até 20% dos alunos não possuem dispositivo digital disponível para ensino a distância em casa. De acordo com os diretores das escolas, os alunos desfavorecidos são os mais afetados. Para o diretor Olaf Köller: “Podemos ver que quanto mais alunos com histórico de migração, necessidades educacionais especiais ou desvantagens sociais na escola, quanto mais frequentemente o diretor da escola estima que os alunos não têm acesso a um computador para aprender em casa. Esses alunos precisam de suporte, por exemplo, recebendo dispositivos digitais.”

Experiências de Lockdown: a comunicação foi mantida e os alunos estavam sendo alcançados pelas escolas – De acordo com os diretores entrevistados, a comunicação durante o fechamento da escola no primeiro semestre de 2020 em grande parte funcionou bem, tanto entre os docentes quanto com o corpo de pais e alunos. As escolas primárias tendem a se concentrar mais em assuntos essenciais ao fornecer materiais de apoio/didático, enquanto as escolas de segundo grau tentaram atender a tantas matérias quanto possível. As escolas primárias tendem a usar rotas analógicas para entregar materiais instrucionais (professores entregando materiais, enviando-os pelo correio ou crianças os recolhendo em escola), enquanto as escolas de ensino médio usaram com mais frequência as rotas digitais, como dados, portais ou e-mail. Pouco menos de 40% dos diretores pesquisados indicam que todos os alunos foram alcançados, e pouco menos da metade dos entrevistados indicam que 90% foram alcançados. Apenas 3,6% dos diretores dizem que menos de 80% dos alunos eram alcançado. Köller: “Mais uma vez, a correlação com o contexto familiar dos alunos é refletida nas conclusões. Quanto mais alunos em desvantagem social houver na escola, maior a proporção daqueles que não puderam ser alcançados pelos professores. O mesmo se aplica a crianças de origem imigrante. “

Após o primeiro Lockdown: as escolas compensam as perdas de aprendizagem com aprendizagem adicional/oportunidades – Depois que as escolas reabriram, muitas ofereceram aos alunos oportunidades adicionais para compensar as perdas de aprendizagem sofridas durante o Lockdown. O adicional incluiu programas oferecidos pelo ensino fundamental voltados principalmente para alunos desfavorecidos, enquanto as escolas de ensino médio grau cada vez mais fazem ofertas para apoiar os alunos com poucas habilidades em TI. Esse é um aspecto muito importante no atual momento: como viabilizar a recuperação do aprendizado pós-pandemia.

Quem quiser mais informações sobre o estudo, o link está aqui.

Com informações da IEA: Fonte: https://www.iea.nl/sites/default/files/2021-03/KWiK%20study%20results%20released-%20German%20schools%20are%20coping%20well%20in%20the%20pandemic%209.3.21.pdf

Quais temas deveriam se destacar nesta eleição municipal?

Iniciativa vai acompanhar ações inovadoras de professores

A Campus Party é o maior evento multidisciplinar sobre inovação e criatividade, dedicado aos criadores do futuro. Centenas de eventos com transmissão ao vivo. Palestrantes nacionais e internacionais. Conteúdos on-line, entrevistas, painéis, workshops e networking durante três dias de experiências ao vivo e sob demanda. Este ano foi realizada a primeira edição mundial, totalmente digital e gratuita em mais de 30 países ao redor do mundo. Com palestrantes nacionais e internacionais incríveis. É o maior Call for Ideas que a humanidade já viu para descobrir as melhores idéias para reiniciar o planeta. Milhares de conteúdos para inspirar você, Job Factory, concursos e momentos de felicidade. Let’s Reboot the World!

Nessa Campus falei sobre os Dilemas e Perspectivas da educação nesses tempos de pandemia. Abaixo está o vídeo completo.

Acredito que um dos grandes desafios nesse momento para a educação é potencializar e sistematizar todo o aprendizado acumulados por milhões de professores que a cada dia  têm se utilizado de tecnologia para garantir o aprendizado de milhões de crianças e jovens em todo o país.

#pensarprafrente vai acompanhar iniciativas inovadoras  – Aproveitamos para lançar na Campus Party #CPDE um desafio para os professores brasileiros: dando a oportunidade para divulgar iniciativas inovadoras e interessantes que tenham desenvolvido com seus alunos nesses tempos pandemia. Basta incluir a haschtag  #pensarprafrente nas redes sociais. Com isso será possível iluminar as milhares de ações de nossos professores em favor da educação brasileira.

A ideia é deixar a haschtag  #pensarprafrente como canal de divulgação livre de ideias e ações educativas inovadoras, reforçando o as possibilidades de circulação horizontal do conhecimento. Isso deve reforçar ainda mais o caráter inovador da iniciativa, estimulando a criatividade do professor.

A Frente Nacional pela Qualidade na Educação fará curadoria das iniciativas e as sistematizará.

Vamos juntos melhorar a qualidade da Educação do Brasil! #CPDE #Pensarprafrente

INEP revela que acesso a creche é menor entre os mais pobres

Relatório do Inep revela que 1,5 milhão de crianças de 0 a 3 anos ainda precisam ser incluídas na educação infantil para o país atingir a meta do Plano Nacional de Educação.

O Gráfico 1 apresenta a cobertura de 0 a 3 anos de idade dada pelo Indicador 1B no período de 2013 a 2018, bem como a estimativa do número de crianças de 0 a 3 anos atendidas e não atendidas em creche/escola. Em 2018, o Brasil alcançou a cobertura de 35,7% das crianças, o que representa cerca de 3,8 milhões de crianças atendidas. Para a Meta 1 do PNE ser alcançada, cerca de 1,5 milhão de crianças de 0 a 3 precisam ser incluídas em creche no Brasil até 2024 (considerando a população existente na coorte de 20182), quando então o País teria metade de suas crianças de 0 a 3 atendidas por creches. (p. 32)

O retrato ainda é pior porque os mais pobres, que mais precisam, são os que menos têm acesso, conforme o gráfico 7 abaixo.

Governo Federal investe menos na educação infantil

Os dados do FNDE sobre repasses para a construção de creches e pré-escolas entre 2009 e 2019, ajudam a explicar a dificuldade em atingir a meta, que se amplia na mesma medida que os recursos escasseiam. Na mesma linha, dados divulgados pelo FNDE indicam 869 obras paradas em 2019, com investimentos superiores a 1 bilhão de reais.

Fonte matéria G1

Impacto na Primeira Infância

Para o pesquisador Alexandre Santos

a dificuldade em se garantir acesso a educação infantil de qualidade para os mais pobres têm impactos profundos no pleno desenvolvimento dessas crianças, e compromete qualquer política de primeira infância

e isso fica demonstrado no recém lançado Índice Município Amigo da Criança – IMAPI.  O IMAPI (Índice Município Amigo da Primeira Infância) avaliou o desempenho dos 5.570 municípios brasileiros em relação à oferta de um ambiente oportuno para promoção do Desenvolvimento na Primeira Infância. A importância da educação infantil para a primeira infância é demonstrada pelos 7 indicadores desse domínio que compõe o índice.

Ranking IMAPI das capitais

De acordo com o IMAPI, João Pessoa é a capital mais bem avaliada no Índice Amigo da Primeira Infância.

• 1. João Pessoa, PB
• 2. Teresina, PI
• 3. Campo Grande, MS
• 4. Recife, PE
• 5. Aracaju, SE
• 6. Rio Branco, AC
• 6. Vitória, ES
• 8. Florianópolis, SC
• 9. Belo Horizonte, MG
• 9. São Luís, MA
• 9. Brasília, DF
• 9. Cuiabá, MT
• 13. Palmas, TO
• 13. Curitiba, PR
• 15. Fortaleza, CE
• 16. Porto Alegre, RS
• 16. São Paulo, SP
• 18. Boa Vista, RR
• 19. Goiânia, GO
• 20. Manaus, AM
• 20. Natal, RN
• 22. Maceió, AL
• 22. Rio de Janeiro, RJ
• 24. Salvador, BA
• 25. Porto Velho, RO
• 26. Belém, PA
• 27. Macapá, AP

Aproveito para colocar aqui uma live que fizemos com as pesquisadoras que  criaram o IMAPI:

Impacto na Primeira Infância

A Primeira Infância é o grande período favorável à aprendizagem do ser humano.Já é consagrado no meio científico que o investimento na primeira infância pode garantir incremento substantivo na renda do país, além de reduzir problemas sociais como baixa escolaridade, violência e mortalidade infantil. Estudos correlacionam e comprovam que o investimento financeiro realizado na primeira infância resulta em um impacto positivo e melhora significativa na vida das crianças até a idade adulta: a cada um dólar investido nos pequenos, a sociedade tem um retorno anual de mais de 14 centavos durante toda a vida.

Estudo revela como o COVID-19 afetou as escolas americanas

Novos dados, coletados através do Painel de Educadores Americanos (AEP) da RAND Corporation , e liderados pela pesquisadora Laura S. Hamilton, podem ajudar a responder como a pandemia afetou as escolas americanas.

O AEP trabalhou com amostras de alta qualidade e nacionalmente representativas de professores e diretores que participam de pesquisas continuamente. Em abril e maio, o Painel contou com cerca de 1.000 professores e 1.000 diretores do AEP para avaliar como a pandemia afetou a escolaridade, o apoio necessário e como eles estão pensando no próximo ano letivo.

Aqui estão alguns destaques dos novos dados.

Oferecendo ensino a distância

Quase todos os professores se envolveram em ensino à distância com seus alunos, mas

apenas 12% dos professores relataram cobrir o currículo completo que teriam se as escolas não tivessem fechado.

Os professores indicaram a necessidade de planos de aula e apoio para manter os alunos envolvidos e motivados a aprender remotamente. Esta informação pode ser importante caso as escolas precisem desligar em resposta a uma segunda vaga.

Desigualdade nas escolas

A pandemia provavelmente exacerbou as disparidades existentes em oportunidades e resultados educacionais, e os resultados da pesquisa apontam para algumas áreas de preocupação.

Por exemplo,

apenas nove por cento dos professores das escolas que atendem a altas porcentagens de estudantes de baixa renda ou de cor relataram que todos ou quase todos os alunos estavam concluindo tarefas,

em comparação com aproximadamente um quarto dos professores de outras escolas.

A compreensão dessas disparidades será crucial para resolvê-las nos próximos meses e anos.

Antecipando o que vem a seguir

Prevendo o próximo outono, os professores planejam priorizar o bem-estar dos alunos (por exemplo, segurança, senso de comunidade e bem-estar social e emocional) mais do que no outono passado, e os diretores antecipam mais ênfase no envolvimento da família e na abordagem do desempenho lacunas.

Os diretores também reconhecem a necessidade de apoio para seus professores, com 50% indicando que o aprendizado profissional para professores será uma prioridade mais alta no próximo outono do que no último.

Relatório completo

O relatório técnico fornece informações sobre a amostra, o instrumento de pesquisa e os dados resultantes das pesquisas sobre a doença de coronavírus 2019 (COVID-19) que foram administradas a diretores e professores por meio dos American Educator Panels (AEP) da RAND na primavera de 2020. O relatório completo pode ser obtido aqui.

Os próximos relatórios fornecerão análises mais detalhadas e discutirão as implicações desses achados. As pesquisas de acompanhamento serão administradas posteriormente em 2020 e em 2021.

Estudo avalia práticas de distanciamento social em escolas

Estudo publicado na Journal of Public Health Management and Practice este mês (Feasibility of Social Distancing Practices in US Schools to Reduce Influenza Transmission During a Pandemic) trouxe importante contribuição sobre procedimentos a serem desenhados no processo de retorno as aulas. Apesar de desenhado para epidemias de gripe, suas conclusões são aplicáveis ao cenário da COVID-19. Abaixo apresento seus principais achados.

O estudo realizou 36 grupos focais com autoridades de educação e saúde pública nos Estados Unidos. Os participantes discutiram 29 práticas escolares (25 práticas dentro da escola implementadas como parte do dia escolar e 4 práticas de horário reduzido que afetam o horário escolar).

Distanciamento social refere-se a ações para reduzir o número e a duração dos contatos e aumentar a distância física entre os indivíduos para retardar a propagação de uma doença transmissível. Em um surto de pandemia de gripe ou outra doença infecciosa, as autoridades de saúde pública podem recomendar o fechamento preventivo da escola para interromper a transmissão antes que muitos estudantes e funcionários adoeçam e, assim, desacelerem a disseminação da doença em toda a comunidade. Eles também podem recomendar outras medidas de distanciamento social em outros locais da comunidade (por exemplo, locais de trabalho, reuniões de massa) para retardar a propagação da doença e, assim, aliviar a pressão sobre os cuidados de saúde sobrecarregados e os sistemas de saúde pública.

Na última década, a pesquisa e orientação sobre distanciamento social nas escolas dos EUA se concentraram principalmente no fechamento de escolas como a prática de distanciamento social mais impactante, embora perturbadora . Embora uma evidência substantiva baseie documentos de que o fechamento da escola pode mitigar as pandemias de influenza, pode haver oportunidades potencialmente menos perturbadoras de aumentar a distância social entre os alunos que permanecem na escola. No entanto, a viabilidade, aceitabilidade e eficácia de toda a gama de práticas de distanciamento social das escolas não foram exploradas. Para resolver essa lacuna, o US Centers for Disease Control and Prevention (CDC) e RAND Health realizaram um amplo estudo qualitativo de campo para examinar a viabilidade de práticas de distanciamento social além do fechamento de escolas nas escolas de ensino fundamental e médio. Por meio de grupos focais com administradores de educação sênior nos Estados Unidos, o estudo objetivou identificar práticas potenciais de distanciamento social além do fechamento da escola, descrever barreiras e facilitadores da implementação dessas práticas por pelo menos três semanas para diminuir a propagação da gripe antes que muitos estudantes fiquem doentes, e classificar as práticas por viabilidade.

Os participantes relataram que as escolas primárias geralmente implementam várias práticas dentro da escola como parte de operações rotineiras, como permanência na sala de aula, restrição de movimentação de salões e escalonamento dos tempos de recesso. Devido à implementação rotineira e ao uso limitado de horários individualizados nas escolas primárias, as práticas dentro da escola eram geralmente consideradas mais viáveis ​​para as escolas primárias do que as escolas secundárias. De práticas com horário reduzido, encurtar a semana escolar e o dia escolar foi considerado o mais viável; no entanto, as práticas de horário reduzido foram geralmente consideradas menos viáveis ​​do que as práticas dentro da escola para todos os níveis de ensino. A tabela 4 lista as práticas de distanciamento sociais mais viáveis na Escola.

Para escolas primárias, as práticas mais comuns dentro da escola que algumas escolas usam como parte das operações de rotina incluem permanência na sala de aula, restringindo o movimento da sala (andando uma fila, um pé um do outro), segregando a área do recreio por classe, tempos de recesso surpreendentes, segregando a cafeteria por classe e períodos de almoço surpreendentes. As práticas comuns dentro da escola implementadas pela primeira vez em resposta à pandemia de gripe H1N1 de 2009 incluíram o cancelamento de visitas de campo, o cancelamento de assembleias, a limitação de visitantes e a redução do congestionamento no serviço de saúde. Vários participantes também relataram experiência com práticas de horário reduzido como parte das operações de rotina e em resposta a emergências, incluindo a operação em uma semana de 4 dias por causa de restrições orçamentárias e a redução do dia escolar (início atrasado ou demissão antecipada por mau tempo).

Já a tabela 5 lista as práticas de distanciamento sociais percebidas como menos viáveis na Escola.

As práticas dentro da escola foram geralmente consideradas menos viáveis ​​para escolas secundárias do que as escolas primárias por vários motivos (por exemplo, falta de sala de aula; horários de aulas individualizados e complexos, incluindo atividades de educação fora do campus; as turmas têm alunos de várias séries; necessidade usar armários para recuperar livros didáticos e outros pertences). Práticas de horário reduzido, como redução da semana escolar ou do dia escolar, foram percebidas como menos viáveis ​​do que as práticas dentro da escola, tanto nas escolas primárias quanto nas secundárias, devido a complexidades relacionadas a horários, transporte, horário de trabalho dos funcionários, comunicação com as famílias, preparação e provisão de alimentos.

Prática dentro da escola viável: reorganizando as mesas para aumentar o espaço – Mover as mesas com pelo menos 1 metro (3 pés) de distância para aumentar a distância física entre os alunos é um distanciamento social que poderia ser implementado em algumas salas de aula. Um participante discutiu a experiência com essa prática durante a pandemia do H1N1 de 2009, observando que ele configurou os assentos dos estudantes para que eles não se encontrassem mais em uma formação de vagem e indicou que isso exigia uma “geometria” substancial. As barreiras a essa prática não variavam de acordo com a localização nos Estados Unidos; no entanto, houve variação por nível de série, pois diferentes tipos de assentos são usados ​​para diferentes idades. As barreiras para implementar essa prática incluíam espaço insuficiente na sala de aula para espalhar as mesas, arranjos inflexíveis de assentos e móveis e impactos negativos nos alunos com necessidades especiais (por exemplo, aqueles que precisam estar localizados na primeira fila durante as instruções).

Os participantes indicaram que arranjos flexíveis de assentos, como mesas e cadeiras que podem ser movidas separadamente, facilitariam a reconfiguração de uma sala de aula para criar espaço adicional entre os alunos durante uma pandemia. Além disso, um participante discutiu como as escolas com espaço limitado podem reorganizar os alunos (por exemplo, todos os alunos estão voltados para a frente, limitando o contato face a face) sem necessariamente reorganizar os móveis. Finalmente, um participante da região 10 discutiu sobre incentivar os alunos do ensino fundamental a utilizarem todos os espaços da sala de aula (por exemplo, tapete no chão, cadeira de balanço), em vez de se limitarem a usar mesas e cadeiras o tempo todo.

Prática viável de horário reduzido: semana escolar reduzida para toda a escola – Com uma semana escolar reduzida, os alunos não frequentam 5 dias seguidos. Essa prática pode ser aplicada a toda a escola (por exemplo, todos os alunos frequentam apenas de segunda a quarta-feira) ou a escola pode alternar para que alguns alunos, por exemplo, frequentem segunda e terça-feira e outros frequentem quinta e sexta-feira. As principais barreiras para a implementação dessa prática incluem o ônus dos pais em encontrar creches, o impacto nos alunos que dependem das escolas para refeições, precisam compensar as horas de instrução perdidas, desafiando a comunicação com os pais sobre horários escolares complexos, especialmente com dias alternados, menor qualidade educacional e sobrecarga para o pessoal.

Os participantes identificaram vários facilitadores para essa prática. Muitos achavam que uma semana escolar reduzida seria um fardo menor do que os dias mais curtos para os pais e o sistema de transporte de ônibus, porque a interrupção seria limitada a 1 a 2 dias por semana, em vez de todos os 5 dias letivos. Os participantes recomendaram que todo o distrito ou pelo menos todas as escolas do mesmo agrupamento de alimentadores operassem no mesmo horário para reduzir algumas das complexidades das famílias com filhos múltiplos. Os fatores que podem aumentar a viabilidade dessa prática incluem avisar os pais com bastante antecedência, envolver as principais partes interessadas para explicar por que e como o novo cronograma funcionará, colocar um plano de ensino à distância para continuar as instruções quando os alunos estiverem em casa.

As práticas consideradas mais viáveis ​​foram aquelas que envolveram eventos isolados, como visitas de estudo e assembleias de toda a escola ou rearranjo de móveis que tinham pouca ou nenhuma implicação em recursos humanos, curriculares ou de custo. Em geral, as práticas consideradas menos viáveis ​​eram aquelas que exigiam turmas menores, mais funcionários, mais metragem quadrada ou tempos de início e fim escalonados. Eles foram considerados menos viáveis ​​porque exigem a contratação de mais funcionários em curto prazo, a reescrita dos planos de aula, a alteração dos horários de trabalho dos pais diariamente e por períodos prolongados ou a obtenção de mais espaço em edifícios já abarrotados. As práticas dentro da escola que não alteram o calendário acadêmico de forma alguma são mais fáceis de implementar do que as práticas com horários reduzidos. Além do que, práticas de horário reduzido que afetam toda a escola em vez de subgrupos de alunos são mais fáceis de implementar porque um horário alternativo apresenta desafios adicionais (por exemplo, necessidade de rotas adicionais de ônibus, carga adicional para os pais com os alunos em horários diferentes e precisa explicar horários complexos com mensagens claras e consistentes). As políticas estaduais e distritais sobre tempo instrucional exigido, horas exigidas de atividade física, períodos livres para professores, horas de desenvolvimento profissional para professores e/ou qualificações dos professores foram freqüentemente mencionadas como barreiras-chave para fazer mudanças significativas nos horários escolares e na supervisão dos alunos.

As descobertas do estudo indicam que várias práticas dentro da escola podem ser implementadas nas escolas primárias para reduzir a transmissão da gripe (por exemplo, manter os alunos em suas salas de aula durante todo o dia escolar, restringindo o movimento do salão, segregando a área do recreio por classe, os tempos de recesso surpreendentes, segregando cafeteria por classe, períodos de almoço surpreendentes). Essas práticas podem ser mais eficazes na redução da transmissão de doenças nas salas de aula. Práticas como o cancelamento de assembleias ou viagens de campo podem ser viáveis, mas podem não ter um impacto sustentado na transmissão de doenças, porque são eventos únicos e não práticas que alteram a natureza das interações sociais na escola. A implementação de algumas práticas, como reorganizar as mesas para aumentar o espaço, pode ser viável, mas pode não impedir que os alunos se misturem, pois seria difícil limitar o movimento dos alunos nas aulas (por exemplo, exija que os alunos permaneçam sentados o tempo todo). É provável que os alunos continuem se movendo dentro da sala e interagindo com seus colegas. Entre as práticas de horário reduzido, encurtar a semana escolar para toda a escola foi percebida como a mais viável. Reduzir a semana escolar pode ser uma alternativa ao fechamento prolongado da escola.

O estudo representa o primeiro a avaliar de forma abrangente a viabilidade das práticas de distanciamento social nas escolas. Este estudo baseou-se em revisão anterior da literatura, que constatou que nem a literatura revisada por pares, nem a literatura cinza, nem as orientações e planos para a pandemia de influenza incluíam detalhes sobre a gama de práticas em potencial ou sobre as barreiras que as escolas provavelmente encontrariam na implementação de práticas de distanciamento social. Portanto, os gestores da saúde pública e da escola tinham evidências limitadas para informar as decisões sobre o distanciamento social nas escolas.

A revisão de literatura anterior identificou 1 estudo epidemiológico e 5 de modelagem que avaliaram o efeito de práticas escolares selecionadas na redução da transmissão da influenza. Além do fechamento da escola, esses estudos consideraram a limitação do uso de espaços de uso comum, como a lanchonete/cantina, bem como várias práticas de distanciamento social que o estudo identificou como inviáveis ​​(por exemplo, dispensa de classe e série, restrições de movimento na sala de aula e horários de aula escalonados). Um estudo de modelagem adicional relatou que encurtar a semana escolar pode ser eficaz na redução da transmissão do vírus. Portanto, são necessários mais esforços epidemiológicos e de modelagem para explorar a gama de efeitos do distanciamento social práticas que o estudo identificou como possíveis de acordo com os educadores.

Um lembrete aos gestores educacionais do planeta: Mais da metade das salas de aula estava cheia demais antes do coronavírus. E no Brasil?

Nova análise de dados do Estudo de Tendências Internacionais de Matemática e Ciências (TIMSS) da AIE levantou questões preocupantes sobre a eficácia com que as escolas serão capazes de manter um certo grau de distanciamento social quando reabrirem em todo o planeta.

Os números do último ciclo do estudo, realizado em 2015, revelam os professores relatando que mais da metade das salas de aula estava cheia demais antes da crise causada pelo COVID-19, algo que as escolas e os gestores deverão prestar muita atenção ao elaborar planos para reabrir escolas.

Comentando a nova análise, o diretor executivo da AIE, Dr. Dirk Hastedt, em informe a imprensa, disse:

“Como em todos os estudos da AIE, o TIMSS coleta dados contextuais ricos sobre muitos dos fatores que podem ter um impacto no ensino e na aprendizagem. No questionário para professores, perguntamos a eles “Até que ponto você concorda com a seguinte afirmação: Há muitos alunos no Aulas”. Em 47 países e sistemas de ensino cujos alunos da 4ª série foram avaliados em No estudo, 30% dos professores dos alunos “concordaram muito” e outros 32% também expressaram concordaram. Em 39 países e sistemas educacionais cujos alunos da 8ª série participaram do TIMSS, 66% dos professores de ciências e matemática dos alunos concordaram com a afirmação. Sem surpresa, houve muita variação nas respostas entre os países participantes do estudo, mas mais da metade dos professores na maioria dos países relatou concordar em certa medida que as turmas eram muito grandes. Isso é algo que as escolas, e igualmente crucialmente, os formuladores de políticas, devem não ignorar enquanto traçam seus planos de reabrir escolas.

TIMSS – O Estudo Internacional de Tendências em Matemática e Ciências, é um estudo emblemático da AIE. Dirigido pelo Centro Internacional de Estudos TIMSS & PIRLS no Boston College, o TIMSS é uma avaliação internacional do desempenho dos alunos em matemática e ciências na quarta e na oitava séries. Medindo as tendências dos resultados desde 1995, o TIMSS permitiu aos países do mundo inteiro tomar decisões baseadas em evidências para melhorar as políticas educacionais relacionadas ao ensino e aprendizagem de matemática e ciências.

As avaliações do TIMSS fornecem um relato oficial de como os alunos da quarta e oitava séries atuam em matemática e ciências. Os países que participam de vários ciclos do TIMSS podem monitorar as tendências no desempenho dos alunos enquanto avaliam as mudanças ocorridas no currículo, na instrução e em outros aspectos da educação que afetam a aprendizagem.

O TIMSS concentra-se em medir efetivamente os resultados educacionais em matemática e ciências na quarta e na oitava séries e, às vezes, no último ano do ensino médio. O estudo foi desenvolvido para captar a amplitude e a riqueza dessas disciplinas, conforme ensinadas nos países participantes. O estudo coleta informações detalhadas sobre currículo e implementação de currículo, juntamente com informações empíricas sobre os contextos para a escolarização.

E o Brasil?

No Brasil, o Inep publica anualmente um indicador muito interessante que pode ajudar a entender a complexidade do tamanho das salas de aula em relação ao número de alunos: a média de estudantes por turma. É um indicador simples, que está calculado por UF, unidade administrativa, áreas urbanas e rurais, e por ano.

Abaixo vou incluir um breve recorte por UF desde a educação infantil até o ensino médio.

Média de Alunos por Turma – Unidades da Federação – 2019
Média de Alunos por Turma da Educação Básica – Ensino Infantil (Creche, Pré-Escola) por Unidade da Federação – 2019
UF	Localização (urbana e rural)	Dependência Administrativa (federal, estadual, municipal, privada)	Média de Alunos por Turma / Etapas de Ensino
			Educação Infantil
			Creche	Pré-Escola
Brasil	Total	Total	14,3	17,9
Rio Grande do Sul	Total	Total	12,2	16
Bahia	Total	Total	15,9	16,5
Pernambuco	Total	Total	14,6	16,9
Paraná	Total	Total	13,6	17
Minas Gerais	Total	Total	14,3	17
Paraíba	Total	Total	17,5	17,1
Alagoas	Total	Total	16,8	17,2
Rio de Janeiro	Total	Total	14,5	17,4
Rio Grande do Norte	Total	Total	15,9	17,4
Maranhão	Total	Total	16,5	17,4
Piauí	Total	Total	16,7	17,4
Santa Catarina	Total	Total	13,4	17,5
Sergipe	Total	Total	16	17,6
Ceará	Total	Total	16,4	17,6
Espírito Santo	Total	Total	14,5	17,7
Amapá	Total	Total	14,6	17,9
Acre	Total	Total	20,7	17,9
Rondônia	Total	Total	16,6	18
Pará	Total	Total	17,2	18,2
Goiás	Total	Total	16,2	18,9
Tocantins	Total	Total	17,1	18,9
Distrito Federal	Total	Total	14,4	19
Mato Grosso do Sul	Total	Total	17,1	19,1
Amazonas	Total	Total	16,8	19,5
São Paulo	Total	Total	13,1	19,6
Roraima	Total	Total	17,4	19,8
Mato Grosso	Total	Total	18,6	19,9

Ensino Fundamental

UF	Localização (urbana e rural)	Dependência Administrativa (federal, estadual, municipal, privada)	Média de Alunos por Turma / Séries Iniciais	Média de Alunos por Turma / Séries Finais
Brasil	Total	Total	21,6	26,5
Rondônia	Total	Total	21,4	25,9
Acre	Total	Total	23,5	24,8
Amazonas	Total	Total	24,3	26,9
Roraima	Total	Total	22,3	21,8
Pará	Total	Total	22,2	26,4
Amapá	Total	Total	20,6	25,5
Tocantins	Total	Total	21,6	24,9
Maranhão	Total	Total	21,3	25,5
Piauí	Total	Total	20,3	23,4
Ceará	Total	Total	20,7	25,8
Rio Grande do Norte	Total	Total	20,4	26,5
Paraíba	Total	Total	19,7	26,0
Pernambuco	Total	Total	20,5	29,1
Alagoas	Total	Total	21,2	30,7
Sergipe	Total	Total	20,6	26,2
Bahia	Total	Total	19,6	26,0
Minas Gerais	Total	Total	20,8	26,8
Espírito Santo	Total	Total	21,9	26,4
Rio de Janeiro	Total	Total	21,5	27,5
São Paulo	Total	Total	23,7	28,0
Paraná	Total	Total	21,4	26,1
Santa Catarina	Total	Total	21,1	24,7
Rio Grande do Sul	Total	Total	19,7	21,6
Mato Grosso do Sul	Total	Total	23,9	27,8
Mato Grosso	Total	Total	21,3	23,8
Goiás	Total	Total	22,2	27,4
Distrito Federal	Total	Total	20,6	28,1

Ensino Médio

UF	Localização (urbana e rural)	Dependência Administrativa (federal, estadual, municipal, privada)	EM 1 ano	EM 2 ano	EM 3 ano
Brasil	Total	Total	31,1	29,0	28,8
Rondônia	Total	Total	28,2	25,9	23,9
Acre	Total	Total	27,8	26,2	29,5
Amazonas	Total	Total	29,0	28,7	28,4
Roraima	Total	Total	23,7	21,4	19,8
Pará	Total	Total	34,3	31,8	31,0
Amapá	Total	Total	29,5	27,6	27,3
Tocantins	Total	Total	27,4	25,0	23,1
Maranhão	Total	Total	33,3	31,2	30,7
Piauí	Total	Total	30,7	27,3	26,1
Ceará	Total	Total	36,5	34,7	34,3
Rio Grande do Norte	Total	Total	34,6	31,9	31,1
Paraíba	Total	Total	29,5	26,8	26,2
Pernambuco	Total	Total	36,1	33,5	32,4
Alagoas	Total	Total	35,5	32,6	31,5
Sergipe	Total	Total	32,4	30,2	30,0
Bahia	Total	Total	30,9	28,3	28,3
Minas Gerais	Total	Total	31,4	29,0	28,5
Espírito Santo	Total	Total	32,8	30,0	29,0
Rio de Janeiro	Total	Total	30,9	28,5	27,8
São Paulo	Total	Total	31,0	29,6	30,3
Paraná	Total	Total	29,8	27,8	27,0
Santa Catarina	Total	Total	28,4	25,6	25,3
Rio Grande do Sul	Total	Total	26,7	23,6	22,7
Mato Grosso do Sul	Total	Total	31,9	29,8	29,1
Mato Grosso	Total	Total	27,7	25,4	23,8
Goiás	Total	Total	29,3	27,9	27,5
Distrito Federal	Total	Total	33,5	33,1	33,2

 

 

 

Fonte: https://www.iea.nl/publications/study-reports/international-reports-iea-studies/20-years-timss

Fonte da foto:

Que lições os conflitos e as guerras podem ofertar para a educação em tempos de pandemia?

Li, gostei muito e apresento abaixo, traduzido, postagem de Sarah Dryden-Peterson , da Harvard School of Education, em 16 abril de 2020, que faz reflexão sobre os ensinamentos que fazer educação para crianças e jovens em meio a conflitos e guerras e como tais ensinamentos podem contribuir no momento atual. O link para a postagem original está aqui.

A UNESCO relata que quase 1,6 bilhão de crianças e jovens agora são afetados pelo fechamento de escolas. Isso significa que mais de 90% das crianças e jovens em todo o mundo agora estão enfrentando interrupções na educação como resultado da disseminação do Covid-19.

A escala desses fechamentos de escolas é sem precedentes, mas a natureza deles não é. Encontramos lições importantes em situações históricas e contemporâneas em que as escolas são fechadas. Nesses casos, vemos que as perdas relacionadas ao fechamento da escola são enormes em termos de aprendizado interrompido, acesso desigual ao aprendizado continuado e isolamento social.

Lições de aprendizagem do fechamento da escola – Podemos mitigar algumas dessas perdas e as formas desiguais pelas quais elas serão vivenciadas se nós, como educadores, famílias, comunidades e pesquisadores, quando nos concentrarmos em algumas lições centrais de outros contextos de fechamento de escolas.

Fechamento de escolas reduz danos imediatos – Uma das decisões mais difíceis que os educadores tomam é fechar escolas. Eles tomam essas decisões em situações em que os danos causados ​​pelas escolas são ou têm o potencial de serem maiores que os benefícios. Embora esses danos possam ser tão concretos e visíveis como quando as escolas são bombardeadas na Síria ou ocupadas por forças armadas na República Democrática do Congo, às vezes esses danos são menos visíveis como no caso atual de uma doença infecciosa,  quando o fechamento da escola é preventivo, visando impedindo a ameaça de uma doença que as crianças ainda não viram ou experimentaram.

Normalmente, o fechamento das escolas é mais longo do que o previsto. A maioria das pessoas que sofrem perturbações como resultado de crises e/ou conflitos, imaginam que será de curta duração. Um conflito médio dura, no entanto, entre dez e vinte e cinco anos. Conflitos e pandemias são certamente situações diferentes, mas são igualmente imprevisíveis. As experiências em contextos de conflito sugerem que o fechamento da escola e a interrupção da escolaridade provavelmente serão mais longas do que o previsto e que o planejamento imediato para o médio e longo prazo é essencial. O Alto Comissariado das Nações Unidas para os Refugiados (ACNUR) começa a estabelecer estratégias de médio a longo prazo para oferecer educação em ambientes de deslocamento em massa, em vez de uma escola de emergência ad hoc.

As crianças precisam de ferramentas para examinar criticamente situações desafiadoras – Quando ocorrem interrupções, geralmente falamos em restaurar um senso de normalidade para as crianças. No entanto, até crianças pequenas entendem que não há nada normal em nossa atual situação global. Em ambientes de refugiados, descobrimos que crianças que aprendem sobre histórias de conflito e razões para seu deslocamento são mais capazes de lidar com a incerteza, aprender e planejar o futuro. Para prosperar diante das atuais e prováveis ​​interrupções escolares de longo prazo, as crianças precisam entender o pensamento por trás do fechamento da escola, incluindo a ciência da Covid-19, as razões do distanciamento social e os papéis que elas podem desempenhar para impedir sua propagação.

As crianças precisam de relacionamentos para criar pertencimento e sentido de propósito – Sem estar na escola, onde as crianças ganham com a socialização e a construção da comunidade, elas precisam cultivar um sentimento de pertencimento. As relações de pertencimento são fundamentais para a aprendizagem e, em tempos de incerteza, são ainda mais importantes para sustentar. Diários de crianças isoladas em suas casas durante conflitos revelam padrões surpreendentemente semelhantes – crianças sentem falta de seus amigos, professores e risadas e conversas cotidianas.

Para as crianças refugiadas que geralmente são deslocadas dessas relações, descobrimos que as escolas podem criar pertencimento ajudando as crianças a se verem integralmente ligadas a outras pessoas e conectando sua realidade cotidiana ao ensino e aprendizagem sustentados e orientados para o futuro . Apesar de nossa inclinação para focar um dia de cada vez diante das incertezas atuais, famílias e professores devem ajudar as crianças a continuarem a ter objetivos de longo prazo, conectando suas situações atuais e aprendendo com suas idéias e planos para o futuro.

As crianças precisam de previsibilidade para se sentirem seguras e planejarem o futuro – As crianças precisam de novas rotinas que permitam a previsibilidade, que permitam que as crianças se sintam seguras, forneçam o andaime para pensar além do momento atual e permitam que as crianças se sintam esperançosas em relação ao futuro. Em contextos de conflito como o Afeganistão , as rotinas diárias de aulas e a interação com colegas e professores fornecem previsibilidade para as crianças em meio a crises mais amplas. Como o Covid-19 força as crianças a deixar para trás a previsibilidade de suas rotinas escolares, as famílias precisam criar novas e estáveis ​​rotinas para as crianças.

Essas novas rotinas não precisam ser criadas isoladamente. O fornecimento de educação é frequentemente a primeira maneira pela qual as comunidades de refugiados se reúnem depois de fugir de guerra ou desastre, seja historicamente entre refugiados congoleses em Uganda nos anos 2000 ou refugiados sírios no Líbano no tempo atual. Os professores são tipicamente a linha de frente, reunindo habilidades e recursos para trabalhar com as famílias em direção a objetivos compartilhados de criação de previsibilidade, pertencimento e esperança para o futuro.

Precisamos de nossos professores mais do que nunca. Todos os dias, quando as crianças estão na escola, os professores respondem às perguntas de como e por quê, fornecem previsibilidade e ajudam a construir relacionamentos e um sentimento de pertencimento. Quando as escolas são fechadas, as crianças precisam saber que seus professores ainda são seus professores, que ainda os amam, que ainda estão comprometidos com seu aprendizado e que trabalharão juntos com suas famílias de novas maneiras. No entanto, os professores não podem fazer isso sozinhos, e há muitas maneiras de apoiá-los.

Em tempos de crise, abordagens padronizadas e amplamente acessíveis são essenciais para ajudar a combater as desigualdades existentes e evitar exacerbá-las, mesmo em sistemas educacionais tipicamente descentralizados como os Estados Unidos. Durante a crise do Ebola na África Ocidental em 2014, os professores gravaram lições no rádio, fornecendo uma voz confiável diretamente nas casas de milhões de crianças. Nos últimos meses, os alunos do ensino fundamental de toda a China aprenderam por meio de lições transmitidas pela televisão pública. Globalmente, os provedores de aprendizado on-line estão disponibilizando materiais gratuitamente e os museus e bibliotecas estão expandindo seu alcance virtual. Com base nesses modelos, governos, ONG´s  e empresas devem unir forças para mobilizar esforços coletivos em larga escala que possam alcançar todas as crianças e mantê-las aprendendo.

Além de abordagens padronizadas, os esforços individuais de professores e famílias são fundamentais. Quando as escolas fecham nos territórios palestinos, os professores distribuem pacotes de aprendizado em casa . Professores refugiados somalis usam a mídia social para fornecer feedback sobre as tarefas para seus alunos, mesmo quando eles estão vivendo a grandes distâncias um do outro. Mensagens de texto simples ou vídeos curtos podem permitir que professores e alunos permaneçam conectados e construam sentidos compartilhados de estabilidade e pertença que nos levarão a esse período incerto.

Crise cria aberturas para novas possibilidades e transformação – O Covid-19 provocou mudanças imprevisíveis e indesejadas na educação de quase todas as crianças e jovens do mundo. Em ambientes semelhantes, também vemos que a interrupção cria aberturas para novas práticas inspiradoras e transformadoras . Professores e famílias se reúnem para reimaginar a educação e, com o apoio de governos, ONG´s e empresas, criar oportunidades para aprendizado contínuo e novo.

Da mesma forma agora, precisamos um do outro mais, não menos. Que essa seja nossa responsabilidade coletiva: trabalhar em solidariedade para que todas as crianças possam continuar aprendendo, com foco na previsibilidade, na construção de relacionamentos e nas habilidades e conhecimentos para lidar com a incerteza.