Worldwide Educating for the Future Index: Como estamos preparando nossos jovens para o futuro?

À medida que o mundo se torna cada vez mais incerto e volátil, quão bem o seu país está educando a próxima geração com as habilidades necessárias ao futuro?

O Índice Mundial de Educação para o Futuro (Worldwide Educating for the Future Index) criado pela The Economist Intelligence Unit (EIU), e encomendado pela Yidan Prize Foundation, juntamente com 17 especialistas globais, foi  desenvolvido para avaliar a eficácia dos sistemas educacionais na preparação dos alunos para as demandas de trabalho e vida em uma paisagem em rápida mudança. É o primeiro índice global abrangente que avalia insumos de sistemas educacionais, em vez de resultados (tradicionalmente medidos por meio de testes) de 35 economias.

O rápido desenvolvimento da tecnologia e a natureza globalizada dos sistemas econômicos estão criando um conjunto inteiramente novo de desafios educacionais para o mundo. Os trabalhadores do futuro precisarão dominar um conjunto de habilidades interpessoais, de resolução de problemas e de pensamento crítico, e navegar num mundo cada vez mais digital e automatizado.

Este artigo apresenta um extrato dos resultados apresentados no Relatório do primeiro Índice Mundial de Educação para o Futuro (Worldwide Educating for the Future Index) criado pela The Economist Intelligence Unit (EIU),  para avaliar até que ponto os sistemas educacionais incorporam tais habilidades.

Entre as principais conclusões do documento destaco:

Muitos governos não estão fazendo o suficiente para preparar milhões de jovens para mudanças sísmicas no trabalho e na vida. Milhões de jovens não estão aprendendo  habilidades efetivas e relevantes,  e estão despreparados para os complexos desafios do século XXI. O desempenho de várias economias no índice indica que há muito espaço de melhoria. Embora em geral, as economias mais ricas melhorem, muitas lutam para vencer a média, sugerindo que mais pode e deve ser feito.

Temas cruciais como a aprendizagem baseada em projetos e a cidadania global estão sendo amplamente ignoradas. Não basta simplesmente ensinar tradicionalmente bem. Os sistemas educacionais precisam adotar novas abordagens que ajudem os alunos a aprender habilidades como pensamento crítico, colaboração e conscientização de temas relevantes como mudanças climáticas. No entanto, apenas 17 das 35 economias indexadas oferecem algum tipo de avaliação para testar global habilidades de cidadania, e apenas 15 avaliam aprendizado baseado em projetos.

A política educacional deve ser fortalecida com iniciativas que garantam professores talentosos para orientar os alunos a obter “habilidades futuras”. Um sistema efetivo deve ser constituído de professores habilidosos e altamente capacitados, dispostos e capazes de enfrentar o desafios de preparar estudantes para um futuro em constante evolução e complexo. O índice sugere que avanços importantes já são sendo tomadas nesta área: na maioria das economias estudadas, módulos de ensino enfatizam a importância de habilidades futuras, pelo menos em certa medida. A formação também é importante: quase metade das economias pesquisadas exigem professores com formação específica em ensino, e todos exigem pelo menos um formação universitária.

As paredes da sala de aula devem ser “derrubadas”. A educação não deve parar quando os alunos pisam fora da sala de aula. Professores e pais precisam equipá-los com habilidades e atitudes que permitam aplicar conceitos acadêmicos no mundo lá fora. Eles devem aprender no território, como um processo orgânico, não apenas quando confinados em ambientes de ensino tradicionais. O índice também indica que os governos estão envolvendo o setor produtivo com a comunidade em seus sistemas educacionais: pelo menos três economias mostram algum nível de colaboração universidade-indústria.

Investir nos professores e financiamento adequado para a educação é importante, mas o dinheiro não é uma panacéia. Existe um link entre insumos monetários para sistemas educacionais e sucesso no índice. A pesquisa sugere que os governos poderiam dedicar mais recursos aos professores, elevando os salários, perfil e prestígio da profissão. Embora simplesmente aumentar os orçamentos não seja uma solução abrangente, pode sinalizar em que medida a  educação é uma prioridade da sociedade e de governos com recursos limitados. Algumas economias de baixa renda, por exemplo, investem  uma parte muito maior de seu PIB em educação do que economias com alta renda.

Uma educação holística e futura do sistema está intimamente ligada a abertura e  tolerância da sociedade. Os resultados do índice também dependem de atitudes coletivas da sociedade, inclusive as de diversidade cultural, tratamento dado às mulheres e liberdade de informação. Em geral, as  economias com tradições econômicas e sociais liberais tem melhor desempenho no índice. Importante destacar que as gerações mais jovens enfrentarão um mundo significativamente diferente em termos de trabalho. Isso está sendo conduzido pela globalização, com maior integração entre economias em todo o mundo e tecnologia digital. O desenvolvimento de IA (Inteligência Artificial) e IoT (Internet das Coisas) mudarão o tipo e o perfil exigido para os empregos e muitos empregos provavelmente desaparecerão como resultado. Outras pressões, como a migração, mudanças demográficas, urbanização e degradação ambiental também afetarão cada vez mais a vida das pessoas.  Esta preparação para o futuro exigirá que os alunos adquiram uma série de habilidades específicas que possam ajudá-los a lidar com esse mundo em mudança.

A educação será menos sobre aprender informações e mais sobre como analisar e usar informações. O mundo já não se preocupa com o que os alunos sabem, mas o que eles podem fazer com o que eles conhecem. Para esse fim, identificamos os seguintes tipos de habilidades os estudantes atuais precisarão florescer no mundo como adultos:

• habilidades interdisciplinares

• habilidades criativas e analíticas

• Competências empresariais

• Habilidades de liderança

• habilidades digitais e técnicas

• Sensibilização global e educação cívica

O índice foi desenvolvido para ajudar responda esta pergunta e destaque onde os sistemas estão bem informados e estão onde estão falhando. Na verdade, há uma série de proeminentes decepções. Taiwan, por exemplo, apesar de uma reputação de ensino forte na ciência, tecnologia, engenharia e matemática (STEM), ocupa apenas 19ª posição no ranking, enquanto Israel, chamada “Nação iniciante”, também apresenta uma performance inferior, chegando apenas em 26º.

Uma questão crucial que a leitura do documento suscita e que precisamos responder enquanto Brasil é: como nosso sistema educacional está se preparando para desenvolver  estas habilidades?

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Chile lança “Marco para a Gestão e Liderança Educacional”

Compartilho o documento  “Marco para la gestión y liderazgo educativo local”, iniciativa do Centro de Liderazgo para la Mejora Escolar em colaboração com o Ministério da Educação chileno. O documento apresenta importantes referenciais de qualidade da gestão educacional.

As evidências na literatura apontam para a importância do nível de gestão para gerar condições de trabalho adequadas nos estabelecimentos escolares e constitui um poderoso conector poderoso entre as políticas públicas de nível nacional e as escolas, os professores.

A Índia, a qualidade na educação e seu Sistema de Avaliação

Hoje vamos falar um pouco do Índia, de seus desafios educacionais e de seu modelo de avaliação da qualidade da educação básica.

A Índia é o 2º país mais populoso do mundo depois da China (1,2 bilhões de habitantes) e metade da população ainda depende da agricultura para sobreviver. Mesmo com inúmeros problemas sociais, o país se tornou a 7ª economia do mundo.  Adicionalmente, a Índia é o 3º maior produtor global de grãos e possui o maior rebanho bovino do Planeta.

Brasil e Índia compartilham uma relação muito próxima e multifacetada tanto a nível bilateral como em instâncias plurilaterais como BRICS, G-20, IBSA e em organismos multilaterais maiores como a ONU, OMC e UNESCO. A parceria estratégica Índia-Brasil, baseia-se numa visão global comum, em valores democráticos compartilhados e no compromisso de promover o crescimento econômico com inclusão social para o bem-estar dos povos de ambos os países.

Em relação a educação, é preciso registrar que a 86ª alteração à Constituição da Índia foi um marco, ao tornar a educação gratuita e obrigatória para crianças entre 6 e 14 anos de idade (estimada em 205 milhões de crianças em 2001) um direito fundamental. Para atender essa exigência, o primeiro-ministro indiano Atal Bihari Vajpayee criou o programa Sarva Shiksha Abhiyan (“campanha pela educação universal”) – SSA. Abrangendo todo o país, o programa vem sendo implementado desde então com o objetivo de universalizar o ensino fundamental, buscando eliminar as lacunas de gênero e categoria social na educação e aumentando os níveis de aprendizagem das crianças.

Além de universalizar, a busca pela melhoria na qualidade da educação está na gênese do programa SSA. Assim, qualidade na educação foi definida no Programa SSA por meio de um conjunto de dimensões, conforme expresso no documento “Monitoring Format for Quality Dimensions under SSA” abaixo, o framework do Programa Sarva Shiksha Abhiyan (SSA):

qualidade

Fonte: Monitoring Format for Quality Dimensions under SSA (clique documento SSA). Dimensões da Qualidade da Educação Elementar da Índia: Infraestrutura básica e outras instalações; Gestão e Apoio Comunitário; Ambiente Escolar e de Sala de Aula; Currículo e Material Didático de Aprendizagem; Formação de Professores e Professores; Tempo de Oportunidade (Tempo de Ensino-Aprendizagem); Práticas e Processos de Sala de Aula e Avaliação, Monitoramento e Supervisão dos Alunos.

De acordo com informações do programa SSA, a fim de estar continuamente informado sobre os parâmetros e as questões relacionadas com a qualidade do ensino, tanto no nível da sala de aula como no nível de sistema, foram criados sistemas de monitoramento. Foi sentida uma forte necessidade de monitorar periodicamente  e dar feedback regular em níveis elementares dentro e fora das salas de aula.

O Sarva Shiksha Abhiyan enfatizou uma abordagem holística e abrangente, nos moldes preconizados pelo Sinaeb brasileiro previsto no PNE, e implatou um sistema de acompanhamento ascendente que incentiva o desenvolvimento de parcerias entre comunidades e instituições de pesquisa para um monitoramento eficaz.

Como parte dessa iniciativa, a maioria dos Estados indianos incluiu uma variedade de ações em busca da melhoria da qualidade. Entre elas destacam-se um conjunto de Ferramentas de Monitoramento da Qualidade (QMTs), criadas para institucionalizar o sistema de monitoramento de qualidade no ensino fundamental nos Estados. Os QMTs são usados para coletar informações sobre vários parâmetros de qualidade relacionados ao processo da escola e da sala de aula e fornecer feedback apropriado para monitorar a melhoria da qualidade.

dimensões de qualidade e indicadores

As dimensões de qualidade definidas no SSA permitiram avançar para um conjunto de indicadores de qualidade, conforme apresentado no quadro abaixo:

dimensao 1 e 2

Dimensões e indicadores chave: 1. Instalações de infraestrutura a escola • Sala de aula / espaço para a aprendizagem • Espaço para atividades (individuais e em grupo) • Instalações de água potável • Instalações de armazenamento para água potável • Instalação sanitária • Instalações de jogos e material de brincar. 2. Gestão escolar e Suporte da comunidade • Assistência à infância • Participação dos professores • Apoio acadêmico, se possível • Apoio financeiro • Suporte de desenvolvimento TLM • Avaliação dos alunos • Disponibilidade oportuna de livros

dimensao 3 e 4

3. Escola e sala de aula Meio Ambiente • Ambiente Físico – Facilidade de iluminação adequada na sala de aula (luz solar) ● Ambiente Social – Relação criança-criança – Relação professor-filho – Relação professor-professor – Relação professor-administrador – Tratamento sensível de crianças de foco especial Grupos – Participação da comunidade nas atividades escolares • Instalações pré-escolares • Facilidades disponíveis para check-up de saúde / medidas de acompanhamento • Regimes Incentivos – Meio-dia refeição, Uniforme, Livros, Bolsa de estudos, etc 4. Currículo e Ensino Materiais de aprendizagem • Currículo existente e sua cobertura • Exercício de revisão do currículo • Materiais baseados em competências • quadro negro e sua utilização • Disponibilidade de livros escolares para crianças • Produção de livros didáticos • Distribuição de livros didáticos • Disponibilidade de materiais de ensino-aprendizagem • Biblioteca e seu uso • Laboratório / Kits e seu uso.

dimensao 5 e 6

5. Formação do Professor • Perfil do professor • Posição do professor (class-wise) • Professores de classe / sistema de professores sujeitos • Experiência pré-serviço • Experiência em serviço • Dificuldades enfrentadas durante o ensino (acadêmico / administrativo) • Capacidade de desenvolver e usar TLM • Nível de motivação do professor • Relação professor-comunidade • Apoio aos professores na escola • Papel do BRC / CRC na preparação do professor • Monitoramento de processos em sala de aula 6. Práticas em sala de aula e Processos • Organização em sala de aula – Arranjo de assentos – Configuração da sala de aula • Exibição de materiais na sala de aula • Agrupamento de Crianças • Proporção Aluno-Professor (PTR) • Métodos de introdução do tema • Processo de Ensino-Aprendizagem (Pedagogia) • Uso de Materiais de Ensino-Aprendizagem • A iniciativa dos alunos no processo de ensino-aprendizagem • Procedimento de avaliação seguido • Frequência de Avaliação.

dimensao 7 e 8

7. Oportunidade Tempo (Ensino- Tempo de aprendizagem) • Número de dias em que a escola abre em um ano • Número real de dias, ensino-aprendizagem ocorre em um ano • Número de horas letivas / dia • Número de professores em uma escola • Número de secções de cada turma numa escola • Número de aulas que cada professor lida (Monograde / Multigrade) • Participação dos alunos • Número de dias em que os professores estão envolvidos em Atribuições em um ano. 8. Avaliação dos Alunos, Monitoramento e Supervisão • Política adotada nos Estados para – Não há detenção – Grau / Marcas – Exames internos / externos – Periodicidade da avaliação (trimestral, semestral, Anual) – Recompensa / Punição – Procedimentos de registro na escola • Mecanismo de feedback utilizado pelos professores • Envolvimento dos pais na VEC • Procedimento para dar feedback aos pais.

Para definir o processo de monitoramento, um longo processo foi percorrido, tendo em vista as características da Índia. Inicialmente, um conjunto instrumentos de monitoramento foram desenvolvidos pelo Conselho Nacional de Investigação e Formação em Educação – NCERT, tendo em vista as seguintes questões críticas:

  • Quais devem ser os principais indicadores para cada uma das dimensões de qualidade da Educação Primária, que exigem monitoramento e supervisão regulares?
  • Que tipo de formatos devem ser desenvolvidos para monitorar indicadores de qualidade para cada dimensão?
  • Que procedimentos devem ser adotados para testar e validar as ferramentas para avaliar a viabilidade e praticabilidade do sistema?
  • Quais devem ser as modalidades de disseminação destas ferramentas para uma utilização mais ampla no sistema?

A fim de abordar estas questões de forma mais significativa, os formulários de coleta e os indicadores foram preparados e discutidos em detalhes com os representantes do governo, de pesquisadores e da sociedade civil. Esses indicadores foram posteriormente discutidos com representantes dos Estados. Com base nas sugestões e recomendações dos Estados, as ferramentas foram refinadas e aperfeiçoadas. Ao todo, foram desenvolvidos cinquenta e dois instrumentos de coleta para os vários níveis do sistema educacional local, distrital, regional e nacional). Após o longo processo de pactuação, chegou-se a 14 formulários/instrumentos de coleta e 3 folhas analíticas foram desenvolvidas para os vários níveis, ou seja, do nível escolar ao nível do Estado Federal.

Abaixo se apresenta o sistema de fluxo de informações nas ferramentas de monitoramento da qualidade (QMT):

fluxo

AS informações circulam de maneira ascendente do nível da escola ao nível federal.

Outro ponto importante é a temporalidade da coleta das informações. Abaixo se apresenta o quadro de periodicidade de coleta de cada instrumento em cada nível:

periodicidade

Observa-se que existem informações coletadas quadrimestralmente, anualmente e trienalmente, de acordo com o objetivo do instrumento e do nível a que referida informação atende.

Importante destacar o papel do Conselho Nacional de Investigação e Formação em Educação (NCERT) no processo de organização e operacionalização do modelo de avaliação Indiano.

Conselho Nacional de Investigação e Formação em Educação (NCERT)

O Conselho Nacional de Investigação e Formação em Educação (NCERT) é uma organização autônoma criada em 1961 pelo Governo da Índia para assistir e aconselhar os Governos Central e Estadual em políticas e programas de melhoria da qualidade da educação escolar. Os principais objetivos do NCERT e das suas unidades constituintes são:

  • Realizar, apoiar, promover e coordenar pesquisas em áreas relacionadas com a educação escolar;
  • Preparar e publicar livros, material complementar, boletins informativos, revistas e outras publicações relacionadas;
  • Organizar a formação inicial e contínua dos professores;
  • Desenvolver e disseminar técnicas e práticas educativas inovadoras;
  • Colabore e estabelecer uma rede com departamentos educacionais estaduais, universidades, ONGs e outras instituições educacionais;
  • Agir como um centro de informações e informações sobre questões relacionadas com a educação escolar; e
  • Agir como uma agência nodal para alcançar metas de universalização do ensino fundamental.

Além das atividades de pesquisa, desenvolvimento, treinamento, extensão, publicação e divulgação, o NCERT é uma agência de implementação de programas bilaterais de intercâmbio cultural com outros países no campo da educação escolar.

O NCERT também interage e trabalha em colaboração com as organizações internacionais, visitando delegações estrangeiras e oferece várias facilidades de treinamento para pessoal educacional de países em desenvolvimento. As principais Unidades Constituintes do NCERT localizadas em diferentes regiões do país são:
1. Instituto Nacional de Educação (NIE), Nova Deli
2. Instituto Central de Tecnologia Educacional (CIET), Nova Deli
3. Pandit Sunderlal Sharma Instituto Central de Educação Profissional (PSSCIVE), Bhopal
4. Instituto Regional de Educação (RIE), Ajmer
5. Instituto Regional de Educação (RIE), Bhopal
6. Instituto Regional de Educação (RIE), Bhubaneshwar
7. Instituto Regional de Educação (RIE), Mysore
8. Instituto Regional Nordeste de Educação (NERIE), Shillong.

Destaco sua responsabilidade pelo National Achievement Surveys (NAS), pelos inquéritos educacionais da Índia (AIES) e pelas Ferramentas de Monitoramento da Qualidade (QMTs).

National Achievement Surveys (NAS)

O National Achievement Surveys (NAS) é realizado pelo National Council of Educational Research and Training (NCERT) a cada três anos, desde 2001. Esta série de pesquisas fornece aos formuladores de políticas, planejadores, desenvolvedores de currículo e outros profissionais um “instantâneo” do que os alunos aprenderam em assuntos principais, mas também fornece uma linha de base contra a qual as mudanças nos padrões educacionais podem ser monitoradas. O NAS avalia estudantes do 3º ano, do 5º ano, do 8º ano e do 10º ano.

Resultados 4º Ciclo de avaliação – National Achievement Surveys (NAS) realizados com estudantes do 5º ano

O Relatório “WHAT STUDENTS OF CLASS V KNOW AND CAN DO – A summary of India’s National Achievement Survey, Class V (Cycle 4), 2015″ realizado em 2015 com estudantes do 5º ano em 8.266 escolas de 34 estados da Índia trouxe questões importantes.

O Relatório do 4º Ciclo de avaliação indicou em suas conclusões a necessidade dos professores trabalharem com os alunos o desenvolvimento da competência na leitura em vários níveis. A maior parte da avaliação da língua é baseado em livros didáticos e apenas em testes de memória de informações dos textos vistos. Como resultado, os alunos acham difícil lidar com questões baseadas em textos não vistos. Apresentar aos alunos diferentes formas de textos e pedir-lhes para ler, compreender e responder às perguntas dadas iria melhorar suas habilidades de leitura e compreensão. Os alunos estão atrasados em algumas áreas específicas de Matemática. Os professores precisam identificar se é devido à falta de compreensão conceitual ou devido à falta de prática e orientação sobre erros rotineiros cometidos pelos alunos. A falta de clareza conceitual e de compreensão foi encontrada na maioria dos temas testados. É necessária uma sondagem adicional para desenvolver uma estratégia apropriada para que os alunos compreendam os conceitos difíceis. Os resultados do estudo precisam ser incluídos nos programas de formação de professores (inicial e em serviço) para melhorar os aspectos pedagógicos relacionados à facilitação da leitura, da matemática e dos estudos ambientais. Isto permitiria também aos professores utilizar uma metodologia inovadora para motivar os alunos durante o processo de ensino-aprendizagem.

Resultados do 1º Ciclo de avaliação – National Achievement Surveys (NAS) realizados com estudantes do 10º ano

O Relatório “WHAT STUDENTS OF CLASS V KNOW AND CAN DO – A summary of India’s National Achievement Survey, Class X (Cycle 1), 2015, realizado em 2015 com estudantes do 10º ano em 7.216 escolas de 33 Estados da Índia também realçou questões importantes.

De acordo com as conclusões do Relatório, a maioria dos Estados está se comportando abaixo da pontuação média geral em todas as áreas, o que indica que há necessidade de melhoria significativa nos níveis de aprendizagem. A baixa realização, de acordo com as conclusões do Relatório, advém da falta de clareza conceitual e compreensão dos temas testados. Uma sondagem adicional é necessária para identificar as áreas de conteúdo e habilidades que requerem atenção e para desenvolver estratégias apropriadas para permitir que os alunos compreendam os conceitos.

Além disso, verifica-se a partir da pesquisa que as escolas e os alunos em áreas rurais estão em posição de desvantagem em comparação com os estudantes urbanos em termos de pontuação média de realização em diferentes disciplinas.

Inquéritos Educacionais da Índia (AIES)

O principal objetivo de todos os inquéritos educacionais da Índia (AIES), realizado periodicamente pelo Conselho Nacional de Pesquisa e Treinamento Educacional (NCERT), é coletar, compilar e divulgar informações sobre o progresso geral do país na área da educação escolar.

Essas Pesquisas fornecem insumos básicos para desenvolver planos educacionais a nível micro e macro, formular políticas educacionais e monitorar o progresso de vários esquemas educacionais dos Governos Central e Estadual. Abrange a disponibilidade de instalações escolares nas habitações rurais, instalações físicas e educativas nas escolas, regimes de incentivo e beneficiários, meio de ensino e línguas ensinadas, total de matrículas, professores e as suas qualificações acadêmicas e profissionais , Biblioteca, laboratório, pessoal auxiliar. Escolas especiais para crianças com deficiência e instituições pré-primárias estão cobertas.

A Oitava Pesquisa de Educação Escolar da Índia (8 AISES) foi iniciada Conselho Nacional de Pesquisa e Treinamento em Educação, com data de referência de 30 Setembro de 2009 com o objetivo de criar uma extensa base de dados Disponibilização de dados nos meios magnéticos e de impressão para Planejamento educacional. O primeiro relatório foi gerado em janeiro de 2013.

As Estatísticas estão disponíveis no portal www.aises.nic.in da AISES.

Espero que esse panorama ajude a entender um pouco melhor sobre como o Estado Indiano vem modelando as respostas para enfrentar o desafio de garantir educação de qualidade para mais de um bilhão de pessoas.

 

Investir na melhoria da qualidade da gestão escolar deve ser prioridade?

Acredito que melhorar a qualidade da gestão escolar deveria ser uma prioridade! Vários são os motivos. Documento elaborado pelo CENPEC[1], ao apresentar os desafios associados ao cumprimento da Meta 19 do PNE destaca que a gestão democrática da Educação está fortemente amparada na legislação educacional.

O art. 206 da Constituição Federal, reiterado no art. 3º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº 9.394/96 ), menciona a “gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino” (inciso VIII do art.3° da LDB).

O art. 14 da LDB trata especificamente da questão, determinando que

os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na Educação Básica de acordo com as suas peculiaridades, conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da Educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Já o art. 17 da LDB prevê a autonomia da escola para promover uma gestão participativa: “os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de Educação Básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público”.

O Plano Nacional de Educação[2] inclusive estabelece uma meta específica e estratégias claras para assegurar a efetivação da gestão democrática associada a critérios técnicos de mérito e desempenho.

A qualidade da gestão se constitui em processo reconhecido como facilitador do trabalho pedagógico e da melhoria da qualidade da educação (DOURADO, 2007)[3]. Uma gestão de qualidade, seja na escola, seja nas secretarias de educação, precisa ter foco no propósito, e o propósito é a busca permanente pela garantia do acesso, e do aprendizado na trajetória adequada, dentro dos princípios estabelecidos constitucionalmente. É preciso definir diferentes métricas que permitam à sociedade civil, aos gestores e professores acompanhar e participar ativamente do processo e assim enfrentar o desafio da melhoria a qualidade da gestão nas escolas e redes de ensino.

Estudos apontam a gestão democrática como um dos elementos presentes nas redes com bons resultados em avaliações externas. A segunda edição do estudo “Aprova Brasil – o direito de aprender[4]“, de 2007, destaca a gestão democrática como um dos cinco fatores mais importantes para garantia da aprendizagem de crianças e adolescentes. A publicação “Redes de Aprendizagem[5], de 2008, lançada pelo MEC e Unicef, elenca 58 fatores apontados pelos atores entrevistados como responsáveis pelo bom desempenho das 37 redes municipais investigadas. Dentre eles, está a gestão com consciência e práticas de rede, que se concretiza por meio de aspectos como a existência de espaços de planejamento e a definição de metas coletivas, consolidadas em documentos que norteiam a atuação de cada uma das unidades, o estímulo à autonomia das escolas e a constante presença e apoio da Secretaria Municipal de Educação.

Uma das mais importantes pesquisas internacionais a abordar a questão da gestão escolar, a Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (TALIS)[6] 2013 revelou  números impressionantes sobre o assunto.  De acordo com a TALIS[7],  69% dos diretores das escolas brasileiras afirmaram ter sua efetividade como diretor afetada pela alta carga de trabalho e responsabilidades e 45% pela falta de oportunidades e apoio para o desenvolvimento profissional do diretor. Na mesma pesquisa, 14,5% dos diretores informou não ter participado de qualquer tipo atividade de desenvolvimento profissional, e 33% deles revelou entender que a falta de apoio do empregador representou uma barreira para seu desenvolvimento profissional. 50% dos diretores afirmaram nunca haver recebido capacitação em liderança antes de assumir o cargo e apenas 38% indicaram haver colaborado com outros diretores de escola em atividades de formação e troca de experiências. Por fim, destacou que para 95% dos diretores brasileiros a realização de capacitação para diretores e gestores das secretarias de educação produziria um impacto positivo.

Quando se avança em algumas das responsabilidades do diretor, se observa que importantes questões podem não ter atenção adequada do gestor e comprometer a garantia do acesso e da qualidade do aprendizado. Dados do SAEB/Prova Brasil de 2011, por exemplo, revelaram que apenas 41% dos diretores de escolas públicas promoveram alguma atividade de formação continuada em sua escola nos últimos 12 meses, e que em 57% das escolas públicas não há qualquer programa de redução de taxas de abandono. Tais dados reforçam a importância de se estabelecer referenciais de qualidade acerca do trabalho do gestor escolar, assim como fortalecer políticas que garantam uma formação adequada dos diretores escolares.

Uma habilidade central no trabalho do gestor escolar é a liderança. A pesquisa TALIS 2013 apresentou ainda informe especial sobre a questão da liderança no ambiente escolar. De acordo com a Pesquisa, diretores de escola frequentemente se envolvem em uma série de atividades que exigem liderança. Dependendo do país, entre as atividades mais citadas, está a garantia de que o professor assuma sua responsabilidade pela melhora de habilidades de ensino e dos resultados de aprendizagem de seus alunos. Incluem também trabalhar com os professores para melhorar a disciplina em sala de aula, dar informações aos pais sobre o desempenho dos alunos, funções administrativas e resolução de conflitos no ambiente escolar. A amplitude destas atividades mostra que os diretores precisam de uma preparação suficiente e formação contínua para ser capaz de trabalhar de forma eficaz. No entanto, muitos desses diretores relatam que a sua formação, quando existente, não inclui qualquer treinamento sobre liderança.

A TALIS mostrou que os diretores escolares não recebem uma formação adequada para exercer sua função de liderança, e que a liderança educacional é claramente relacionada com o desenvolvimento de comunidades de aprendizagem profissional em escolas em todos os níveis educacionais e que há espaço para melhoria do desenvolvimento dessa competência por meio de desenvolvimento gerencial através da formação em serviço ou da frequência de cursos de liderança e desenvolvimento profissional.

Apesar de todo o arcabouço legal, dos estudos e indicadores, falta uma política efetiva de formação de gestores escolares que promova o desenvolvimento de competências de nossos gestores escolares de nosso país.


Referencias 

[1] http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/19-gestao-democratica/analises/panorama-da-gestao-escolar

[2] Plano Nacional de Educação – Meta 19: Assegurar condições, no prazo de 2 anos, para a efetivação da gestão democrática da Educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto.

[3] DOURADO, L. F.; Políticas e gestão da Educação Básica no Brasil: limites e perspectivas. Educação & Sociedade , v. 28, n. 100 – Especial, p. 921-946, 2007

[4] A publicação, iniciativa conjunta do Ministério da Educação (MEC) e do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), traz os achados de um estudo realizado com base nos resultados da Prova Brasil em 33 escolas com notas acima da média nacional na avaliação. Aprova Brasil : o direito de aprender : boas práticas em escolas públicas avaliadas pela Prova Brasil/ [parceria entre] Ministério da Educação; Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira ; Fundo das Nações Unidas para a Infância. – 2. ed. – Brasília : Fundo das Nações Unidas para a Infância, 2007.103 p. : il.

[5] MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC; FUNDO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A INFÂNCIA – UNICEF. Redes de aprendizagem: boas práticas de municípios que garantem o direito de aprender. Brasília: Ministério da Educação, 2008.

[6] A Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (Teaching and Learning International Survey -TALIS) coleta dados comparáveis internacionalmente sobre o ambiente de aprendizagem e as condições de trabalho dos professores nas escolas de todo o mundo, com objetivo de fornecer informações válidas, oportunas e comparáveis do ponto de vista dos profissionais nas escolas para ajudar os países a revisar e definir políticas para o desenvolvimento de uma profissão docente de alta qualidade. Análises comparadas da TALIS permitem aos países identificar outros países que enfrentam desafios semelhantes e aprender com outros tipos de políticas públicas.

[7] INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS ANÍSIO TEIXEIRA. TALIS 2013. Brasília, DF, 2014. Disponível em:<http://portal.inep.gov.br/web/talis/talis-2013&gt;. Acesso: 09 mar. 2017.

O Desafio de avaliar a qualidade da Gestão Escolar

O desafio de melhorar a qualidade da educação brasileira é grande e central, pois sua resolução desata nó crítico estruturante do sucesso do projeto de desenvolvimento do país. Dessa forma, é preciso enfrentar o desafio da melhoria da qualidade da educação de todos os brasileiros para garantir os meios necessários para atingir novos patamares de desenvolvimento econômico e social.

A baixa qualidade da gestão educacional é um nó crítico no país, que precisa ser entendida, enfrentada e superada. Historicamente falta entendimento sobre a importância do processo gerencial escolar, assim como faltam propostas metodologicamente robustas e empiricamente testadas para superar essa questão, e as apresentadas tem sido inadequadas e ineficazes ao seu enfrentamento. Alia-se a esses problemas a falta de empenho político e a ausência de tradição de uma burocracia estatal qualificada, comprometendo assim a existência de um esforço coordenado em busca de melhoria da qualidade da gestão da educação pública no país. Não há foco na gestão como parte central do processo de garantia do direito a educação de qualidade com equidade.

Uma gestão de qualidade, seja na escola, seja nas secretarias de educação, precisa ter foco no propósito, e o propósito é a busca permanente pela garantia do acesso, e do aprendizado na trajetória adequada, dentro dos princípios estabelecidos constitucionalmente. É preciso definir diferentes métricas que permitam à sociedade civil, aos gestores e professores acompanhar e participar ativamente do processo e assim enfrentar o desafio da melhoria a qualidade da gestão nas escolas e redes de ensino. Pela importância da gestão, se observa que a mesma se constitui como eixo de ampliação de indicadores do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, e a melhoria da qualidade da gestão está presente em várias de metas e estratégias do Plano Nacional de Educação (PNE) do Brasil, aprovado em 2014 por meio da Lei Federal n. 13.005/2016, para os próximos dez anos, sinalizando  de maneira objetiva para a necessidade de se buscar a melhoria da qualidade da gestão escolar.

Acredito que é preciso avançar numa proposta de avaliação da gestão escolar. Para isso é preciso pactuar parâmetros de qualidade sobre a excelência na gestão escolar, e avançar na construção de processo de avaliação da Gestão de nossas escolas.

Essa postagem apresenta uma contribuição ao debate, fruto da reflexão realizada com colegas servidores do Inep sobre esse desafio. 

O primeiro passo na criação de uma avaliação da qualidade da gestão de unidades escolares é a definição do que seja uma gestão escolar de qualidade. Sem essa definição, todo o processo de construção de instrumento de avaliação fica prejudicada, pois não há como elaborar o construto, a matriz de referencia e os itens, e não há como viabilizar o processo de pretestagem, finalizar o instrumento e interpretar a escala.

Para viabilizar a demarcação de um conjunto de características de uma gestão escolar de qualidade uma equipe de servidores do Inep realizou ampla revisão de literatura, incluindo as pesquisas e estudos de diversas iniciativas nacionais e internacionais que tratam sobre a melhoria da qualidade de processos de gestão escolar, além de processos de verificação da qualidade escolar para fins de premiação.

A revisão da literatura destacou a importância da liderança para o gestor escolar.  Luck (2009) aponta que o diretor escolar é o líder, mentor, coordenador e orientador principal da vida da escola e todo o seu trabalho educacional. Ainda segundo Luck (2009, p. 76) “a liderança se expressa como um processo de influência realizado no âmbito da gestão de pessoas e de processos sociais, no sentido de mobilização de talento e esforços, orientados por uma visão clara e abrangente da organização em que se situa e de objetivos que se devam realizar, com a perspectiva da melhoria contínua da própria organização, de seus processos e das pessoas envolvidas”.

quadro 1

Quadro 1

Ocorre que liderar é uma competência básica que perpassa todo o processo de gestão escolar. Cabe ao gestor liderar todos os processos sob sua responsabilidade: desde o processo de construção e reavaliação permanente do Projeto Político Pedagógico (PPP), passando pela organização da estrutura e funcionamento da escola, a gestão do corpo profissional e pelo envolvimento e engajamento da comunidade. Assim, tendo em vista a relevância e a centralidade da liderança para o gestor, optou-se por entendê-la como uma competência essencial transversal a ser mensurada em todo o processo de autoavaliação.

Estudos apontam para a importância dos processos de gestão que envolvam todos os atores do sistema educativo (MELLA, 2002) e da relação entre liderança profissional e o envolvimento da equipe de gestão nos processos pedagógicos (WILLMS, 1992). A ideia de gestão pedagógica sugere uma atuação empreendedora e inovadora do diretor e da equipe gestora da escola para organizar e estimular a participação de toda a equipe escolar em torno dos objetivos dos projetos para melhoria da qualidade do aprendizado na escola (ABRÚCIO, 2010).

A gestão de pessoas é outro fator preponderante que perpassa questões relativas à estabilidade da equipe docente na escola, aos problemas de falta de professores e de pessoal para o apoio pedagógico, ao absenteísmo e à rotatividade de professores. Problemas associados ao processo de gestão afetam o funcionamento da escola e por consequência o desempenho escolar dos alunos (SOARES, 2002).

De acordo com o documento da Conferência Nacional de Educação – CONAE de 2014, há várias características da gestão escolar a serem observadas, como: o compartilhamento de decisões e informações, a preocupação com a qualidade da educação e com a relação custo-benefício e a transparência (capacidade de deixar claro para a comunidade como são usados os recursos da escola, inclusive os financeiros), proporcionando o efetivo fortalecimento dos diversos segmentos da comunidade, garantindo autonomia aos gestores, à própria comunidade escolar, aos trabalhadores da educação e afins, compartilhando as decisões de forma democrática, por meio da participação popular (BRASIL, 2015a, p. 86).

O planejamento e a gestão incorporam a avaliação como parte de ciclo contínuo, integrador do complexo processo que organiza a melhoria da qualidade, e que envolve a direção, os professores, os estudantes e a comunidade do território escolar. Experiência internacional que avalia o processo de gestão escolar por meio de elaboração de um conjunto de indicadores de gestão demonstra viabilidade de implantação do ponto de vista metodológico (WORLD BANK, 2011). A qualidade da gestão se constitui em processo reconhecido como facilitador do trabalho pedagógico e da melhoria da qualidade da educação (DOURADO, 2007). E, a partir daí, deve-se induzir e estimular, por meio da disponibilização de informações sobre esse processo, a realização do ciclo de planejamento, gestão e avaliação, e assim articular avaliação com organização, com o processo de aprendizado e com a gestão dos recursos (SALA, 2013).

Trata-se aqui de questão que incorpora a inovação e a liderança, de maneira a realçar a importância do gestor escolar, já apontado em vários estudos como ator estratégico no processo de melhoria da qualidade educacional (ABRÚCIO, 2010; ALVES; FRANCO, 2008; COTTON, 1995; SAMMONS; HILLMAN; MORTIMORE, 1995; WILLMS, 1992).

Outro ponto importante é a gestão democrática e, para tratar deste tópico, é fundamental trazer para o primeiro plano mecanismos democráticos para tomada de decisões e para a execução de ações no campo educacional. Ganha relevo então os fatores associados à participação, centrados na incorporação de formas de participação popular e controle social na perspectiva de uma gestão democrática. Por ser a educação um ofício inerentemente coletivo, em que o envolvimento de distintos atores sociais é chave para a garantia desse direito, é imperativo que haja dados e informações que suscitem reflexões acerca das possibilidades de se efetivar, no âmbito das escolas e redes de ensino, um fazer participativo, coletivo, contínuo e incessante (VEIGA, 2013).

Não por acaso, esta proposta realça a necessidade de criação de instrumento de autoavaliação da gestão, em que o protagonismo das unidades escolares é considerado uma ação indispensável. Isso significa que é necessário estimular as escolas para que desenvolvam instâncias, em seu interior, capazes de se apropriarem criticamente das informações produzidas pelas avaliações externas e, cotejando-as com sua própria avaliação institucional, reflitam com maturidade, embasamento e serenidade sobre as mudanças necessárias para a melhoria de seus processos e para o alcance de seus objetivos.

Nesse sentido, é preciso avançar na democratização, na publicização e na transparência das gestões das escolas e redes, superando paradigmas de participação restrita em que o envolvimento de distintos atores configura-se essencialmente como um mecanismo legitimador de decisões tomadas previamente. De acordo com o documento final da CONAE de 2014:

Deve-se construir, ampliar, implementar, efetivar, garantir e aperfeiçoar espaços democráticos de controle social e de tomada de decisão que garantam novos mecanismos de organização e gestão, baseados em uma dinâmica que favoreça o processo de interlocução e o diálogo entre os setores da sociedade, buscando construir consenso e sínteses entre os diversos interesses e visões que favoreçam as decisões coletivas. O que, por sua vez, torna a participação uma das bandeiras fundamentais a ser defendida pela sociedade brasileira e condição necessária para a implementação de uma política nacional de educação que almeje objetivos formativos libertadores e emancipatórios (BRASIL, 2015, p. 80-81).

Em suma, essa noção implica garantir os meios e as condições para que haja um efetivo compartilhamento das decisões e do poder, bem como permitir que formas de controle social e participação popular ressoem sobre os rumos das políticas educacionais. Daí decorre a importância de o Inep avançar no necessário debate sobre a qualidade da gestão com informações a respeito do grau de participação e engajamento em variados níveis e processos da gestão democrática de escolas e redes de ensino. Ainda no processo de revisão da literatura acerca da temática da gestão de unidades escolares, foram analisadas as seguintes experiências e indicadores:

a) The Indonesia Local Education Governance Index (ILEGI): A Report Card of 50 Local Governments: a partir de 2008, a capacidade de Educação Básica Trust Fund (BEC-TF) realizou a pesquisa “Índice de Governança Local de Educação” em 50 distritos em nove províncias da Indonésia. A pesquisa concentrou-se em cinco áreas estratégicas que juntas abrangem a governança da educação: padrões de prestação de serviços de educação; uso eficiente dos recursos; sistemas de controle de gestão; transparência e prestação de contas; Sistemas de Gerenciamento de Informação. O estudo gerou cartões de pontuação de educação em governança para cada distrito. Estes cartões de pontuação ajudam os distritos a identificarem as áreas que eles precisam para trabalhar. O indicador de educação é uma ferramenta importante para a autorreflexão, e não uma competição entre os distritos, à medida que cada distrito na pesquisa tem desafios e contextos muito diferentes. Uma vez que os cartões de pontuação foram desenvolvidos, em 2009, os distritos BEC-TF prepararam planos de desenvolvimento de capacidades para melhorar a sua capacidade nas cinco áreas estratégicas.

b) Education Indicators: technical guidelines: compreende uma lista de indicadores de educação da UNESCO, suas definições, propósitos, métodos de cálculo, fórmula etc.

c) Education Development Index for Bangladesh: este estudo tem como objetivo o desenvolvimento de um Índice de Desenvolvimento da Educação (EDI) para Bangladesh. Este trabalho é o primeiro passo crucial para o desenvolvimento de um índice abrangente e composto de desempenho educacional em Bangladesh. Embora o objetivo mais amplo da atividade é facilitar o processo de tomada de decisão para a alocação de recursos e de políticas às direções, o objetivo principal é monitorar o progresso no setor da educação primária para melhor tomada de decisão. O exercício foi consideravelmente limitado pela falta de dados robustos confiáveis.

d) Indicadores da Qualidade na Educação (Ação Educativa, 2009): o objetivo do projeto foi construir e disseminar um conjunto de indicadores educacionais qualitativos, com fácil compreensão, capaz de envolver os diferentes atores da comunidade escolar – alunos/as, professores/as, gestores, familiares, funcionários/as, representantes de organizações locais etc. em torno de uma avaliação participativa. A qualidade da escola foi avaliada com base em um conjunto de dimensões: ambiente educativo, prática pedagógica e avaliação, ensino e aprendizagem da leitura e da escrita, gestão escolar democrática, formação e condições de trabalho dos profissionais da escola, ambiente físico-escolar e acesso e permanência dos alunos na escola.

Além dessas experiências, foram considerados os documentos do Ministério da Educação (MEC) que abordam as competências do diretor escolar, considerando o Programa Nacional de Formação e Avaliação de Diretores Escolares. Por intermédio da Secretaria de Educação Básica (SEB), o MEC publicou, em 13 de abril de 2016, no Diário Oficial da União, o Edital de Chamada Pública n. 39/2016, que trata do credenciamento de Instituições Públicas Federais de Ensino Superior interessadas em participar desse Programa. Assim, as Instituições que foram selecionadas deverão coordenar e executar os processos de formação continuada de diretores de escolas públicas de educação básica.

Os cinco domínios considerados pelo Programa são:

  1. Planejamento Estratégico;
  2. Promoção da Qualidade do Ensino;
  3. Administração Pública e Gestão Democrática;
  4. Cultura Profissional; e
  5. Relações com a Família, a Comunidade e outras instituições da sociedade.

Outro estudo levado em consideração  para a definição do Construto é o produzido por Nóvoa (1992), que menciona nove fatores componentes de uma escola eficaz. São eles: 1. Autonomia da escola, 2. Liderança organizacional, 3. Articulação curricular, 4. Otimização do tempo, 5. Estabilidade profissional, 6. Formação de pessoal, 7. Participação dos pais, 8. Reconhecimento público e 9. Apoio das autoridades.

Nóvoa aponta ainda três grandes eixos de ação no âmbito da escola: a) Eixo Escolar: encarado numa perspectiva organizacional, diz respeito ao conjunto das decisões ligadas ao estabelecimento de ensino e ao seu projeto educativo; b) Eixo Pedagógico: no sentido estrito do termo, refere-se fundamentalmente à relação educativa professor-aluno, às interações didáticas e à gestão curricular e c) Eixo Profissional: em que se situam as questões do desenvolvimento profissional, da carreira docente e da organização técnica dos serviços, representa um espaço de autonomia relativa do professorado.

Já  Sammons, Hillman e Mortimore (1995), apontam para a existência de  11 fatores-chave associados às escolas eficazes: 1. Liderança profissional; 2. Visão e metas compartilhadas pelos agentes educativos; 3. Ambiente de aprendizagem; 4. Concentração no processo ensino-aprendizagem; 5. Ensino estruturado com propósitos claramente definidos; 6. Expectativas elevadas; 7. Reforço positivo das atitudes; 8. Monitoramento do progresso; 9. Direitos e deveres dos alunos; 10. Parceria família-escola e 11. Organização orientada à aprendizagem.

Destacam-se ainda os estudos de Lück (2009), que expressam qualidade da gestão em dois eixos e dez dimensões. No eixo “Organização da escola”, há quatro dimensões: 1. Fundamentos e princípios da educação e da gestão escolar; 2. Planejamento e organização do trabalho escolar; 3. Monitoramento de processos e avaliação institucional; 4. Gestão de resultados educacionais. Já no eixo “Implementação”, se vinculam dimensões associadas diretamente à produção de resultados: 1. Gestão democrática e participativa; 2. Gestão de pessoas; 3.Gestão pedagógica; 4. Gestão administrativa; 5. Gestão da cultura escolar; 6. Gestão do cotidiano escolar.

Também são importantes, pelo relevo que as avaliações de Shanghai obtiveram no nas últimas edições do PISA, as formulações de Liang 2016, que afirma que, em 2012, o Ministério da Educação da China lançou “padrões profissionais para diretores da educação básica” como uma referência-chave para a construção de capacidade e gerenciamento da força de diretores. As normas incluem seis áreas principais, com os requisitos de habilidades e conhecimentos profissionais que os diretores devem possuir; o desenvolvimento instrucional é identificado como uma área-chave: (1) planejamento escolar, (2) gestão interna, (3) cultura escolar, (4) desenvolvimento do ensino, (5) formação de professores, (6) adaptação ao ambiente.

Segundo Liang, os diretores de Shangai não só devem estar familiarizados com as metas de aprendizagem dos alunos em diferentes estágios da escolaridade e aos padrões curriculares relacionados, mas eles também são considerados como líderes da reforma e desenvolvimento do currículo, baseado no currículo escolar. A política pública requer que os diretores observem as aulas regularmente e façam comentários aos professores sobre a melhoria da Instrução.

A consolidação e sistematização da revisão realizada orientou a demarcação de três grandes conjuntos de características da gestão escolar de qualidade: 1. Participação e Engajamento (Escolar); 2. Promoção da Qualidade de Aprendizagem (Pedagógico); 3. Administração de Equipes e Recursos (Organizacional).

Eixo 1 - Participação e Engajamento

Eixo 1 – Participação e Engajamento

Eixo 2 - promoção da qualidade

Eixo 2 – promoção da qualidade

Eixo 3 - Administração de Equipes

Eixo 3 – Administração de Equipes

A partir do quadro referencial apresentado é possível se avançar para a construção de um construto que permita avaliar a qualidade da gestão escolar nessas três dimensões.

Referencias Bibliográficas

ABRÚCIO, F. L. Estudos e pesquisas educacionais: estudos realizados em 2007, 2008, 2009. In FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA. Estudos e pesquisas educacionais: estudos realizados em 2007, 2008, 2009, 1. São Paulo: Fundação Vitor Civita, 2010. p. 241-274.

ALVES, M. T. G.; FRANCO, C. A pesquisa em eficácia escolar no Brasil: evidências sobre o efeito das escolas e fatores associados à eficácia escolar. In: N. BROOKE; J. F. SOARES (orgs.). Pesquisa em eficácia escolar: origem e trajetórias. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008, p. 482-500.

ALVES, M. T. G.; SOARES, J. F. O nível socioeconômico das escolas de educação básica brasileiras. Belo Horizonte: Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais (GAME); São Paulo: Instituto Unibanco, 2012.

Brasil. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação. Brasília, Diário Oficial da União, Brasília, DF, seção 1– Edição Extra, n. 120, p. 1-7, 26 jun. 2014.

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BRASÍLIA. Edital de Chamada Pública 39/2016 de 13 de abril de 2016. Dispõe sobre o credenciamento de Instituições Públicas Federais de Ensino Superior ao Programa Nacional de Formação e Certificação de Diretores Escolares. Diário Oficial da União.

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Liderança em Educação – Algumas reflexões preliminares

Influenciar a equipe escolar em direção à excelência no aprendizado. A natureza do trabalho em educação incorpora intrinsecamente a dimensão da liderança, pela importância ao influenciar pessoas na busca pela garantia do direito de aprender de nossas crianças e jovens. Entretanto, entre a consciência da importância da liderança e a existência de estudos e reflexões sobre como desenvolver essa competência em nossos gestores escolares existe uma grande distância.

Entre os pesquisadores, há um vagaroso movimento em direção à refletir sobre a questão. Perrenoud (2003, p. 105), por exemplo, incluiu a liderança entre os dez princípios fundamentais para tornar os sistemas educativos mais eficazes: “chefias que exerçam uma liderança profissional mais do que um controle burocrático“. Outro que ressaltou a importância da liderança e do seu desenvolvimento no ambiente de gestão escolar foi Whitaker, que afirmou ser a liderança essencial nos dias de hoje, face ao rápido aumento da evolução e ritmo da mudança, que tem provocado alterações no “metabolismo” das escolas, exigindo uma capacidade acrescida para adaptação e modificação face a novas circunstancias e ambientes. A escola, segundo Whitaker, como qualquer organização, precisaria ser submetida a mudanças radicais na forma de gestão de seus processos. Para tanto, faz-se necessário desenvolver grande esforço no desenvolvimento de lideranças como parte essencial de projeto de desenvolvimento e crescimento institucionais que alcançasse sucesso nos próximos anos (Whitaker, 2000: 89) .

Reforçando a importância da liderança no processo de condução da inovação para a melhoria da qualidade, uma interessante pesquisa realizada pelo Departamento de Educação do Reino Unido, coordenada por Day et al. (2006) , sublinhou a existência de um conjunto de fatores profissionais associados ao contexto de trabalho que influenciam a disposição para inovar. Nesse estudo identificou-se que a qualidade da liderança, tanto no nível da escola como no nível departamental, são fatores-chave que influenciam a motivação e o comprometimento dos professores com a qualidade e a inovação.

A OCDE, por exemplo, no contexto da pesquisa TALIS 2013, apresentou informe especial sobre a questão da liderança no ambiente escolar. De acordo com a Pesquisa, diretores de escola frequentemente se envolvem em uma série de atividades que exigem liderança. Dependendo do país, entre as atividades mais citadas, está a garantia de que o professor assuma sua responsabilidade pela melhora de habilidades de ensino e dos resultados de aprendizagem de seus alunos. Incluem também trabalhar com os professores para melhorar a disciplina em sala de aula, dar informações aos pais sobre o desempenho dos alunos, funções administrativas e resolução de conflitos no ambiente escolar. A amplitude destas atividades mostra que os diretores precisam de uma preparação suficiente e formação contínua para ser capaz de trabalhar de forma eficaz. No entanto, muitos desses diretores relatam que a sua formação, quando existente, não inclui qualquer treinamento sobre liderança.  

Embora o desenvolvimento profissional contínuo possa ajudar a preencher essas lacunas, os dirigentes escolares relatam uma série de obstáculos que os impedem de participar de tal processo de aprendizagem, incluindo a falta de apoio e os obstáculos pessoais e profissionais.

De qualquer forma, o Brasil deveria investir pesado na reflexão sobre liderança em educação. Isso porque o Brasil inscreveu a “Gestão Democrática” como um princípio constitucional (art. 206. Inciso VI) sobre o qual deve se assentar o ensino público nacional. O princípio da Gestão Democrática oferece centralidade para o desenvolvimento da competência de liderança. Nesse sentido a gestão democrática pressupõe a mobilização e organização das pessoas para atuar coletivamente na promoção de objetivos educacionais, e se expressa em sua capacidade de influenciar a atuação de pessoas (professores, funcionários, alunos, pais, outros) para a efetivação desses objetivos e o seu envolvimento na realização das ações educacionais necessárias para sua realização.

Apesar disso, no Brasil, são raros os estudos sobre o tema da liderança em geral, e menos ainda no campo da educação. Da mesma forma pouco ou quase nada se estuda sobre como desenvolver essa competência no ambiente escolar e nas redes de ensino do país.

É difícil acreditar que, apesar de sua importância e da sua inserção como princípio constitucional, e tendo em vista o complexo sistema educacional brasileiro, não há um movimento coordenado e estruturado para o desenvolvimento da liderança enquanto competência organizacional.

Ficamos a esperar o desenvolvimento simultâneo e espontâneo da competência de liderança em nossos profissionais da Educação.

Assim, vamos tateando e buscando algumas referências internacionais sobre o assunto, e dialogar a partir da prática vivida.

Referencias Bibliográficas

PERRENOUD, Phillippe et al. Aprender a negociar a mudança em educação: novas estratégias de inovação. 2002.

WHITAKER, P. Gerir a mudança nas escolas. Porto: ASA, 2000.

DAY, C et all. Department for Education and Skills [Christopher Day, Gordon Stobart, Pam Sammons, Alison Kington, Qing Gu, Rebecca Smees, Tamjid Mujtaba]. Variations in teachers’ work, lives and effectiveness. London: Department for Education and Skills, 2006.

OECD (2014), Guía del profesorado TALIS 2013: Estudio internacional sobre enseñanza y aprendizaje, OECD Publishing, Paris.

Inovação na Gestão da Educação de Bombinhas é premiada

A Diretoria da Associação Brasileira da Câmaras Municipais – ABRACAM, através de seu Presidente, Rogério Rodrigues da Silva,  homenageou várias personalidades com o Trofeu do Mérito Legislativo em seu 7° Congresso Brasileiro de Câmaras Municipais, realizado em Brasília – DF nos dias 25, 26 e 27 de novembro de 2014.

Entre as Personalidades, destaque para o Senador e Presidente Nacional do PMDB, Valdir Raupp.

Alexandre André dos Santos também foi agraciado com o Prêmio, pelo seu compromisso com a causa municipalista, respeito ao Poder Legislativo Municipal, e pelo seu patrocínio a implementação de um ousado e inovador Modelo de Gestão na Secretaria de Educação de Bombinhas – SC, com  Missão, Visão e Valores bem definidos e comprometido com 5 grandes diretrizes estratégicas: Gestão, Inovação, Governança, Avaliação e Educação Permanente.

De acordo com o Diretor de Assuntos Estratégicos da ABRACAM, Luiz Henrique Kirchner, o Modelo da Gestão Educadora aplicado em Bombinhas abriu horizontes para o processo de inovação na gestão em educação nos municípios.

A Gestão Educadora foi visionária ao permitir o aprendizado coletivo a partir da ousadia de pensar diferente, de maneira horizontalizada. Proporcionou um cenário de práticas único, capaz de produzir importantes reflexões sobre os desafios da gestão de educação no país. Promoveu a reflexão centrada na melhoria da qualidade do ensino e sistematizou avanços significativos em uma proposta viva e dialogada de Plano Municipal de Educação que contemplasse todas as aspirações de melhorias dos trabalhadores da educação.

A Gestão Educadora permitiu o enfrentamento de várias questões de maneira dialogada e transparente, como o contraproducente processo de judicialização da educação infantil patrocinado pelo Ministério Público local.  Além disso, pautou a agenda educacional do município a partir de um intrínseco compromisso com a qualidade da aprendizagem e a inovação, como parte do processo de gestão. A Gestão Educadora permitiu situar a todos de onde partir e mais importante, para onde chegar.

Alexandre destaca a importância do compromisso da Prefeita Municipal, Ana Paula da Silva, e do Legislativo municipal, representado pela Presidente Maria Julia, como essencial para criar condições políticas para a implantação desse novo modelo de gestão.

Para Alexandre, a entrega do Prêmio encerra o primeiro ciclo de implantação da Gestão Educadora, de vivenciar e experimentar a gestão da educação de maneira coletiva e dialogada, sob o prisma da inovação e da recuperação da capacidade de sonhar com a excelência.  Alexandre aposta na capacidade da equipe para implementar as etapas vindouras: “Acredito na capacidade da equipe da Educação de Bombinhas, que transformará em realidade esse sonhamos que sonhamos juntos“.

Alexandre dedicou o Prêmio do Mérito Legislativo a todos os trabalhadores da Educação de Bombinhas (professoras e professores, diretoras, monitoras, secretárias, coordenadores e coordenadoras pedagógicos, merendeiras, motoristas) e a todos que acreditam na proposta da Gestão Educadora.

Fatores que Influenciam a Aprendizagem

O pesquisador John Hattie investigou diferentes fatores que afetam a aprendizagem dos estudantes.

No seu estudo, ele calculou a magnitude dos efeitos de diferentes fatores ou influências na aprendizagem, e  apresentou na tabela abaixo:

Magnitude do efeito de diferentes tipos e fontes de influência nas aprendizagens dos alunos (Adaptado de Hattie, 2003)

Magnitude do efeito de diferentes tipos e fontes de influência nas aprendizagens dos alunos (Adaptado de Hattie, 2003)

Ao agrupá-los, identificou que cerca de 50% deles estão associados a características do próprio aluno, outros 30% ao Professor, e os demais a características do Diretor, da Escola, da Família e do Contexto Socioeconômico do aluno. Veja infográfico aqui.
Logo na introdução, ele faz reflexão sobre como as iniciativas dos governos e as políticas tem focado a discussão sobre qualidade em fatores que tem pouca influência no processo de aprendizagem, ressaltando a importância de se focar a política no Professor.
Esse tipo de estudo é extremamente relevante para proporcionar evidências empíricas sobre quais fatores efetivamente devem ser priorizados no processo de definição de recursos públicos.

Professores concursados ou plano de carreira para professores?

Interessante reflexão do pesquisador Renan Pieri, que tomo a liberdade de reblogar. Renan joga luz (e dados) em importante e essencial debate, que tem relação direta com a qualidade em educação.

Educação em Números

Habemus blog. Inauguro o blog com um assunto espinhoso: regime de contratação de professores de escolas públicas! O Censo Escolar, divulgado anualmente pelo INEP registra três categorias de contratação de professores: 1- Concurso efetivo; 2 – Contrato temporário e 3 – Contrato terceirizado.

Sem entrar em pormenores, nosso setor público é construído sobre a ideia de que os trabalhadores concursados devem “estabilidade do cargo” com o intuito de que as ocupações técnicas não fiquem à mercê dos interesses eleitoreiros correntes. A estabilidade também daria tranquilidade para o trabalhador desenvolver suas atividades sem a pressão de uma súbita variação de renda decorrente de um possível desemprego. Assim, no caso do magistério, os professores concursados tem estabilidade no cargo e sua remuneração aumenta conforme o tempo de docência.

Mas nem tudo são flores no setor público. Muitas secretarias optam por professores temporários como forma de baratear os custos com mão de obra…

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