Breves reflexões sobre os desafios educacionais do Brasil frente à experiência de países (China e Taiwan) – Formação continuada de professores

Precisamos prestar [muito] mais atenção ao que está acontecendo na Ásia: as principais decisões que vão configurar o mundo nos próximos 30 anos estão sendo tomadas agora, nas milhões de salas de aula da educação básica dos países asiáticos.

Estive em Shangai e Taipei em 2016, e pude conhecer mais de perto essas duas experiências que enfrentam de maneira diferente, mas com resultados igualmente espetaculares, o desafio de garantir educação básica de qualidade para suas crianças e jovens. A partir dessa experiência vou elaborar algumas breves e singelas reflexões, registrando no blog como contribuição ao necessário debate sobre a melhoria da qualidade da educação básica brasileira.

Dados do PISA ajudam a ilustrar o tamanho da distancia. O Programme for International Student Assessment (Pisa) – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – é uma iniciativa de avaliação comparada, aplicada a estudantes na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. O programa é desenvolvido e coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Foram selecionados resultados da última educação do PISA (2012) de duas potencias econômicas da Ásia (China e Taiwan), em comparação com países latino-americanos (Brasil, Argentina, Chile e México). Apesar da melhora em relação aos conhecimentos básicos, os alunos brasileiros ficaram apenas no 58° lugar em matemática entre os 65 países e territórios analisados no estudo do PISA de 2012. O Brasil totalizou 391 pontos em matemática, de acordo com o PISA. A média dos países da OCDE é de 494 pontos. A OCDE considera que os alunos que ficam abaixo do nível 2 (entre os seis existentes, que evoluem de acordo com o grau de dificuldade das perguntas) nas disciplinas analisadas (matemática, leitura e ciências) terão dificuldades na escola e, mais tarde, no mercado de trabalho.

Segundo o PISA, 67,1% dos alunos brasileiros com 15 e 16 anos (faixa etária analisada no estudo) estão abaixo do nível 2 em matemática, com baixa performance na disciplina e apenas 0,8% atingiram os níveis 5 e 6 na disciplina, que exigem análises complexas. Em Shangai, na China, primeiro do ranking em matemática, mais da metade dos estudantes (55,4%) integram os níveis 5 e 6, de alta performance. Taiwan por sua vez, chega a quase 40% de estudantes com alta proficiência em matemática.

Gráfico 1 – Proficiência média em ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

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O Gráfico 1 apresenta as médias de matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Já o gráfico 2 apresenta o percentual de estudantes com alta performance em matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Gráfico 2 – % dos estudantes com alta performance (níveis 5 e 6 da Escala) em Ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

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Este gráfico inclusive precisa ser apresentado em duas escalas diferentes para poder apresentar todos os países, tamanho a distancia entre eles.

Gráfico 3 – % dos estudantes com baixa performance (abaixo do nível 2 da Escala) em Ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

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O gráfico 3 apresenta o percentual de estudantes com baixa performance em matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Mas como enfrentar essa dura realidade?  Muitos pesquisadores tem buscado soluções para esse problema, assim como as centenas de gestores da educação básica do Brasil vive esse dilema no seu dia-a-dia. É preciso construir novos caminhos que aproximem a Universidade brasileira da busca por soluções para os problemas da educação brasileira. 

Uma parte das soluções necessariamente passa pela  ressignificação das políticas de formação continuada do país.

A Importância da Formação Continuada de professores

Após a formação inicial, a formação continuada de professores é considerada um dos principais mecanismos de gestão para melhorar qualidade do ensino (Opfer, 2016; Cohen and Hill, 2000; Darling-Hammond et al., 2009; Day and Sachs, 2005; European Commission, 2005; Fernandez, 2002; Guskey, 2003; Hassel, 1999; Hawley and Valli, 1998; Loucks-Horsley et al., 2003; National Commission on Teaching and America’s Future, 1996; Timperley et al., 2007; Weiss and Pasley, 2009).

Por outro lado, o desenvolvimento profissional de professores tradicionalmente ofertado tem sido muito criticado como superficial, desconectado de questões profundas de currículo e aprendizagem , fragmentado e não cumulativo (Ball and Cohen, 1999: 3-4). Tais programas tem sido apontados ainda como carentes de coerência, sem um foco claro em práticas de sala de aula e onde os professores têm pouco controle sobre a aprendizagem, sendo  muitas vezes desconectado da questões práticas na sala de aula (Ingvarson, 1998).

Já estudo elaborado pelo Inep apresenta dados sobre a adequação da formação dos docentes em relação à disciplina que leciona na educação básica do país , a partir dos dados do Censo Escolar da Educação Básica de 2013.

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O gráfico 4 apresenta o percentual de professores e sua adequação da formação docente, em diferentes áreas do conhecimento, nos anos finais do ensino fundamental, revelando um grande descompasso entre a formação inicial e a alocação desse professor na docência das series finais do ensino fundamental do país. O percentual de professores sem formação adequada na educação básica chega a quase 40% em língua portuguesa, e é superior a 40% em ciências e matemática.

Gráfico 4 – Distribuição dos docentes das disciplinas da grade curricular comum dos anos finais do ensino fundamental segundo as categorias de formação inicial propostas – Brasil 2013

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Diante desse quadro, fica acentuada ainda mais a importância para o Brasil de uma política de formação continuada de professores. 

Ressalte-se que o aprimoramento contínuo dos profissionais é algo de extrema necessidade e relevância para o bom desempenho das funções em qualquer área. Um profissional bem informado e atualizado contribui de forma mais significativa para as atividades a eles designadas. Assim, no campo educacional, é essencial que políticas públicas enfrentem o desafio. Não é mais possível deixar a formação continuada apenas como responsabilidade do professor. A gestão precisa ofertar condições efetivas para que o professor dê prosseguimento a sua formação, como reafirmação da formação inicial e como estratégia central para promover melhoria da qualidade do ensino que é ofertado em nosso país.

Assim, entender como diferentes países enfrentam esse desafio e organizam sua política de formação continuada pode auxiliar no debate e nas possíveis soluções para a questão.  Novamente o PISA pode auxiliar a entender o tamanho da diferença entre os resultados do PISA dos países latino-americanos os asiáticos citados. O PISA apresenta um conjunto de informações associadas ao processo de formação continuada que merece um olhar mais atento. Entre elas, uma que ajuda a entender diferenças no processo de formação continuada de professores de diferentes países.

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Esse estudo, para o qual apresento um recorte  para países da America Latina, a média dos países da OCDE, além de Shangai e Taiwan, indica como as políticas de formação de professores, no caso de matemática,  variam entre escolas públicas e privadas, e também entre escolas com um conjunto de estudantes em condições socioeconômicas desfavoráveis.

Outro estudo interessante é o realizado por Opfer (2016), por exemplo, e o cito por ser o mais recente, publicado com a cancela da OCDE, que usa dados da TALIS 2013 para estudar questões associadas a formação continuada de professores eficaz e seus impactos sobre a qualidade na educação.

Os resultados das análises desse estudo indicam que os níveis de cooperação professor e de liderança focada nas escolas estão associados a níveis mais elevados de participação efetiva de desenvolvimento profissional e de impacto de instrução relatada.

De acordo com Opfer, quando os professores têm níveis elevados de cooperação em uma escola, eles tendem a participar mais frequentemente no desenvolvimento profissional que é cooperativo , sustentado e focado em problemas de sua prática. Do mesmo modo , quando existe uma ação de formação para a o desenvolvimento da liderança ocorrendo na escola, os professores são mais propensos a participar de tipos mais eficazes de desenvolvimento profissional.  Quando os professores não têm essas condições, eles são mais propensos a participar no desenvolvimento profissional menos eficaz que ocorre fora de sua escola.

Por fim, o estudo de Opfer apresenta um conjunto de recomendações para as políticas públicas, dos quais destaco:

  • Desenvolver estruturas e processos que incentivam os professores a cooperar;
  • Enfatizar e apoiar o foco de instrução dos dirigentes escolares .

Trata-se de um debate indispensável, que o país necessita enfrentar e buscar convergência para garantir passos firmes em direção a melhoria efetiva na qualidade da educação básica do país.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ball, D.L and D.K. Cohen (1999), “Developing practices, developing practitioners: Toward a practicebased theory of professional development”, in G. Sykes and L. Darling-Hammond (eds.), Teaching as the Learning Profession: Handbook of Policy and Practice, Jossey-Bass, San Francisco, CA, pp. 30-32.

Cohen, D.K. and H.C. Hill (2000), “Instructional policy and classroom performance: The mathematics reform in California”, Teachers College Record, Vol. 102(2), pp. 294-343.

Darling-Hammond, L. et al. (2009), “Professional Learning in the learning profession: A status report on teacher development in the United States and abroad”, National Staff Development Council and the School Redesign Network at Stanford University,
https://edpolicy.stanford.edu/publications/pubs/187

Day, C. and J. Sachs (2005), International handbook on the continuing professional development of teachers, Open University Press, McGraw-Hill, Maidenhead, Berkshire.

European Commission, Directorate-General for Education and Culture, (2005), “CPD for teachers and trainers”, report of a Peer Learning Activity, held in Dublin, 26-29 September, 2005.

Fernandez, C. (2002), “Learning from Japanese approaches to professional development: The case of lesson study”, Journal of Teacher Education, Vol. 53(5), p. 393.

Hawley, W.D, and L. Valli (1998), “The essentials of effective professional development: A new Consensus”, in L.S. Darling-Hammond and G. Sykes (eds.), The Heart of the Matter: Teaching as a Learning Profession, Jossey-Bass, San Francisco, pp. 86-124.

Ingvarson, L. (1998), “Professional development as the pursuit of professional standards: The standardsbased professional development system”, Teaching and Teacher Education, Vol. 14(1), pp. 127-140.Loucks-Horsely, S. et al. (2003), Designing Professional Development for Teachers Of Science And Mathematics, Sage, Thousand Oaks, CA.

OECD (2013), PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful? Resources, Policies and Practices (Volume IV), PISA , OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en 

Opfer, D. (2016), “Conditions and Practices Associated with Teacher Professional Development and Its Impact on Instruction in TALIS 2013”, OECD Education Working Papers, No. 138, OECD Publishing, Paris. DOI: http://dx.doi.org/10.1787/5jlss4r0lrg5-en

Timperley, H. et al. (2007), “Teacher professional development: Best evidence synthesis iteration”, Ministry of Education, Wellington, New Zealand, http://educationcounts.edcentre.govt.nz/goto/BES.

Weiss, I.R. and J.D. Pasley (2009), Mathematics and Science for a Change: How to Design, Implement, and Sustain High-Quality Professional Development, Heinemann, Portsmouth, NH.

Novo sistema de avaliação da educação básica é tema de audiência pública no Senado

A instituição do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi tema de audiência pública realizada na Comissão de Educação, Cultura e Esporte (CE) do Senado Federal, nesta quarta-feira (13/4/2016). Os debatedores concordaram que o Saeb, previsto na Lei do Plano Nacional de Educação (PNE – Lei 13.005/2014), deve ser aprimorado, de forma a incorporar a avaliação de outras dimensões da qualidade da educação brasileira, englobando questões mais amplas. Aspectos socioeconômicos, de gestão e de infraestrutura, entre outros, devem, segundo os participantes, fazer parte da avaliação para buscar uma educação de qualidade para todos.

De acordo com o PNE, a avaliação deve ser feita a cada dois anos, sob a coordenação da União em colaboração com estados e municípios. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) ficou responsável pela elaboração e do cálculo dos indicadores.

Segundo o diretor de Avaliação da Educação Básica do Inep, Alexandre André dos Santos, no ano passado foram realizados vários encontros técnicos com pesquisadores acadêmicos e dos movimentos sociais da educação. Nesses encontros, foram propostos 6 grandes eixos e 18 dimensões de qualidade. Entre eles, o eixo da universalização, por exemplo, que contempla as dimensões do acesso, da permanência e da trajetória dos alunos na escola. Para Alexandre, a sociedade precisa participar da concepção dos instrumentos de avaliação.

— Hoje, o atual Sistema de Avaliação da Educação Básica é decidido muito interna corporis pelo Inep e pelo Ministério da Educação. É preciso construir um espaço de governança para garantir a participação da sociedade desde a concepção dos instrumentos de avaliação. E isso significa consolidar seja um comitê, seja um conselho em que o Inep possa dialogar com a sociedade — afirmou.

De acordo com Catarina de Almeida Santos, do Comitê da Campanha Nacional pelo Direito à Educação do Distrito Federal, a instituição lutou na época da formulação do PNE pela inversão da lógica de financiamento da educação que há hoje no país. Ela explicou que o governo trabalha com uma quantidade de recursos e, a partir dela, executa o que é possível. No entanto, o ideal seria saber qual é a qualidade pretendida e se organizar para garanti-la.

— Na discussão da instituição de um sistema nacional de avaliação, a nossa lógica é inverter o parâmetro de avaliação que nós temos hoje. O parâmetro do sistema de ensino tem que ser a qualidade. Bons resultados nas avaliações têm que ser consequência — esclareceu Catarina.

 

Agência Senado (Reprodução autorizada mediante citação da Agência Senado)

Seminário debate criação de Instituto de Avaliação Educacional do Paraguai

No Salão Executivo do Hotel Granados Park, em Assunção do Paraguai, foi realizado no dia 26 de novembro de 2015  o ato de abertura do encontro internacional: “Realidades e Projeções dos Institutos de Avaliação da América Latina”, realizado pela OEI e pelo Ministério de Educação do Paraguai. A primeira intervenção esteve a cargo da ministra da Educação Marta Lafuente com o tema “os desafios da avaliação educativa no Paraguai”.

Adriana Viteri (LLECE/Unesco), Directora General de la OEI, Marien Peggy Martínez, Ministra de Educación Marta Lafuente, James Spalding (Itaipú), Daniel Bogoya (Colômbia) e Rodolfo Elias (Paraguai)

Do Seminário participaram técnicos e especialistas internacionais, representantes de universidades, organizações professores, organizações não governamentais, membros do Conselho Nacional de educação e cultura, do Conselho Nacional de educação superior, do Conselho Nacional de Ciência e Tecnologia, Especialistas do ministério da Educação e Cultura, da Agência Nacional de Avaliação e Acreditação da Educação Superior, além de técnicos e especialistas internacionais de 7 países como Uruguai, México, Colômbia, Chile, Equador, Brasil e Paraguai.

Rodolfo Elias (Paraguai), Alexandre Santos (Brasil),  Teresa Bracho (México) e Juan Bravo (Chile)

O objetivo foi fazer reflexão e análise sobre os objetivos, as metas, as conquistas e as dificuldades dos principais institutos de avaliação educacional em atividade na América Latina, para contribuir Com recomendações para o design do Instituto de avaliação Educativa do Paraguai.

Alexandre Santos fala da experiencia brasileira

INEP, SNJ e MEC ouvem jovens por novos indicadores de avaliação no Ensino Médio

Na manhã desta segunda-feira (17), o Diretor da DAEB, Alexandre Andre dos Santos, esteve na abertura de seminário na sede do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) em Brasília (DF). O debate abriu os trabalhos de um grupo técnico que vai rediscutir parâmetros e indicadores de qualidade do Ensino Médio no Brasil.

Além do Inep,  diversos órgãos marcaram presença e contribuirão nos trabalhos para a construção de novos marcos para avaliação do Ensino Médio. Entre os presentes, a UNICEF, o Ministério da Educação (MEC), a Secretaria Nacional da Juventude (SNJ), a ONG Ação Educativa e a Central Única dos Trabalhadores (CUT).

Mesa de abertura do Seminario

Um dos principais pontos explorados no debate foi a necessidade de que a construção dos novos parâmetros de qualidade seja articulada não apenas por especialistas da educação, mas também por órgãos, entidades e movimentos sociais de juventude.

Plano Municipal de Educação de Bombinhas – Lei 1456/2015

Tive a honra de participar do processo de construção do Plano Municipal de Educação de Bombinhas.

O Plano Municipal de Educação de Bombinhas, na forma ora proposta representa um importante avanço institucional para o município, definindo metas e estratégias para avançar no processo de melhoria da educação. Ele é um documento forjado por toda a comunidade escolar de Bombinhas, e por isso ele tem poder. A educação é um dos mais importantes instrumentos de inclusão social, essencial para a redução das desigualdades no Brasil.

É inegável que nos anos mais recentes o tema educação foi sendo definitivamente alçado à prioridade na agenda, mobilizando toda a sociedade em torno de um objetivo comum: a ampliação do acesso à educação de qualidade para todos os brasileiros.

Os indicadores educacionais do município confirmam o alcance de bons resultados, demonstrando o empenho em saldar a enorme dívida que temos com a educação. Ano passado inclusive o município recebeu o Selo do MEC de município livre do analfabetismo – um marco na história. Todavia, para que alcancemos os níveis desejados e necessários para o desenvolvimento, há ainda muito que fazer.

O tratamento da educação como política de Estado, com planejamento sistemático e de longo prazo é de fundamental importância para vencer esta batalha. Por isso, a aprovação deste Plano Municipal materializa o compromisso de toda a comunidade de Bombinhas com a educação de qualidade, e assim é encarada como estratégica. Parabenizo a todos que participaram do processo de reflexão e construção desse documento, pois tenho certeza que foram muitos!

Grandes professores: como melhorar o aprendizado dos estudantes na América Latina e no Caribe

O relatório Great Teachers: How to Raise Student Learning in Latin America and the Caribbean [Grandes professores: como melhorar o aprendizado dos estudantes na América Latina e no Caribe], parte do Programa de Estudios Regionales sobre América Latina y el Caribe do Banco Mundial, descreve como o absenteísmo dos docentes, a sua má formação, o baixo nível de competência e de remuneração, assim como uma administração escolar deficiente, fazem com que os estudantes percam oportunidades. O estudo é uma importante contribuição ao crescente conjunto de pesquisas sobre como elevar a qualidade do ensino e os resultados da aprendizagem.

O relatório foi elaborado no momento em que especialistas refletem sobre como a América Latina poderá manter os níveis de crescimento que possibilitaram a recente diminuição da pobreza e da desigualdade. A inovação, a competitividade, as reformas governamentais e a educação são citadas em geral como os mecanismos econômicos necessários para expandir a prosperidade. No entanto, no exame do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) realizado em 2012, as oito nações latino e centro-americanas participantes se situaram na extremidade inferior da escala para os países de renda média, embora o Chile, o Brasil e o Peru tenham apresentado importantes avanços em relação aos anos anteriores.

O relatório faz importantes aportes para o debate sobre elementos essenciais, e alguns deles apresento abaixo (em espanhol).

  • Ninguno de los sistemas escolares de América Latina y el Caribe estudiados, ya sea de nivel nacional o de los estados, se acerca a los valores de referencia de las buenas prácticas del método Stallings, que establece como parámetro el 85 % del total de tiempo de clase dedicado a la instrucción. Los promedios más altos registrados (65 % para la muestra nacional de Colombia y 64 % para Brasil y Honduras) son nada menos que 20 puntos porcentuales más bajos que lo que, según la investigación de Stallings, se logra en una clase bien llevada. Dado que las mediciones de Stallings son estadísticamente representativas del funcionamiento del sistema escolar en su conjunto, esto implica que, en toda América Latina, se pierde el 20 % del tiempo posible de instrucción, en comparación con la meta establecida en las buenas prácticas. Esto equivale a un día menos de instrucción por semana.
  • La mayor parte del tiempo de instrucción perdido se destina a actividades de gestión del aula (como pasar lista, borrar el pizarrón, corregir la tarea o repartir papeles), que consumen entre el 24 % y el 39 % del tiempo total de clase, cifra muy superior al 15 % establecido como parámetro. En los programas de formación docente de muchos países de la OCDE se enseñan técnicas para manejar los tiempos de transición y los procesos administrativos lo más eficientemente posible dentro del aula, con el lema de que “el tiempo de instrucción es el recurso más caro de la escuela”. Los profesores de aula de América Latina parecen trabajar con muy poca presión en este aspecto.
  • Las prácticas docentes continúan apoyándose fuertemente en un único instrumento de aprendizaje muy tradicional: el pizarrón. En casi la tercera parte del tiempo dedicado a actividades de enseñanza, los profesores usan solo el pizarrón. Entre el 14 % y el 24 % del tiempo, no usan ningún material de aprendizaje.
  • Los profesores latinoamericanos tienen grandes dificultades para mantener la atención y la participación de sus alumnos en el aprendizaje. En los sistemas estudiados, no logran que todos sus alumnos mantengan la atención en el aprendizaje más de un 25 % del tiempo de clase (en promedio). En todos los países, más de la mitad del tiempo total de clase, hay hasta cinco alumnos que están “desconectados”. Entre una quinta y una cuarta parte del tiempo total de clase, en todos los países un grupo numeroso de alumnos (seis o más) claramente no participa en la actividad que dirige el profesor. Dado que la clase promedio de la muestra era de 25 alumnos, 6 estudiantes representan una proporción significativa y pueden alterar el trabajo de los demás. En todos los países, los observadores vieron aulas visiblemente fuera de control, aun con el profesor en el aula y consciente de que se lo estaba observando.
  • Una de las conclusiones más claras de esta investigación es que los resultados insatisfactorios en el aprendizaje de los estudiantes pueden vincularse directamente con el fracaso de los profesores en lo que respecta a mantener a los alumnos involucrados en el aprendizaje. En consecuencia, entre los desafíos importantes que deben abordarse tanto en los programas de formación previos al servicio como en los que se desarrollan durante el ejercicio de la profesión en América Latina y el Caribe, figuran asegurarse de que los profesores reconozcan la importancia de incorporar a todos los alumnos al proceso de aprendizaje, que estén equipados con una gama de estrategias pedagógicas que les permitan lograr esto y que lleguen todos los días a la clase preparados para usar dichas estrategias y cada minuto de la hora de clase con eficacia.
  • La observación directa de todas las aulas de una escuela no solo es técnicamente posible, sino que constituye una responsabilidad implícita de los directores. Estos tienen claramente un amplio margen para promover un mayor intercambio de prácticas dentro de sus escuelas. Los costos de identificar a los profesores más eficaces de la escuela y asegurarse de que los demás los observen y aprendan de ellos son ínfimos si se los compara con los costos de los programas formales de capacitación, que requieren movilizar a grandes cantidades de profesores a otro establecimiento y contratar instructores.
  • La mejora de la calidad de las prácticas docentes promedio en el sistema escolar es responsabilidad de quienes administran dicho sistema. Pueden imaginarse numerosos enfoques distintos: proporcionar a las escuelas los datos comparativos obtenidos en la observación de las clases como insumo para la planificación de su desarrollo; establecer nuevas formas de capacitación docente basadas en ejemplos filmados de prácticas adecuadas e insatisfactorias, e incluir la evaluación de las prácticas en el aula (ya sea a través de video o de observado-res capacitados) en las evaluaciones del desempeño docente.

Pesquisadores Debatem Avaliação no Congresso Educar Bett 2014

No dia 21 de maio a Educar Bett 2014, maior evento de educação do país, preparou mesa com pesquisadores e stakeholders para falar sobre o uso de dados para orientar políticas educacionais e como os resultados das Avaliações Externas podem ajudar redes e escolas.

Da esquerda para a Direita: Paula Louzano|Alexandre Oliveira|Ernesto Martins Faria |Alexandre André dos Santos

Os apresentadores Paula Louzano – pesquisadora, Alexandre André dos Santos – Secretário de Educação de Bombinhas/SC, Alexandre Oliveira – Diretor da Meritt Informação Educacional e Ernesto Martins Faria – Fundação Lemann abordaram a importância das avaliações externas como parte do processo gerencial e do processo de reflexão pedagógica.

Alexandre Santos enfatizou que os resultados das avaliações externas podem contribuir em três grandes processos: a) de gestão; b) de reflexão pedagógica e c) de diálogo com a comunidade.

Contribuem para o processo de gestão por ser parte integrante das melhores boas práticas de gestão pública, tal como preconizados em Modelos como o MEGP (Modelo de Excelência em Gestão Pública) ou do PDCA (Plan, Do, Check, Act – ou seja: Planejar, Executar, Verificar e Agir).

Da mesma forma podem contribuir para o processo de reflexão pedagógica, pelas importantes ferramentas de que dispõe, como as escalas pedagógicas de proficiência, que dão significado aos resultados das avaliações, e a dinâmica de elaboração das avaliações, desde seu construto, matriz e devolução de resultados do ponto de vista pedagógico.

Por fim, Alexandre destacou como as avaliações podem ser um importante referencial na discussão de parâmetros de qualidade objetivamente observáveis e pela sociedade. Alexandre afirmou que a avaliação externa pode ser uma “Pedra de Roseta” no diálogo com a sociedade, ao apresentar de maneira sintética e simples os avanços obtidos no processo de melhoria da qualidade escolar.

Paula Louzano aprofundou como as avaliações podem auxiliar no processo de reflexão pedagógica das escolas, enquanto Alexandre Oliveira apresentou como os resultados podem ser trabalhados, a partir dos resultados do Enem. Já Ernesto Martins Faria apresentou como o QEDU pode ser importante ferramenta para ajudar as escolas.

Por fim, a constatação de que ainda há um longo caminho a percorrer no Brasil, para que as avaliações possam de fato ser utilizadas em todo seu potencial

Matriz da Avaliação Nacional de Alfabetização – ANA

Abaixo segue documento tem como objetivo tornar pública a proposta do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) para a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA). Essa avaliação está direcionada para unidades escolares e estudantes matriculados no 3º ano do ensino fundamental, fase final do Ciclo de Alfabetização, e insere-se no contexto de atenção voltada à alfabetização prevista no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic). Instituído pela Portaria nº 867, de 4 de julho de 2012, o Pacto constitui um compromisso formal assumido pelos governos Federal, do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios de assegurar que todas as crianças estejam alfabetizadas até a conclusão do Ciclo de Alfabetização.

A partir da instituição do Pacto, o Ministério da Educação pretende apoiar os sistemas públicos de ensino na alfabetização e no letramento dos estudantes até o final do 3º ano do ensino fundamental, em escolas rurais e urbanas. A proposta de avaliação prevista na portaria citada envolve, entre outras ações, a realização de uma “avaliação externa universal do nível de alfabetização ao final do 3º ano do ensino fundamental, aplicada pelo Inep” (art. 9º, inciso IV). Todas essas ações dirigem-se a um propósito: “garantir que todos os estudantes dos sistemas públicos de ensino estejam alfabetizados, em Língua Portuguesa e em Matemática, até o final do 3º ano do ensino fundamental” (art. 5º, inciso I). A atenção voltada ao Ciclo de Alfabetização deve-se à concepção de que esse período é considerado necessário para que seja assegurado a cada criança o direito às aprendizagens básicas da apropriação da leitura e da escrita, e também à consolidação de saberes essenciais dessa apropriação, ao desenvolvimento das diversas expressões e ao aprendizado de outros saberes fundamentais das áreas e componentes curriculares obrigatórios. É nesse contexto de enfrentamento dos desafios educacionais postos à alfabetização das crianças que se insere a Avaliação Nacional da Alfabetização.

Matriz de Ciências do SAEB

Abaixo segue documento tem como objetivo apresentar a proposta do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) para a inclusão de ciências no Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb).

Essa inclusão atende à orientação do Ministério da Educação (MEC) sobre a ampliação da avaliação da educação básica de forma a melhorar a informação às redes públicas de educação, ampliando o acesso ao direito às aprendizagens básicas, consolidando saberes essenciais dessa apropriação sobre as áreas e componentes curriculares obrigatórios.

Apresenta-se adiante a fundamentação histórica, legal e teórica para a matriz de avaliação de ciências no Saeb, considerando a etapa do 9º ano do ensino fundamental e as áreas de Ciências Humanas e Ciências da Natureza.

Luckesi e a Avaliação na Educação

No link abaixo, está um texto muito interessante apresentado pelo professor Cipriano Carlos Luckesi em 31/10/2012, dentro do Ciclo de Colóquios “Educação, Avaliação Qualitativa e Inovação”, promovido pela Diretoria de Avaliação da Educação Básica (Daeb) do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas  Educacionais Anísio Teixeira (Inep).

Em resumo, o texto defende as seguintes compreensões: 1) O ato de avaliar sempre é qualitativo, à medida que configura o modo de o sujeito atribuir qualidade à realidade investigada, tendo por base compreensões epistemológicas; por isso, não faz sentido utilizar a expressão “avaliação qualitativa”. 2) O ato de avaliar, em si, não inova; quem inova é o gestor, o sujeito da decisão; no caso, a avaliação subsidia o  gestor em atos decisórios e inovadores.  3) A avaliação é um ato de investigação da  qualidade da realidade, à semelhança da ciência, que é um ato de investigação do modo como a realidade funciona; por isso, os resultados dos atos investigativos devem estar assentados em dados da realidade.  4) Existe um modo intuitivo de praticar atos  avaliativos, denominados, comumente, de feeling: uma capacidade adquirida mediante  larga experiência do sujeito em determinados campos da ação humana. 5) Existe também  um modo de praticar a avaliação com rigor metodológico, que se serve do feeling, mas  está além dele. 6) Ambos os modelos de prática  avaliativa dão suporte ao gestor (aquele que  decide) para que possa tomar as decisões mais justas e acertadas. 7) No caso da educação, importa que a avaliação ocorra em todas as instâncias: de  aprendizagem, institucional e de larga escala. A avaliação do sistema de ensino  começa na turma de estudantes e vai até o sistema nacional como um todo; tanto  o estudante quanto o sistema podem contribuir para as fragilidades ou para os  sucessos nos resultados. 8) Para se praticar atos avaliativos, que implicam relações  interpessoais, importa que se tenham presentes as questões da maturidade  emocional dos envolvidos e dos cuidados éticos; 9) O ato de avaliar, por ser  subsidiário de uma ação, está comprometido com o projeto de ação que se tenha.

http://www.publicacoes.inep.gov.br/arquivos/%7B37A31349-999C-4F13-A56E-E5DEAF09ED11%7D_TD%2037.pdf