Reflexões sobre o construto e a matriz de referência de autoavaliação da Gestão Escolar

O Plano Nacional de Educação do decênio 2014-2014 coloca centralidade no desafio de melhorar a qualidade do aprendizado de nossas crianças e jovens. A baixa qualidade da gestão educacional precisa ser entendida, enfrentada e superada. Nesse contexto os processos de gestão ganham importância na garantia do direito a educação de qualidade com equidade.

Uma gestão de qualidade, seja na escola, seja nas secretarias de educação, precisa ter foco no propósito, e o propósito é a busca permanente pela garantia do acesso, e do aprendizado na trajetória adequada, dentro dos princípios estabelecidos constitucionalmente. É preciso definir diferentes métricas que permitam à sociedade civil, aos gestores e professores acompanhar e participar ativamente do processo e assim enfrentar o desafio da melhoria a qualidade da gestão nas escolas e redes de ensino. Pela importância da gestão, se observa que a mesma se constitui como eixo de ampliação de indicadores do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, e a melhoria da qualidade da gestão está presente em várias de metas e estratégias do Plano Nacional de Educação (PNE) do Brasil, aprovado em 2014 por meio da Lei Federal n. 13.005/2016, para os próximos dez anos, sinalizando de maneira objetiva para a necessidade de se buscar a melhoria da qualidade da gestão escolar.

Acredito que é preciso avançar numa proposta de avaliação da gestão escolar. Para isso é preciso pactuar parâmetros de qualidade sobre a excelência na gestão escolar, e avançar na construção de processo de avaliação da Gestão de nossas escolas.

Essa postagem apresenta uma contribuição ao debate, iniciada na postagem anterior (veja aqui), fruto da reflexão realizada com colegas servidores do Inep sobre esse desafio. 

Se o primeiro passo na criação de uma avaliação da qualidade da gestão de unidades escolares é a definição do que seja uma gestão escolar de qualidade, o próximo passo é a definição do construto e da matriz de referência.

A literatura que tratado assunto apresenta algumas definições de construto. Urbina (2007), por exemplo, define construto como qualquer coisa criada pela mente humana que não seja diretamente observável. Já Silva e Ribeiro-Filho (2006) definem construto como sendo características não observáveis de que o pesquisador se utiliza para descrever comportamentos através de um dado critério ou escala. E Vianna (1987) define construtos como traços, aptidões ou características supostamente existentes e abstraídas de uma variedade de comportamentos que possuam significado psicológico (ou educacional), tais como fluência verbal, motivação, inteligência. Para Vianna, a operacionalização do construto ocorre mediante a utilização de testes ou instrumentos de medida adequadamente validados.

A mensuração de um construto requer que a definição conceitual do atributo avaliado seja traduzida para uma definição operacional, que é o indicador mais concreto para representar e quantificar o construto.  Pasquali (1998), revela que é preciso que as definições operacionais especifiquem e elenquem aquelas categorias de comportamentos, que seriam a representação comportamental do construto. Quanto melhor e mais completa for esta especificação, melhor será a garantia de que o instrumento que resultar para a medida do construto será válido e útil.

O Quadro a seguir apresenta sinteticamente tal conjunto de competências, a partir dos três eixos orientadores, com as seguintes definições.

construto

Esta análise é, às vezes, chamada de análise de conteúdo, mas propriamente deve ser chamada de análise de construto, dado que precisamente procura verificar a adequação da representação comportamental do(s) atributo(s) latente(s). Nessa análise, os juízes devem ser peritos na área do construto, pois sua tarefa consiste em ajuizar se os itens estão se referindo ou não ao traço em questão. Uma tabela de dupla entrada, com os itens arrolados na margem esquerda e os traços no cabeçalho, serve para coletar essa informação. Uma concordância de, pelo menos, 80% entre os juízes pode servir de critério de decisão sobre a pertinência do item ao traço a que teoricamente se refere.

A técnica exige que se dê aos juízes duas tabelas: uma com as definições constitutivas dos construtos/fatores para os quais se criaram os itens e outra tabela de dupla entrada com os fatores e os itens, em que são avaliados os itens que medem os dois fatores de raciocínio verbal (compreensão verbal e fluência verbal). Normalmente, é necessária uma terceira tabela que elenca os itens, uma vez que a tabela de dupla entrada geralmente não comporta a expressão completa do conteúdo dos itens. Com base nessas tabelas, a função dos juízes consiste em colocar um X para o item sob o fator ao qual o juiz julga o item se referir. Um número de 6 juízes já será suficiente para realizar esta tarefa. Itens que não atingirem uma concordância de aplicação aos fatores (cerca de 80%) obviamente apresentam problemas e seria o caso de descartá-los do instrumento-piloto. Isso vale, contudo, se o construto, para o qual está sendo construído o teste, apresentar fatores (particularmente quando forem em maior quantidade) que se supõem ou se sabe que não são correlacionados. Quando se supõem que os fatores sejam correlacionados, acontece que uma mesma tarefa (item) pode se referir, certamente com níveis de saturação diferente; mas de fato se referir simultaneamente a mais de um fator, o que implicaria que os juízes iriam mostrar alguma discordância quanto à aplicação do item a este ou a aquele fator. Neste caso, esta discordância deve ser considerada como concordância. Uma outra solução seria instruir os juízes a marcarem, para cada item, não o fator mas aqueles fatores aos quais o item se refere. Entretanto, com tal dica, abre-se campo para muita divagação por parte dos juízes e, assim, arriscar perder-se a utilidade prática dessa análise. Seria melhor instruir os juízes para colocarem, se possível, cada item sob um fator somente.

Com o trabalho dos juízes, ficam completados os procedimentos teóricos na construção do instrumento de medida, os quais comportaram a explicitação da teoria do(s) construto(s) envolvido(s), bem como a elaboração do instrumento piloto, que constitui a representação comportamental desses mesmos construtos e que se põe como a hipótese a ser empiricamente testada (validação do instrumento), tarefa que será iniciada com os procedimentos experimentais, os quais consistem em coletar informação empírica válida e submetê-la às análises estatísticas pertinentes em Psicometria.

A sistematização realizada delineou os três eixos que nortearam a organização das práticas e a construção do instrumento de auto avaliação, incluindo o conjunto de habilidades esperadas do gestor escolar, na forma da seguinte matriz de referencia:

matriz-gestao-na-escola

O próximo passo, definido o construto, a matriz e um conjunto de itens, é a realização de processo de pretestagem de itens.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PASQUALI, L; Rev. Psiq. Clin. 25 (5) Edição Especial : 206-213, 1998

SILVA, JÁ; RIBEIRO-FILHO, NP. Avaliação e mensuração da dor. Pesquisa, teoria e prática. Ribeirão Preto: FUNPEC; 2006.

URBINA, S. Fundamentos de testagem psicológica. Porto Alegre: Artmed; 2007.

VIANNA, HM. Validade de constructo em testes educacionais. In: Vianna HM. Testes em educação. São Paulo: Ibrasa; 1987. p. 35-44.

O Desafio de avaliar a qualidade da Gestão Escolar

O desafio de melhorar a qualidade da educação brasileira é grande e central, pois sua resolução desata nó crítico estruturante do sucesso do projeto de desenvolvimento do país. Dessa forma, é preciso enfrentar o desafio da melhoria da qualidade da educação de todos os brasileiros para garantir os meios necessários para atingir novos patamares de desenvolvimento econômico e social.

A baixa qualidade da gestão educacional é um nó crítico no país, que precisa ser entendida, enfrentada e superada. Historicamente falta entendimento sobre a importância do processo gerencial escolar, assim como faltam propostas metodologicamente robustas e empiricamente testadas para superar essa questão, e as apresentadas tem sido inadequadas e ineficazes ao seu enfrentamento. Alia-se a esses problemas a falta de empenho político e a ausência de tradição de uma burocracia estatal qualificada, comprometendo assim a existência de um esforço coordenado em busca de melhoria da qualidade da gestão da educação pública no país. Não há foco na gestão como parte central do processo de garantia do direito a educação de qualidade com equidade.

Uma gestão de qualidade, seja na escola, seja nas secretarias de educação, precisa ter foco no propósito, e o propósito é a busca permanente pela garantia do acesso, e do aprendizado na trajetória adequada, dentro dos princípios estabelecidos constitucionalmente. É preciso definir diferentes métricas que permitam à sociedade civil, aos gestores e professores acompanhar e participar ativamente do processo e assim enfrentar o desafio da melhoria a qualidade da gestão nas escolas e redes de ensino. Pela importância da gestão, se observa que a mesma se constitui como eixo de ampliação de indicadores do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, e a melhoria da qualidade da gestão está presente em várias de metas e estratégias do Plano Nacional de Educação (PNE) do Brasil, aprovado em 2014 por meio da Lei Federal n. 13.005/2016, para os próximos dez anos, sinalizando  de maneira objetiva para a necessidade de se buscar a melhoria da qualidade da gestão escolar.

Acredito que é preciso avançar numa proposta de avaliação da gestão escolar. Para isso é preciso pactuar parâmetros de qualidade sobre a excelência na gestão escolar, e avançar na construção de processo de avaliação da Gestão de nossas escolas.

Essa postagem apresenta uma contribuição ao debate, fruto da reflexão realizada com colegas servidores do Inep sobre esse desafio. 

O primeiro passo na criação de uma avaliação da qualidade da gestão de unidades escolares é a definição do que seja uma gestão escolar de qualidade. Sem essa definição, todo o processo de construção de instrumento de avaliação fica prejudicada, pois não há como elaborar o construto, a matriz de referencia e os itens, e não há como viabilizar o processo de pretestagem, finalizar o instrumento e interpretar a escala.

Para viabilizar a demarcação de um conjunto de características de uma gestão escolar de qualidade uma equipe de servidores do Inep realizou ampla revisão de literatura, incluindo as pesquisas e estudos de diversas iniciativas nacionais e internacionais que tratam sobre a melhoria da qualidade de processos de gestão escolar, além de processos de verificação da qualidade escolar para fins de premiação.

A revisão da literatura destacou a importância da liderança para o gestor escolar.  Luck (2009) aponta que o diretor escolar é o líder, mentor, coordenador e orientador principal da vida da escola e todo o seu trabalho educacional. Ainda segundo Luck (2009, p. 76) “a liderança se expressa como um processo de influência realizado no âmbito da gestão de pessoas e de processos sociais, no sentido de mobilização de talento e esforços, orientados por uma visão clara e abrangente da organização em que se situa e de objetivos que se devam realizar, com a perspectiva da melhoria contínua da própria organização, de seus processos e das pessoas envolvidas”.

quadro 1

Quadro 1

Ocorre que liderar é uma competência básica que perpassa todo o processo de gestão escolar. Cabe ao gestor liderar todos os processos sob sua responsabilidade: desde o processo de construção e reavaliação permanente do Projeto Político Pedagógico (PPP), passando pela organização da estrutura e funcionamento da escola, a gestão do corpo profissional e pelo envolvimento e engajamento da comunidade. Assim, tendo em vista a relevância e a centralidade da liderança para o gestor, optou-se por entendê-la como uma competência essencial transversal a ser mensurada em todo o processo de autoavaliação.

Estudos apontam para a importância dos processos de gestão que envolvam todos os atores do sistema educativo (MELLA, 2002) e da relação entre liderança profissional e o envolvimento da equipe de gestão nos processos pedagógicos (WILLMS, 1992). A ideia de gestão pedagógica sugere uma atuação empreendedora e inovadora do diretor e da equipe gestora da escola para organizar e estimular a participação de toda a equipe escolar em torno dos objetivos dos projetos para melhoria da qualidade do aprendizado na escola (ABRÚCIO, 2010).

A gestão de pessoas é outro fator preponderante que perpassa questões relativas à estabilidade da equipe docente na escola, aos problemas de falta de professores e de pessoal para o apoio pedagógico, ao absenteísmo e à rotatividade de professores. Problemas associados ao processo de gestão afetam o funcionamento da escola e por consequência o desempenho escolar dos alunos (SOARES, 2002).

De acordo com o documento da Conferência Nacional de Educação – CONAE de 2014, há várias características da gestão escolar a serem observadas, como: o compartilhamento de decisões e informações, a preocupação com a qualidade da educação e com a relação custo-benefício e a transparência (capacidade de deixar claro para a comunidade como são usados os recursos da escola, inclusive os financeiros), proporcionando o efetivo fortalecimento dos diversos segmentos da comunidade, garantindo autonomia aos gestores, à própria comunidade escolar, aos trabalhadores da educação e afins, compartilhando as decisões de forma democrática, por meio da participação popular (BRASIL, 2015a, p. 86).

O planejamento e a gestão incorporam a avaliação como parte de ciclo contínuo, integrador do complexo processo que organiza a melhoria da qualidade, e que envolve a direção, os professores, os estudantes e a comunidade do território escolar. Experiência internacional que avalia o processo de gestão escolar por meio de elaboração de um conjunto de indicadores de gestão demonstra viabilidade de implantação do ponto de vista metodológico (WORLD BANK, 2011). A qualidade da gestão se constitui em processo reconhecido como facilitador do trabalho pedagógico e da melhoria da qualidade da educação (DOURADO, 2007). E, a partir daí, deve-se induzir e estimular, por meio da disponibilização de informações sobre esse processo, a realização do ciclo de planejamento, gestão e avaliação, e assim articular avaliação com organização, com o processo de aprendizado e com a gestão dos recursos (SALA, 2013).

Trata-se aqui de questão que incorpora a inovação e a liderança, de maneira a realçar a importância do gestor escolar, já apontado em vários estudos como ator estratégico no processo de melhoria da qualidade educacional (ABRÚCIO, 2010; ALVES; FRANCO, 2008; COTTON, 1995; SAMMONS; HILLMAN; MORTIMORE, 1995; WILLMS, 1992).

Outro ponto importante é a gestão democrática e, para tratar deste tópico, é fundamental trazer para o primeiro plano mecanismos democráticos para tomada de decisões e para a execução de ações no campo educacional. Ganha relevo então os fatores associados à participação, centrados na incorporação de formas de participação popular e controle social na perspectiva de uma gestão democrática. Por ser a educação um ofício inerentemente coletivo, em que o envolvimento de distintos atores sociais é chave para a garantia desse direito, é imperativo que haja dados e informações que suscitem reflexões acerca das possibilidades de se efetivar, no âmbito das escolas e redes de ensino, um fazer participativo, coletivo, contínuo e incessante (VEIGA, 2013).

Não por acaso, esta proposta realça a necessidade de criação de instrumento de autoavaliação da gestão, em que o protagonismo das unidades escolares é considerado uma ação indispensável. Isso significa que é necessário estimular as escolas para que desenvolvam instâncias, em seu interior, capazes de se apropriarem criticamente das informações produzidas pelas avaliações externas e, cotejando-as com sua própria avaliação institucional, reflitam com maturidade, embasamento e serenidade sobre as mudanças necessárias para a melhoria de seus processos e para o alcance de seus objetivos.

Nesse sentido, é preciso avançar na democratização, na publicização e na transparência das gestões das escolas e redes, superando paradigmas de participação restrita em que o envolvimento de distintos atores configura-se essencialmente como um mecanismo legitimador de decisões tomadas previamente. De acordo com o documento final da CONAE de 2014:

Deve-se construir, ampliar, implementar, efetivar, garantir e aperfeiçoar espaços democráticos de controle social e de tomada de decisão que garantam novos mecanismos de organização e gestão, baseados em uma dinâmica que favoreça o processo de interlocução e o diálogo entre os setores da sociedade, buscando construir consenso e sínteses entre os diversos interesses e visões que favoreçam as decisões coletivas. O que, por sua vez, torna a participação uma das bandeiras fundamentais a ser defendida pela sociedade brasileira e condição necessária para a implementação de uma política nacional de educação que almeje objetivos formativos libertadores e emancipatórios (BRASIL, 2015, p. 80-81).

Em suma, essa noção implica garantir os meios e as condições para que haja um efetivo compartilhamento das decisões e do poder, bem como permitir que formas de controle social e participação popular ressoem sobre os rumos das políticas educacionais. Daí decorre a importância de o Inep avançar no necessário debate sobre a qualidade da gestão com informações a respeito do grau de participação e engajamento em variados níveis e processos da gestão democrática de escolas e redes de ensino. Ainda no processo de revisão da literatura acerca da temática da gestão de unidades escolares, foram analisadas as seguintes experiências e indicadores:

a) The Indonesia Local Education Governance Index (ILEGI): A Report Card of 50 Local Governments: a partir de 2008, a capacidade de Educação Básica Trust Fund (BEC-TF) realizou a pesquisa “Índice de Governança Local de Educação” em 50 distritos em nove províncias da Indonésia. A pesquisa concentrou-se em cinco áreas estratégicas que juntas abrangem a governança da educação: padrões de prestação de serviços de educação; uso eficiente dos recursos; sistemas de controle de gestão; transparência e prestação de contas; Sistemas de Gerenciamento de Informação. O estudo gerou cartões de pontuação de educação em governança para cada distrito. Estes cartões de pontuação ajudam os distritos a identificarem as áreas que eles precisam para trabalhar. O indicador de educação é uma ferramenta importante para a autorreflexão, e não uma competição entre os distritos, à medida que cada distrito na pesquisa tem desafios e contextos muito diferentes. Uma vez que os cartões de pontuação foram desenvolvidos, em 2009, os distritos BEC-TF prepararam planos de desenvolvimento de capacidades para melhorar a sua capacidade nas cinco áreas estratégicas.

b) Education Indicators: technical guidelines: compreende uma lista de indicadores de educação da UNESCO, suas definições, propósitos, métodos de cálculo, fórmula etc.

c) Education Development Index for Bangladesh: este estudo tem como objetivo o desenvolvimento de um Índice de Desenvolvimento da Educação (EDI) para Bangladesh. Este trabalho é o primeiro passo crucial para o desenvolvimento de um índice abrangente e composto de desempenho educacional em Bangladesh. Embora o objetivo mais amplo da atividade é facilitar o processo de tomada de decisão para a alocação de recursos e de políticas às direções, o objetivo principal é monitorar o progresso no setor da educação primária para melhor tomada de decisão. O exercício foi consideravelmente limitado pela falta de dados robustos confiáveis.

d) Indicadores da Qualidade na Educação (Ação Educativa, 2009): o objetivo do projeto foi construir e disseminar um conjunto de indicadores educacionais qualitativos, com fácil compreensão, capaz de envolver os diferentes atores da comunidade escolar – alunos/as, professores/as, gestores, familiares, funcionários/as, representantes de organizações locais etc. em torno de uma avaliação participativa. A qualidade da escola foi avaliada com base em um conjunto de dimensões: ambiente educativo, prática pedagógica e avaliação, ensino e aprendizagem da leitura e da escrita, gestão escolar democrática, formação e condições de trabalho dos profissionais da escola, ambiente físico-escolar e acesso e permanência dos alunos na escola.

Além dessas experiências, foram considerados os documentos do Ministério da Educação (MEC) que abordam as competências do diretor escolar, considerando o Programa Nacional de Formação e Avaliação de Diretores Escolares. Por intermédio da Secretaria de Educação Básica (SEB), o MEC publicou, em 13 de abril de 2016, no Diário Oficial da União, o Edital de Chamada Pública n. 39/2016, que trata do credenciamento de Instituições Públicas Federais de Ensino Superior interessadas em participar desse Programa. Assim, as Instituições que foram selecionadas deverão coordenar e executar os processos de formação continuada de diretores de escolas públicas de educação básica.

Os cinco domínios considerados pelo Programa são:

  1. Planejamento Estratégico;
  2. Promoção da Qualidade do Ensino;
  3. Administração Pública e Gestão Democrática;
  4. Cultura Profissional; e
  5. Relações com a Família, a Comunidade e outras instituições da sociedade.

Outro estudo levado em consideração  para a definição do Construto é o produzido por Nóvoa (1992), que menciona nove fatores componentes de uma escola eficaz. São eles: 1. Autonomia da escola, 2. Liderança organizacional, 3. Articulação curricular, 4. Otimização do tempo, 5. Estabilidade profissional, 6. Formação de pessoal, 7. Participação dos pais, 8. Reconhecimento público e 9. Apoio das autoridades.

Nóvoa aponta ainda três grandes eixos de ação no âmbito da escola: a) Eixo Escolar: encarado numa perspectiva organizacional, diz respeito ao conjunto das decisões ligadas ao estabelecimento de ensino e ao seu projeto educativo; b) Eixo Pedagógico: no sentido estrito do termo, refere-se fundamentalmente à relação educativa professor-aluno, às interações didáticas e à gestão curricular e c) Eixo Profissional: em que se situam as questões do desenvolvimento profissional, da carreira docente e da organização técnica dos serviços, representa um espaço de autonomia relativa do professorado.

Já  Sammons, Hillman e Mortimore (1995), apontam para a existência de  11 fatores-chave associados às escolas eficazes: 1. Liderança profissional; 2. Visão e metas compartilhadas pelos agentes educativos; 3. Ambiente de aprendizagem; 4. Concentração no processo ensino-aprendizagem; 5. Ensino estruturado com propósitos claramente definidos; 6. Expectativas elevadas; 7. Reforço positivo das atitudes; 8. Monitoramento do progresso; 9. Direitos e deveres dos alunos; 10. Parceria família-escola e 11. Organização orientada à aprendizagem.

Destacam-se ainda os estudos de Lück (2009), que expressam qualidade da gestão em dois eixos e dez dimensões. No eixo “Organização da escola”, há quatro dimensões: 1. Fundamentos e princípios da educação e da gestão escolar; 2. Planejamento e organização do trabalho escolar; 3. Monitoramento de processos e avaliação institucional; 4. Gestão de resultados educacionais. Já no eixo “Implementação”, se vinculam dimensões associadas diretamente à produção de resultados: 1. Gestão democrática e participativa; 2. Gestão de pessoas; 3.Gestão pedagógica; 4. Gestão administrativa; 5. Gestão da cultura escolar; 6. Gestão do cotidiano escolar.

Também são importantes, pelo relevo que as avaliações de Shanghai obtiveram no nas últimas edições do PISA, as formulações de Liang 2016, que afirma que, em 2012, o Ministério da Educação da China lançou “padrões profissionais para diretores da educação básica” como uma referência-chave para a construção de capacidade e gerenciamento da força de diretores. As normas incluem seis áreas principais, com os requisitos de habilidades e conhecimentos profissionais que os diretores devem possuir; o desenvolvimento instrucional é identificado como uma área-chave: (1) planejamento escolar, (2) gestão interna, (3) cultura escolar, (4) desenvolvimento do ensino, (5) formação de professores, (6) adaptação ao ambiente.

Segundo Liang, os diretores de Shangai não só devem estar familiarizados com as metas de aprendizagem dos alunos em diferentes estágios da escolaridade e aos padrões curriculares relacionados, mas eles também são considerados como líderes da reforma e desenvolvimento do currículo, baseado no currículo escolar. A política pública requer que os diretores observem as aulas regularmente e façam comentários aos professores sobre a melhoria da Instrução.

A consolidação e sistematização da revisão realizada orientou a demarcação de três grandes conjuntos de características da gestão escolar de qualidade: 1. Participação e Engajamento (Escolar); 2. Promoção da Qualidade de Aprendizagem (Pedagógico); 3. Administração de Equipes e Recursos (Organizacional).

Eixo 1 - Participação e Engajamento

Eixo 1 – Participação e Engajamento

Eixo 2 - promoção da qualidade

Eixo 2 – promoção da qualidade

Eixo 3 - Administração de Equipes

Eixo 3 – Administração de Equipes

A partir do quadro referencial apresentado é possível se avançar para a construção de um construto que permita avaliar a qualidade da gestão escolar nessas três dimensões.

Referencias Bibliográficas

ABRÚCIO, F. L. Estudos e pesquisas educacionais: estudos realizados em 2007, 2008, 2009. In FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA. Estudos e pesquisas educacionais: estudos realizados em 2007, 2008, 2009, 1. São Paulo: Fundação Vitor Civita, 2010. p. 241-274.

ALVES, M. T. G.; FRANCO, C. A pesquisa em eficácia escolar no Brasil: evidências sobre o efeito das escolas e fatores associados à eficácia escolar. In: N. BROOKE; J. F. SOARES (orgs.). Pesquisa em eficácia escolar: origem e trajetórias. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008, p. 482-500.

ALVES, M. T. G.; SOARES, J. F. O nível socioeconômico das escolas de educação básica brasileiras. Belo Horizonte: Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais (GAME); São Paulo: Instituto Unibanco, 2012.

Brasil. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação. Brasília, Diário Oficial da União, Brasília, DF, seção 1– Edição Extra, n. 120, p. 1-7, 26 jun. 2014.

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BRASÍLIA. Edital de Chamada Pública 39/2016 de 13 de abril de 2016. Dispõe sobre o credenciamento de Instituições Públicas Federais de Ensino Superior ao Programa Nacional de Formação e Certificação de Diretores Escolares. Diário Oficial da União.

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Informe da UNESCO aborda impacto da educação de adultos na saúde, bem estar e no mercado de trabalho

Apontamentos sobre o Sistema Educacional da Federação Russa

É inegável a importância da Rússia no cenário internacional. Num mundo cada vez mais multipolar, Moscou se mantém em destaque. Entender o sucesso e os desafios atuais da educação russa é uma chave importante para compreender seu protagonismo. Essa postagem vai apresentar alguns dados de avaliações internacionais e uma breve apresentação do Plano educacional Russo, seus desafios e objetivos, dando ênfase ao propósito do governo russo de criar um sistema de avaliação da qualidade educacional.

Indicadores Educacionais da Russia

Segundo dados do Education at Glance (2016), publicado pela OCDE, a Rússia tem a segunda maior percentagem de adultos que atingem o ensino superior em todos os países da OCDE e parceiros: 54% dos 25-64 anos, o que representa 19 pontos percentuais a mais do que a média da OCDE.  Apesar do aumento do tamanho médio das classes do ensino primário entre 2005 e 2014, o tamanho das turmas na Federação Russa permanece igual ou inferior à média da OCDE: 20 alunos por classe no ensino primário (OCDE – 21) e 19 no ensino secundário inferior, 4 a menos que a média da OCDE (23).  O nível de conclusão do ensino secundário superior entre os 25-34 anos é um dos mais elevados entre os países da OCDE e parceiros com dados disponíveis. (94,8%,). O nível de ensino secundário superior entre os 55-64 anos é um dos mais elevados entre os países da OCDE e parceiros com dados disponíveis. (92,3%).

As despesas anuais por estudante do nível primário ao terciário são uma das mais baixas entre os países da OCDE e parceiros com os dados disponíveis (5999 USD). As despesas anuais por estudante do secundário são uma das mais baixas entre os países da OCDE e parceiros com dados disponíveis (5100 USD). O número de alunos por professor nas instituições de ensino superior é um dos menores entre os países da OCDE e parceiros com os dados disponíveis (11 Alunos). O número de alunos por professor nas escolas primárias é um dos maiores entre os países da OCDE e países parceiros com dados disponíveis (20 Alunos). O número de alunos por professor nas escolas secundárias é um dos menores entre os países da OCDE e parceiros com dados disponíveis (9 Alunos).

Já os dados do PISA (2015), apontam que os jovens de 15 anos na Federação Russa obtiveram uma média de 487 pontos em alfabetização científica, o principal tema do PISA em 2015, em comparação com uma média de 493 pontos dos países da OCDE. Em matemática os russos obtiveram 494 pontos em matemática, em comparação com uma média de 490 pontos nos países da OCDE. Já o desempenho médio em leitura dos russos foi de 495 pontos, em comparação com uma média de 493 pontos nos países da OCDE.  A percentagem de estudantes russos que participaram do PISA e não frequentaram o ensino pré-primário é uma das mais elevadas entre os países e economias participantes do PISA (12.3%).  A percentagem de estudantes russos que participaram do PISA e que frequentam escolas públicas é uma das mais elevadas entre os países e economias participantes do PISA. (99%) . Em média, os estudantes de 15 anos da Federação Russa passam muitas horas estudando após a escola (22.6 Horas / semana). Nas escolas frequentadas por jovens de 15 anos, uma elevada percentagem de professores de ciências na Russia possui um diploma universitário e uma licenciatura em ciências (92,7%).

Segundo dados do PIAAC (Survey of Adult Skills, PIAAC, 2012), na Federação Russa, 20,8% da população adulta (16-65 anos) não relatam nenhuma experiência anterior com computadores ou não possuem conhecimentos muito básicos de informática. Apesar disso, 25,9% da população adulta atinge os níveis mais altos de resolução de problemas em ambientes ricos em tecnologia.

Desafios e Objetivos da Política Educacional Russa até 2020

A formulação da política pública educacional da federação Russa é de responsabilidade do Ministério da Educação e Ciência da Rússia. O Ministério também é responsável pela regulação jurídica na esfera da educação, ciência, pesquisa, tecnologia e inovação, nanotecnologia, propriedade intelectual, bem como em matéria de educação, apoio social e proteção social dos estudantes e alunos de instituições de ensino. Atualmente o ministério é chefiado por Olga Vasilyeva.

Putin e Vasilieva

Putin e Vasilieva

A Resolução 497 de 23 de maio de 2015 do Governo Russo aprovou um Programa de Metas para o Desenvolvimento da Educação até o ano de 2020. O documento apresenta o contexto, os desafios, objetivos, metas e indicadores do Programa. O documento destaca a importância de se continuar as reformas educacionais já iniciadas para garantir a transição do sistema de ensino em massa, típico da economia industrial, para um necessário ensino inovador, voltado para o desenvolvimento da ciência, com foco na formação social crítica.

O documento indica que outro grande desafio que o programa busca enfrentar é garantir um novo estágio de desenvolvimento tecnológico, caracterizado investimento em áreas como nanotecnologia, tecnologia da informação, produtos farmacêuticos e biotecnologia, microeletrônica, engenharia de sistemas, fotônica. entre outros.

O Programa é visto como um mecanismo de apoio à implementação da política de Estado em matéria de educação, uma ferramenta para garantir a continuidade e a eficácia da implementação do programa da Federação Russa “Desenvolvimento da Educação” para o ciclo 2013 – 2020 anos, a condição mais importante para a manutenção das medidas anti-crise do Governo russo no sentido de garantir a sustentabilidade das políticas sociais e, finalmente, o fator decisivo, proporcionando desenvolvimento inovador da economia russa a médio e longo prazo.

O programa visa ainda a criação de condições para o desenvolvimento eficaz da educação russa destinadas a garantir o acesso à educação de qualidade que atenda às exigências do desenvolvimento inovador demandado pela sociedade Russa.

De acordo com o documento, o programa será implementado em duas fases, no período de 2016 – 2020. A primeira fase (2016 – 2017), testará e implementará um modelo e um conjunto de medidas iniciadas no âmbito do programa-alvo federal de desenvolvimento da educação para 2011-2015. Durante esta fase será fornecido com uma atualização flexível e eficiente e ajuste dos modelos implementados e as atividades levando em conta as mudanças que ocorreram razões regulamentares entre a prática legal em vigor, bem como a construção de objetos, já iniciada no âmbito do programa-alvo federal do desenvolvimento da educação para 2011 – 2015 anos.

A segunda fase (2018 – 2020) promoverá mudanças fundamentais na estrutura das instituições educacionais de ensino superior e do ensino secundário e será colocado em prática novos mecanismos de seu funcionamento, com foco em previsões a longo prazo e médio prazo de desenvolvimento social e econômico da Federação Russa. O novo programa educacional de graduação e pós-graduação e implementação da tecnologia irá proporcionar a aplicação prática das novas tecnologias e conteúdos em geral (incluindo pré-escola) e educação, implementado mecanismos eficazes para envolver os alunos e estudantes na prática social.  Um sistema nacional independente avaliará a qualidade dos resultados de educação e ensino, com base nos princípios de participação pública e profissional. novos parâmetros de qualidade da gestão do sistema de ensino serão fornecidos durante a implementação do Programa.

5 Objetivos

Este objetivo geral se desdobrará em 5 objetivos ou eixos principais:

  • Objetivo 1 – “Criação e distribuição de inovação estrutural e tecnológica na educação profissional e superior”;
  • Objetivo 2 – “Desenvolvimento de mecanismos e tecnologias modernos de educação geral”;
  • Objetivo 3 – “Implementação de medidas para o desenvolvimento do ambiente científico, educacional e criativa nas instituições de ensino, com o desenvolvimento de um sistema eficaz de educação complementar para crianças”;
  • Objetivo 4 – “Criação de infraestrutura para a formação de condições para uma economia moderna” e
  • Objetivo 5 – “Formação do sistema de avaliação da qualidade da educação e resultados educacionais”.

Objetivo 1 – “Criação e distribuição de inovação estrutural e tecnológica na educação profissional e superior” 

Será realizada a modernização institucional do ensino profissional e superior, nomeadamente através do desenvolvimento, teste e implementação de novos modelos de universidades, a criação de condições para o desenvolvimento profissional, incluindo o uso de elementos de infraestrutura previamente estabelecidos – centros de recursos intersetoriais, centros interegionais de qualificações aplicadas e certificação de centros de avaliação qualificações.

A Implementação de Objetivo 1 vai garantir a melhoria de modelos de formação para os programas de pós-graduação e pós-graduação, a modernização dos programas de educação, tecnologia e conteúdo do processo educacional no secundário profissional e do ensino superior através da introdução de novos programas educacionais, com individualização dos percursos educativos, bem como de tecnologias de aprendizagem baseadas em projetos. Não menos importante para a efetiva solução do problema será o sucesso da implementação de atividades que visam o desenvolvimento de uma infraestrutura moderna da educação, incluindo as pessoas com deficiência.

Indicadores do Objetivo 1 

  • Proporção de instituições de ensino de secundário profissional e do ensino superior, que forneceram as condições para a obtenção de diploma secundário profissional e ensino superior para pessoas com deficiência, inclusive com o uso de tecnologias de ensino à distância em relação ao número total de tais organizações;
  • Proporção de instituições educacionais de ensino superior que introduziu planos individuais de aprendizagem em relação ao número total de instituições educacionais de ensino superior;
  • Proporção de instituições educacionais de ensino superior que introduziu sistema de monitoramento de emprego e carreira de pós-graduação em relação ao número total de instituições de ensino superior;
  • Proporção de estudantes de instituições de ensino profissional médio matriculados nos programas educacionais que envolvem os empregadores (incluindo a organização da prática educacional e industrial, o fornecimento de equipamentos e materiais, a participação no desenvolvimento de programas e avaliação de seu desenvolvimento, sessões de formação educacional) em relação ao número total de alunos de instituições de ensino profissional.

Objetivo 2 – “Desenvolvimento de mecanismos e tecnologias avançados de educação geral” 

Serão realizadas medidas destinadas a assegurar a aplicação das normas educacionais estatais federais para pré-escola e ensino geral, incluindo o ensino de alunos com deficiência. Isto implica a criação de condições para o desenvolvimento de ambiente educacional moderno, que como apoie a implementação de novas tecnologias educacionais. Implica também em atualizar o conteúdo escolar, bem como melhorar a infraestrutura, que serão apoiados através de mecanismos de parcerias público-privadas, a divulgação de experiências inovadoras, estimulando a criação de redes de ensino e consórcios de organizações educacionais e científicas inovadores.

Além disso, um elemento importante desta tarefa será a de apoiar a inovação na educação sobre questões da atualidade, nomeadamente no domínio da educação para crianças com deficiência e incapacidade. Também inclui um conjunto de medidas destinadas a apoiar as escolas com resultados baixos de aprendizagem e escolas em condições sociais adversas, por um lado, e suporte para diretores/gestores escolares.

No âmbito do Objetivo 2 serão implementadas medidas para melhorar o nível profissional dos professores, incluindo o apoio prestado pela introdução de normas para o professor, o diretor e modelos pedagógicos modernos.

Indicadores do Objetivo 2

  • número de crianças que recebem educação pré-escolar no setor privado em relação ao número total de crianças que recebem educação pré-escolar;
  • proporção de professores que têm dominado a técnica de ensino por tecnologia e implementado no processo educativo em relação ao número total de professores;
  • número de sistemas de ensino que desenvolveram e implementaram medidas para aumentar a qualidade da educação nas instituições de ensino que mostraram resultados educacionais baixos no final do ano escolar, e em instituições educacionais que operam em condições sociais adversas, em relação ao total dos sistemas de ensino geral;
  • proporção de pessoal docente das instituições de ensino que realizaram formação sobre o ensino para alunos com deficiência e incapacidade em relação ao número total de professores que trabalham com crianças com deficiência;
  • participação das organizações de ensino que implementam programas educacionais personalizadas, que criaram material moderno e condições técnicas em conformidade com o padrão federal de ensino da educação de alunos com deficiência no número total de organizações que implementam programas educativos adaptados.

Objectivo 3 “Implementação de medidas para o desenvolvimento do ambiente científico, educacional e criativo nas instituições de ensino, o desenvolvimento de um sistema eficaz de educação complementar para crianças”

Visa a criação de condições para o desenvolvimento de motivação e habilidades das gerações mais jovens no conhecimento, criatividade, trabalho e desporto, a cidadania ativa, a cultura de estilos de vida saudáveis. No âmbito do objetivo 3 será implementada um conjunto de medidas destinadas tanto para apoiar as instituições de ensino quanto sistemas regionais de educação. Serão divulgadas experiências bem sucedidas na implementação de programas educativos modernos. Uma prioridade importante no âmbito desta ação será o desenvolvimento e implementação de novos mecanismos organizacionais, econômicos e de gestão do funcionamento do sistema de educação complementar de crianças. Espera ainda melhorar a capacidade de recursos humanos do sistema de educação complementar para crianças.

Indicadores do Objetivo 3 

  • Implantação de um modelo de financiamento personalizado de educação complementar de crianças;
  • Implantação de programas educacionais que atendem as áreas prioritárias de desenvolvimento tecnológico da Federação Russa

Objetivo 4 “Criação de infraestrutura para a formação de condições para uma economia moderna”

É esperado criar e desenvolver infraestrutura para garantir o acesso à educação, independentemente do local de residência dos estudantes. Também é preciso melhorar a competitividade da educação russa, atualizando a capacidade de recursos humanos do pessoal docente e administrativo, para assegurar a implementação de trajetórias individuais dos alunos e sua participação em uma rede geograficamente distribuída de programas educativos.

Além disso, é preciso garantir o acesso de crianças com deficiência e crianças e jovens de grupos socialmente mal protegidas da população à educação geral, profissional e mais, incluindo as instituições de ensino localizadas em diferentes regiões da Rússia.

Indicadores do Objetivo 4

  • Número de lugares em albergues para estudantes, colocados em operação desde o início da implementação do Programa;

Objetivo 5 “Formação do sistema de avaliação da qualidade da educação e resultados educacionais” 

Serão implementadas medidas para desenvolver um sistema de avaliação de qualidade independente no secundário profissional e do ensino superior, nomeadamente através da criação de novos mecanismos de avaliação da qualidade do funcionamento das instituições de ensino, incluindo acreditação pública dos programas educacionais.

Serão apoiadas medidas para o desenvolvimento de um sistema de certificação das qualificações profissionais. É preciso criar um sistema nacional-regional de acompanhamento e avaliação da qualidade da educação independente em todos os níveis de ensino.   O sistema nacional e regional de acompanhamento e avaliação da qualidade da educação é necessário para entender os resultados do sistema de avaliação para os diferentes públicos: os indivíduos, a sociedade, o mercado de trabalho, o Estado e o próprio sistema de ensino.

Espera-se a criação de novas ferramentas e procedimentos de avaliação (incluindo estudos comparativos de qualidade de educação internacional), tanto na educação geral quanto na formação profissional, bem como o desenvolvimento de mecanismos de supervisão em todos os níveis de ensino. Serão tomadas medidas para o desenvolvimento do sistema nacional e regional independente de avaliação da qualidade da educação em geral, e também a implementação de projetos regionais, e assim estabelecer mecanismos nacionais de avaliação de qualidade. Será apoiado a participação da Federação Russa na investigação internacional da qualidade da educação no desenvolvimento de monitoramento nacional do sistema de ensino em busca de melhorar os resultados.

Indicadores do Objetivo 5

  • proporção de indivíduos da comunidade escolar da Federação Russa que participam do sistema de avaliação da educação pré-escolar, geral primário, geral básica e educação secundária de qualidade em relação ao total da Federação Russa;
  • número de sistemas de ensino regionais que utilizam ferramentas de avaliação com a finalidade de análise intra-regional e avaliação da qualidade da educação em relação ao número total de sistemas de ensino regionais;
  • Proporção de instituições educacionais de ensino superior que utilizam de processos de avaliação para a certificação final de licenciados em relação ao número total de instituições educacionais de ensino superior;
  • total de especialidades de ensino secundário profissional pelo qual os graduados de programas educacionais básicos são certificados em relação ao número total de especialidades de ensino secundário profissional.

Uma outra postagem vai aprofundar os desafios do Objetivo 5 do Programa Russo, que busca consolidar um sistema nacional de Avaliação.

Brasil patina no PISA 2015

pisa-2015Na última década o PISA se converteu num dos principais instrumentos para avaliar a qualidade dos sistema educacionais.  O Brasil ainda patina nos resultados – não houve melhora significativa em relação aos ciclos anteriores. Quando se observa por rede de ensino, verifica-se que a média da rede estadual é de 394 pontos em ciências, 329 na rede municipal, 517 na rede federal e 487 na rede privada de ensino.

De acordo com o Country Note – Brasil elaborado pela OCDE, o desempenho dos alunos no Brasil está abaixo da média dos alunos em países da OCDE em ciências (401 pontos, comparados à média de 493 pontos), em leitura (407 pontos, comparados à média de 493 points) e em matemática (377 pontos, comparados à média de 490 pontos).

A média do Brasil na área de ciências se manteve estável desde 2006, o último ciclo do PISA com foco em ciências (uma elevação aproximada de 10 pontos nas notas – que passaram de 390 pontos em 2006 para 401 pontos em 2015 – não representa uma mudança estatisticamente significativa). Estes resultados são semelhantes à evolução histórica observada entre os países da OCDE: um leve declínio na média de 498 pontos em 2006 para 493 pontos em 2015 também não representa uma mudança estatisticamente significativa.

A média do Brasil na área de leitura também se manteve estável desde o ano 2000. Embora tenha havido uma elevação na pontuação de 396 pontos em 2000 para 407 pontos em 2015, esta diferença não representa uma mudança estatisticamente significativa. Na área de matemática, houve um aumento significativo de 21 pontos na média dos alunos entre 2003 a 2015. Ao mesmo tempo, houve um declínio de 11 pontos se compararmos a média de 2012 à média de 2015.

No Brasil, 71% dos jovens na faixa de 15 anos de idade estão matriculados na escola a partir da 7a. série, o que corresponde a um acréscimo de 15 pontos percentuais em relação a 2003, uma ampliação notável de escolarização. O fato de o Brasil ter expandido o acesso escolar a novas parcelas da população de jovens sem declínios no desempenho médio dos alunos é um desenvolvimento bastante positivo.

Mas é importante destacar, para além dos rankings que são tradicionalmente apresentados, as pesquisas realizadas e que exploram os chamados fatores associados, e que acompanham o estudo principal. Já no sumário executivo se apresentam alguns dados interessantes, que merecem reflexão:

a) Na maioria dos países com dados disponíveis e comparáveis, o rendimento médio dos estudantes em ciências se manteve inalterado desde 2006.  Nos países da OCDE, os estudantes mais desfavorecidos socioeconomicamente tem quase o triplo de possibilidades de não alcançar o nível básico de competências em ciências.

brasil-2015

b) Por outro lado, se verificou que competições de ciências ou clube de ciências fazem parte de suas atividades escolares nas escolas socioeconomicamente privilegiadas dos países da OCDE, com maior frequência que nas escolas desfavorecidas.

c) Entre os países da OCDE, o desempenho em ciências de um aluno de nível sócio-econômico mais elevado é, em média, 38 pontos superior ao de um aluno com um nível socioeconômico menor. No Brasil, esta diferença corresponde a 27 pontos, o que equivale a aproximadamente ao aprendizado de um ano letivo.

d) No Brasil, 36% dos jovens de 15 anos afirmam ter repetido uma série escolar ao menos uma vez, uma proporção semelhante à do Uruguai. Entre os países latino-americanos que participaram do PISA 2015, apenas a Colômbia possui uma taxa de repetência escolar (43%) superior à do Brasil. Esta prática é mais comum entre países com um baixo desempenho no PISA e está associada a níveis mais elevados de desigualdade social na escola. No Brasil, altos índices de repetência escolar estão ligados a níveis elevados de abandono da escola. Entre 2009 e 2015, houve um declínio de 6% na taxa de repetência escolar no Brasil, observado principalmente entre os alunos do ensino médio.

“Inep” de Taiwan define currículo, avaliação e formação continuada

Estive em agosto de 2106 visitando Taiwan. Na oportunidade visitei em Taipei o National Academy for Educational Research – NAER, e fui recebido na ocasião pelo Presidente do órgão, professor Dr. Tian-Ming Sheu.

Presidente do NAER, professor Dr.  Tian-Ming Sheu

Presidente do NAER, professor Dr. Tian-Ming Sheu

Think-Tank da Política Educacional de Taiwan vinculada ao Ministério da Educação de Taiwan, o NAER atua principalmente como um instituto de pesquisa de nível nacional, responsável pela pesquisa e produção de dados e informações educacionais em larga escala de longo prazo, integrada e sistemática, oferecendo resultados como uma referência para o governo desenvolver políticas educacionais.

O NAER atua principalmente em três frentes: a) desenvolvimento dos estudos associados ao currículo; b) realização de Testes e Avaliação e c) Formação Continuada de gestores e professores.

Currículo, Testes e Avaliação – A NAER realiza várias avaliações em larga escala, além de processo de desenvolvimento curricular nacional e utilização desses estudos e pesquisas na construção da base de dados confiáveis para subsísio a tomada de decisão e nos processos de certificação da qualificação do professor. O NAER também acumulou enormes experiências na compilação de livros didáticos e no desenvolvimento da pesquisa.

Treinamento de Liderança e Desenvolvimento Profissional – A Formação de líderes educacionais e o desenvolvimento profissional é uma das missões da NAER para gestores escolares e professores. Realiza tais processos com o objetivo de garantir a eficácia da gestão educacional e da qualidade do ensino.

Para o prospecto futuro, a NAER buscará maior aperfeiçoamento na busca da excelência com base na atual fundação com vistas a adquirir desenvolvimento avançado em se tornar a importante base nacional de pesquisa e desenvolvimento em testes, avaliação e desenvolvimento curricular.

Para executar a sua missão, o NAER possui sete unidades administrativas e quatro unidades de apoio.

Estrutura NAER

Estrutura NAER

As sete unidades administrativas são, respectivamente: a) Centro de Pesquisa para o sistema educacional e política; b)Centro de Pesquisa para Testes e Avaliação; c)Centro de Pesquisa de Currículo e Instrução; d) Centro de Desenvolvimento de Livros; e) Centro de Desenvolvimento para Compilação e Tradução; f) Centro de Liderança Educacional e Desenvolvimento Profissional; g) Centro de Recursos Educativos e Publicação. As quatro unidades de apoio são: a) Escritório de P & D e Assuntos Internacionais; b) Escritório de Assuntos Gerais; c) Escritório de gestão de Pessoas; d) Escritório de Contabilidade.

Aumentar a produtividade – Contribuição da educação para a retomada do crescimento econômico, ao combate à pobreza e desigualdade

A desaceleração da China, a queda nos preços das commodities, o ambiente externo e a crise política interna levou o Brasil a uma crise econômica sem precedentes na história do país.  A falta de confiança dos mercados retrai fortemente os investimentos. A recessão pressiona o nível de emprego e os salários para baixo.

Para o país retomar o caminho do desenvolvimento e do combate às desigualdades mesmo nessas circunstâncias adversas, e inclusive para reverter esse quadro, as políticas públicas sociais e de trabalho precisam convergir em ações estruturantes –  e a política educacional é central nesse processo.

É preciso reorientar a educação do país para um novo projeto de desenvolvimento, e garantir que esse projeto proporcione condições às novas gerações de pleno desenvolvimento das habilidades exigidas pelo mercado de trabalho do século 21, alinhando e transformando em realidade o preceito constitucional exposto no Artigo 205 da Constituição Federal em que se define que a educação tem deve visar “ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho“.

Uma contribuição importante para este debate vem do relatório “Sustentando Melhorias no Emprego e nos Salários no Brasil“, do Banco Mundial, apresentado em 2015, em que promove importante reflexão sobre o os desafios do mercado de trabalho do país e define dois objetivos que precisam estar no centro das políticas sociais e de trabalho: aumentar a produtividade e conectar os pobres a mais e melhores empregos.

De acordo com seu autores, o Relatório busca atender a dois focos amplos:

coletar novas evidências e propor reformas incrementais nas políticas. Primeiro, ele reúne novas evidências e dados para informar e atualizar os formuladores de políticas, acadêmicos e outros interessados no crescimento do emprego e no fortalecimento do competências da força de trabalho no Brasil, bem como no desempenho das políticas existentes de emprego e capacitação. Em segundo lugar, o relatório facilita e informa o debate sobre políticas, fazendo avançar as opções viáveis de políticas que visam a aumentar o emprego e a inclusão produtiva.

Além disso, o relatório situa os desafios enfrentados pelo Brasil em relação a competências e empregos em um contexto internacional. Ele compara o Brasil a outros países e também compila e resume conclusões e discussões dos documentos técnicos que se aprofundam sobre as políticas e que foram elaborados no âmbito deste relatório. Além de sua pesquisa original, o relatório revisa e incorpora as conclusões recentes de outras equipes do Banco Mundial, dos pesquisadores do IPEA e de outros think tanks e instituições acadêmicas do Brasil.

Abaixo reproduzo os principais tópicos do Relatório, iniciando pelas quatro grandes ações com capacidade de promover o desenvolvimento de empregos de qualidade no país:

1) Fortalecer os programas de educação profissional

Embora o Pronatec tenha oferecido 8,8 milhões de vagas entre 2011 e 2014, há pouca informação sobre o impacto do programa na empregabilidade e na renda dos alunos. Para aumentar a eficácia do principal programa governamental de ensino técnico, o estudo recomenda:

  • Melhorar os sistemas de monitoramento e avaliação para determinar as necessidades de treinamento e direcionar melhor a expansão do programa;
  • Aumentar as parcerias com o setor privado para verificar as áreas que mais precisam de treinamentos e facilitar o acesso dos alunos a postos de estágio e trabalho;
  • Oferecer aos alunos orientação de carreira para apoiá-los na transição entre escola e mercado de trabalho. E, também, para ajudar os alunos mais velhos a mudar de emprego ou mesmo de setor.

2) Reformar serviços como o do Sistema Nacional de Emprego (SINE)

O Brasil gasta com o Sistema Nacional de Emprego (SINE) menos de 2% do orçamento para políticas de melhoria de acesso ao mercado de trabalho. Isso se reflete no baixo índice de colocação de empregos: 12%, ante os 36% do México. Em 2012, só 23% das vagas oferecidas pelo SINE foram preenchidas. “Reformar o sistema é uma das políticas que menos custam e podem ser mais eficientes para aumentar a empregabilidade da população pobre”, informa o estudo, que também propõe:

  • Melhorar a estrutura, o gerenciamento, o monitoramento e a avaliação do SINE;
  • Categorizar os que procuram por emprego para facilitar a oferta de vagas;
  • Investir em sistemas de informação para alinhar a demanda do mercado com os candidatos;
  • Fazer uma busca ativa das empresas que mais contratam trabalhadores com baixa qualificação;
  • Estabelecer indicadores e metas de encaminhamento para vaga, tempo em que o trabalhador fica na vaga, etc.

3) Revisar e ajustar as leis trabalhistas para melhorar o ambiente de negócios e estimular o empreendedorismo

A rotatividade dos trabalhadores brasileiros é muito alta pelos padrões internacionais, e por sua vez isso desestimula os empresários a investir em treinamento, segundo o relatório. O fenômeno ocorre sobretudo porque os trabalhadores mudam com frequência para empregos que paguem melhor (57% em 2013). Gastos com INSS e outras taxas trabalhistas também são altos, representando 33% do custo do trabalho, enquanto nos países da OCDE somam cerca de 20%.

  • Revisar as atuais leis trabalhistas é interessante para motivar empresas e trabalhadores a ter contratos de trabalho mais longos, estimular a contratação e melhorar a produtividade;
  • Criar incentivos (como bônus) para quem consegue emprego mais rápido ou se mantém na vaga por mais tempo. Monitorar os esforços de busca de emprego e impor sanções para quem recusa ofertas;
  • Avaliar e reestruturar a atual Lei do Aprendiz para incentivar cada vez mais empresas a contratar jovens trabalhadores (de 14 a 24 anos);
  • Estudar mais profundamente o impacto dos programas de suporte ao empreendedor no Brasil.

4) Melhorar as políticas de inclusão produtiva

A maior parte dos brasileiros pobres está trabalhando, mas a renda é baixa. Em áreas urbanas, por meio do Pronatec, as vagas direcionadas aos pobres (40% do total) aumentaram rapidamente desde 2011. Fortalecer e diversificar os programas de inclusão produtiva – como o Pronatec e as iniciativas de microcrédito e apoio à agricultura familiar – conectarão os pobres a melhores empregos, defendem as autoras. No entanto, ainda há desafios a superar:

  • Oferecer treinamento em áreas como liderança, motivação e trabalho em equipe, além de habilidades técnicas;
  • Aumentar o acesso a serviços de suporte ao trabalhador, como creches e postos de intermediação de mão de obra;
  • Facilitar a transição de trabalhadores rurais para empregos não agrícolas (para quem quiser);
  • Melhorar os sistemas de monitoramento e avaliação dos atuais programas de inclusão produtiva.

A seguir apresento um recorte da reflexão sobre os dois grandes objetivos ou metas apresentados no Relatório – aumentar a produtividade e conectar os mais pobres a mais e melhores empregos:

A busca pelo aumento da produtividade 

O progresso contínuo do emprego e da renda decorrente do trabalho dependerá da consecução da primeira meta crítica: aumentar a produtividade do trabalho. Embora os salários estejam crescendo, a produtividade do trabalho (usando dados agregados e em nível de empresa) permaneceu baixa e estagnada ao longo da última década. O crescimento mais rápido dos salários do que da produtividade do trabalho gerou uma lacuna crescente entre estes dois agregados. Esta tendência implica o aumento dos custos unitários do trabalho, que corroem a competitividade do setor comercial. Assim, o aumento da produtividade do trabalho é necessário para sustentar futuros aumentos salariais.

Apesar do aumento da educação da força de trabalho, a produtividade do trabalho continua baixa em comparação a outros países de renda média. Como mostra a Figura abaixo, há três décadas a produtividade do trabalho no Brasil era baixa; desde então, seu aumento tem sido muito mais lento do que o de países desenvolvidos (como a Alemanha e os Estados Unidos) ou de países em desenvolvimento (como a Argentina e a China).

produtividade

Em 2014, a produtividade do trabalho no Brasil era equivalente a um quarto da produtividade da Alemanha, menos de um terço da produtividade na República da Coreia e menos de um quinto da produtividade nos Estados Unidos. Além disso, ela também permanece abaixo dos níveis da América Latina e da OCDE.

Formação vocacional e qualidade da educação básica – A formação vocacional oferece à força de trabalho com pouca ou nenhuma qualificação a oportunidade de atualizar competências obsoletas e se preparar para oportunidades em setores novos ou de rápido crescimento. É interessante ressaltar que a porcentagem de alunos matriculados no ensino técnico durante a parte final do Ensino Médio é baixa em comparação aos padrões internacionais (13,5% das matrículas no Ensino Médio, bem abaixo da média da OCDE de 46% em 2011).

Como o sistema educacional ainda enfrenta vários desafios de qualidade, a eficácia dos programas de Educação e Formação Técnica e Profissional – EFTP pode ser limitada por fundamentos fracos do sistema geral de ensino e pelas oportunidades limitadas de participação em programas educacionais de adultos.

O sistema EFTP enfrenta desafios importantes, incluindo (no caso de vários provedores de serviços) pouca coordenação com o setor privado no âmbito do ensino técnico, além da necessidade de incentivos a processos de certificação da qualidade e as questões de acreditação.

Nos próximos anos, uma forte aposta em educação de alta qualidade para todos os alunos será essencial para fortalecer também os impactos das políticas de EFTP. É fundamental garantir que os novos contingentes de trabalhadores brasileiros possuam bases educacionais sólidas, desde a infância até o Ensino Médio (incluindo os currículos regulares e especiais) e programas que oferecem uma segunda oportunidade de educação. Uma grande parcela dos alunos do Ensino Médio no Brasil está matriculada em turnos noturnos, com apenas quatro horas de instrução por dia – em comparação a sete horas na maioria dos países da OCDE ou até mais em alguns países líderes do Leste Asiático. Também falta infraestrutura. As escolas brasileiras não têm bibliotecas, laboratórios de ciências e unidades de informática e idiomas utilizados pela maioria dos alunos da OCDE. Muitas vezes, o currículo depende da memorização; quase todos os sistemas estaduais de Ensino Médio enfrentam uma grave escassez de professores de matemática e ciências qualificados. Como resultado, as políticas para melhorar a educação básica devem continuar sendo prioridade no Brasil, incluindo educação de jovens e adultos com baixa escolaridade para sua idade (Educação de Jovens e Adultos [EJA], ou “Educação Suplementar”).

Apesar do recente aumento das matrículas no ensino técnico nos níveis médio e pósmédio, a proporção de alunos brasileiros matriculados no ensino técnico no nível médio ainda é baixa pelos padrões internacionais. Entre 2007 e 2011, as matrículas no ensino técnico (no nível médio) no Brasil aumentaram 60% – de 780.000 para 1.250.000 alunos. No entanto, em 2011, o ensino técnico ainda era responsável por apenas 14,2% do total de matrículas no Ensino Médio (cerca de 8 milhões de alunos), como mostra a Figura abaixo.

ensino-tecnico-paises

Esse número permanece muito inferior às taxas de matrícula em educação técnica de países como França, Alemanha, Portugal e Espanha, onde as matrículas no ensino técnico chegam a cerca de 40% do número total de alunos matriculados no nível médio. A média da OCDE é de 46%. Há também algumas evidências de que a escassez de competências possa estar prejudicando as empresas mais inovadoras, embora isto possa ser explicado pela escassez em determinadas profissões, como arquitetos e engenheiros.

A busca pela conexão dos pobres a mais e melhores empregos

A continuidade da melhoria das condições de vida dos pobres dependerá da consecução de uma segunda meta crítica: ligar os pobres a empregos melhores e mais produtivos. Para sustentar o progresso na redução da desigualdade e da pobreza, é necessário renovar políticas de inclusão produtiva para ligar os pobres a empregos melhores e mais produtivos. É necessário que o aumento da produtividade seja inclusivo, para garantir que os segmentos desfavorecidos da população participem do processo de crescimento por meio do aumento da própria produtividade e sua conversão em renda sustentável.

Nos últimos 15 anos, o crescimento econômico tem sido pró-pobre, associado ao:

  • aumento dos rendimentos, principalmente de ocupações de baixa qualificação e baixa produtividade; e
  • aumento do desenvolvimento de competências e da participação dos pobres no mercado de trabalho (inclusive no emprego formal).

Levando em conta os desafios dos pobres descritos, as abordagens estratégicas para ligar os pobres a empregos mais produtivos incluem:

  • promover suas competências;
  • ajudá-los na transição para empregos formais e informais de remuneração mais alta;
  • promover a retenção de empregos bem remunerados e de alta produtividade. Estas abordagens requerem prioridades diferentes em áreas urbanas e rurais.

Soft-skills – Também é essencial desenvolver ações que viabilizem o desenvolvimento de soft-skills (competências pessoais), programas de aprendizagens e serviços de intermediação que removam as barreiras à empregabilidade dos pobres. Para aumentar os rendimentos e a produtividade do trabalho, os pobres precisam não só desenvolver competências tradicionais, mas também que os programas de treinamento sejam integrados com capacitação em “soft skills” (incluindo comunicação, perseverança e habilidades de resolução de conflitos), com aprendizagem em empresas e experiência prática e com serviços de colocação e apoio ao empreendedorismo que atendam melhor às suas necessidades.

Em suma, o objetivo é melhorar os elos entre a assistência social e a formação, e os programas ativos de mercado de trabalho, incluindo serviços de intermediação prestados pelo Sistema Nacional de Emprego (Sine) e o apoio ao empreendedorismo fornecido pelo Serviço de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (Sebrae) e pelo Ministério do Trabalho e Emprego.

Preenchimento das lacunas remanescentes no acesso a creches e outros serviços sociais ou de apoio psicossocial – O Brasil tem programas em todas estas áreas, mas vale a pena considerar se eles contam com o devido equilíbrio e qualidade e, ainda mais importante, se os programas estão devidamente integrados e sequenciados para cada cliente. Além disso, é preciso aumentar a qualidade e a eficiência do modelo de expansão da cobertura dos programas existentes de desenvolvimento agrícola e outros programas de desenvolvimento rural para os pobres, reconhecendo que os trabalhadores da agricultura familiar são um grupo diversificado em termos de experiência (com diversos tipos de atividades agrícolas) e que o impacto do apoio provavelmente dependerá desses aspectos.

Apoio diversificado para a transição para empregos não agrícolas – Embora as políticas de inclusão produtiva rural se concentrem em melhorar a produtividade das pessoas na agricultura familiar, para muitas pessoas a mobilidade ascendente significa mudar para empregos não agrícolas, com necessidade de assistências como treinamento prático na comunidade; certificação de competências e formação técnica e profissional adaptada para as zonas rurais.

Implementação de sistemas de monitoramento e avaliação (M&A) – O Brasil pode se valer de mais mecanismos baseados em resultados para melhorar a gestão de programas e reforçar os principais resultados de inclusão produtiva. Podem ser obtidas melhores evidências sobre os resultados por meio do uso do conjunto sofisticado de registros administrativos do Brasil, dos Ministérios do Trabalho e Emprego, Educação, Agricultura (e dos programas de desenvolvimento rural de outros ministérios) e da Assistência Social – incluindo a Relação Anual de Informações Sociais (Rais), o Cadastro Geral de Empregados e Desempregados (Caged), o Cadastro Único e registros administrativos do Programa de Aquisição de Alimentos (PAA).

Xangai, o exemplo que vem da China

Estive em maio na Conferência Global do Banco Mundial sobre Equidade e Excelência na Educação Básica, que se realizou em Xangai, China, entre os dias 17 a 19 de maio (2016).

Lá pude visitar escolas, falar com professores, diretores e com os gestores. A Conferência também proporcionou a possibilidade de debater com vários outros colegas sobre essa interessante experiência de sucesso.

Conferência Global do Banco Mundial sobre Equidade e Excelência na Educação Básica

Apresento aqui um breve resumo do que vi…

Um pouco sobre Xangai
Localizado na costa leste da China, Xangai é a cidade mais populosa do país, habitada por mais de 23 milhões de pessoas pelo censo de 2013. Administrativamente, foi concedido à Xangai o estatuto de província (junto com Pequim, Guangzhou e Chongqing). Como província, Xangai é dividida em 16 distritos com nível de condado. Muito embora todos os distritos tenham seu próprio centro urbano, alguns formam em conjunto a cidade principal, enquanto que outros formam a parte suburbana, composta de cidades satélites e áreas rurais que ficam distantes do centro urbano.

Um pouco sobre a organização do sistema de ensino na China

O Ministério da Educação da China é responsável pela educação em todo país, encarregado de formular objetivos de desenvolvimento nacional e planos para a educação, desenvolver diretrizes e políticas para todas os campos educacionais e monitorar suas implementações. No entanto, as províncias e os municípios, inclusive Xangai, mantêm um nível relativamente alto de autonomia para desenvolver políticas localizadas, estratégias financeiras e de implementação e objetivos e metas específicos da província.

É importante notar que embora Xangai tenha, em geral, proporções relativamente baixas de estudantes por professor no pré-primário, primário e fundamental e até do ensino médio, a média do tamanho da sala é quase o triplo da proporção de estudantes por professor. Isto resulta na forma como o ensino e as classes são organizadas. Em cada série, há várias divisões na sala de aula. Cada divisão aloja um grupo de estudantes que têm as mesmas aulas e cursos com os mesmos professores e que são promovidos juntos para a série seguinte. As disciplinas do ensino básico geral são entre outras: chinês, matemática, inglês, artesanato, artes, música, educação física, tecnologia da informação e ciências naturais. Além disso, os estudantes da escola primária têm aulas de ética e estudos sociais e os do fundamental têm aulas de ciências, física, química, biologia, história, geografia, artes plásticas e ciências políticas e ética.

Quadro 1- Principais características do Sistema Educacional de Xangai – 2014-2015

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Estudo apresenta reflexões e lições aprendidas

Na Conferência houve ainda o lançamento de estudo realizado por Xiaoyan Liang, Huma Kidwai, and Minxuan Zhang, denominado “How Shanghai does it: insights and lessons from the highest-ranking education system in the world”. O estudo aprofunda em detalhes a experiência de Xangai e joga luz em muitas questões interessantes sobre um dos sistemas educacionais melhor desempenhados do mundo de acordo com o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).

É preciso entender como Xangai conseguiu planejar, desenvolver e estabilizar estrategicamente um conjunto de políticas educacionais sinérgicas que, juntas, vem impulsionando seus resultados educacionais. O estudo revela a importância da continuidade da implementação de políticas educacionais e da inovação para a superação dos desafios educacionais. Outro aspecto relevante do sistema educacional de Xangai é seu processo de desenvolvimento e gestão de professores.

A política proposta aponta para a importância dos professores serem pesquisadores ativos que reflitam constantemente sobre sua pedagogia e implementem inovações relacionadas aos seus alunos. Os diretores, por sua vez, devem ser líderes institucionais fortes com capacidade de prover direcionamento sobre o processo de ensino e aprendizagem.

Xangai ainda se destaca por seu movimento constante em direção à renovação e melhoria de seu sistema e práticas educacionais.

Formação inicial – Ensinar em Xangai é uma profissão de classe média respeitável. As condições de trabalho, tais como as instalações educacionais e as proporções de alunos por professor são atraentes, além de mecanismos de crescimento na carreira estarem em vigor. Xangai requer pelo menos três anos de educação terciária para professores do ensino primário e uma educação universitária de quatro anos para professores do ensino secundário. Na prática, entretanto, as exigências acadêmicas são mais rigorosas e a maioria dos professores em Xangai tem pelo menos um grau de bacharel. Os professores cumprem um período probatório de um ano antes de serem contratados formalmente pelos distritos escolares.

Incentivos – O município oferece aos professores incentivos para ensinar nas escolas semiurbanas e rurais, que enfrentam dificuldades na contratação de professores. Os professores são transferidos e alternados para auxiliar escolas com baixo desempenho e populações estudantis em desvantagem. Professores e diretores trabalhando em áreas em dificuldades podem avançar mais rapidamente em suas carreiras.

Diretores – Os critérios de recrutamento para diretores de escola são alta e rigorosamente aderentes e com foco na liderança instrucional. Mas as exigências de qualificação detalhadas podem variar de um distrito para outro. Os diretores em Xangai participam de vários programas de liderança, baseados nos “Padrões Profissionais para Diretores da Educação Básica”, ao longo de seus mandatos. Os diretores têm oportunidades para avançar na carreira. O município vincula parte do pagamento do diretor ao desempenho geral de suas escolas. Também se espera explicitamente que os diretores sejam líderes instrucionais. A maioria dos diretores em Xangai observam entre 30 e 50 aulas por semestre e proveem feedback aos professores.

Formação Continuada – Xangai projeta atividades de desenvolvimento dos professores colaborativas e focadas na melhoria didática instrucional. Os diretores de escola são responsáveis por criar planos de capacitação de professores com base nos resultados da avaliação de cada professor. O desenvolvimento profissional é frequentemente uma parte substancial das despesas operacionais da escola. O município associa professores fracos e inexperientes a outros mais experientes e com melhor desempenho. Plataformas importantes para o desenvolvimento profissional e avaliação de desempenho do professor – grupos de pesquisa em ensino e observações de aulas – são também praticadas universalmente nas escolas. Espera-se que os professores sejam pesquisadores, com capacidade de avaliar e modificar sua própria prática pedagógica a partir dos resultados de seus alunos. O município exige que os novos professores completem pelo menos 360 horas de desenvolvimento profissional em seus primeiros cinco anos de serviço e um adicional de 540 horas para serem considerados em nível sênior.

De modo geral, Xangai é caracterizada por um sistema abrangente e coerente de desenvolvimento profissional do professor que incorpora múltiplas camadas de capacitação em serviço, grupos de pesquisa baseados na escola, avaliação de desempenho do professor e uma ascensão de carreira estruturada que proveem tanto
motivação quanto um mecanismo para professores progredirem em suas carreiras, o que
é a chave para a excelência na educação demonstrada por Xangai.

Evolução e distribuição dos gastos com servidores públicos federais no Brasil

Duas informações relevantes para qualificar o debate sobre o tamanho do Estado brasileiro são a evolução dos gastos ao longo dos últimos anos e a distribuição desses gastos em relação aos Poderes Constitucionais. Os dados oficiais permitem uma análise dos gastos do Governo Federal.

Uma primeira análise revela quanto a despesa com pessoal no Governo Federal representa em relação ao PIB. O Boletim Estatístico de Pessoal e Informações Organizacionais de agosto de 2016 apresenta o percentual de despesa com pessoal em relação ao PIB, no período de 1995 a 2015.

O gráfico abaixo apresenta a evolução do gasto com pessoal no Governo Federal em relação ao PIB, no período de 1995 a 2015.

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Fonte: Tabela 1.12 – Relação entre Despesa com Pessoal e Produto Interno Bruto

Observa-se que os gastos com pessoal no governo federal tem oscilado nos últimos anos entre 4% e 5% do PIB. Não há uma tendencia de aumento, pelo contrario, se observa uma nítida tendencia de queda. Verifica-se ainda que esse volume representa cerca de metade do total de gastos com servidores públicos incluindo os gastos de Estados e Municípios.

Outra informação trazida pelo Boletim Estatístico de Pessoal e Informações Organizacionais de agosto de 2016 apresenta a participação percentual da despesa anual de pessoal da União por Poderes, incluindo o Ministério Público e as Transferências Constitucionais do DF. A evolução revela uma relativa estabilidade das despesas no âmbito do Poder Executivo, com pequeno aumento dos civis e pequena diminuição dos militares. Revela ainda um expressivo aumento da despesa com pessoal do Poder Judiciário, que dobrou no período,  quando observado o período de 1995 a 2015.

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Fonte: Tabela 1.2 – Participação Percentual da Despesa Anual de Pessoal da União por Poder, segundo a situação de vínculo – SIAFI

O valor médio de gasto entre os servidores públicos por Poder revela diferenças substantivas como mostra o gráfico abaixo.

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Por fim, e importante apresentar como é a distribuição dessas despesas no âmbito do Poder Executivo, do Poder Judiciário, do Poder Legislativo e do Fundo Constitucional do DF, em relação ao acumulado nos últimos 12 meses.

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No Poder Judiciário, destaca-se os custos com servidores da Justiça do Trabalho.

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No Poder Legislativo, os gastos se distribuem entre a Câmara dos Deputados, Senado Federal e Tribunal de Contas da União.

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No Fundo Constitucional do DF, os gastos com os servidores do Corpo de Bombeiros do DF, da Polícia Militar e da Polícia Civil do DF.

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Analisando os gastos com servidores públicos

A agenda política da crise econômica brasileira está trazendo para o debate o tamanho do Estado brasileiro. Me espanta que esse debate seja feito quase sem informações e dados que subsidiem as diferentes posições sobre o assunto.

Fui buscar informações e as compartilho aqui no blog. Esses dados não esgotam o assunto, muito pelo contrário, mas ajudam a entender e jogam um pouco de luz. Destaco ainda desde já que faço parte daqueles que acreditam que o servidor público concursado e estável faz parte da solução, e não dos problemas do país.

Dados comparativos internacionais – Estudo da OCDE denominado “Avaliação da Gestão de Recursos Humanos no Governo – Relatório da OCDE: Brasil 2010” faz detalhada análise sobre a gestão de RH do Governo Federal brasileiro. Esse estudo apresenta a proporção do número total de servidores públicos em relação ao total dos trabalhadores de 6 países, incluindo a média dos países da OCDE, e a proporção do gasto com servidores públicos em relação ao PIB desses países. Essas duas informações ajudam a entender o peso dos servidores públicos no conjunto da força de trabalho desses países e quanto cada país investe nesse conjunto de trabalhadores.

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Observa-se que no Brasil, a totalidade de servidores públicos no governo (federal, estadual e municipal) representa um percentual relativamente reduzido dos empregos totais. Em 2008, representava cerca de 10-11% do emprego total, em comparação com a média de cerca de 20% da OCDE. Considerando as empresas estatais, o percentual aumenta ligeiramente para cerca de 11% a 12%, em comparação com a média da OCDE de cerca de 22%. Esse percentual também é pequeno em comparação com outros países latinoamericanos como Argentina e Chile. Para se ter uma ideia, dentre 26 países estudos, o % de servidores do Brasil em relação ao total de empregos só é maior que o do Japão.

Entretanto, quando se observa o quanto a remuneração dos servidores públicos representam em relação ao percentual do PIB, verifica-se que existe uma assimetria a ser melhor entendida e que merece maiores estudos, pois os valores pagos a esse conjunto de servidores públicos representaria cerca  11% do total do PIB, um valor proporcionalmente maior que o de muitos dos países pesquisados. Então, apesar de o Brasil ter poucos servidores públicos em relação ao total de trabalhadores, tem um alto custo com os mesmos, quando comparados com  outros países.