BREVES REFLEXÕES SOBRE OS DESAFIOS EDUCACIONAIS DO BRASIL FRENTE À EXPERIÊNCIA DE PAÍSES ASIÁTICOS (CHINA E TAIWAN) – FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES

Precisamos prestar [muito] mais atenção ao que está acontecendo na Ásia: as principais decisões que vão configurar o mundo nos próximos 30 anos estão sendo tomadas agora, nas milhões de salas de aula da educação básica dos países asiáticos.

Estive em Shangai e Taipei em 2016, e pude conhecer mais de perto essas duas experiências que enfrentam de maneira diferente, mas com resultados igualmente espetaculares, o desafio de garantir educação básica de qualidade para suas crianças e jovens. A partir dessa experiência vou elaborar algumas breves e singelas reflexões, registrando no blog como contribuição ao necessário debate sobre a melhoria da qualidade da educação básica brasileira.

Dados do PISA ajudam a ilustrar o tamanho da distancia. O Programme for International Student Assessment (Pisa) – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – é uma iniciativa de avaliação comparada, aplicada a estudantes na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. O programa é desenvolvido e coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Foram selecionados resultados da última educação do PISA (2012) de duas potencias econômicas da Ásia (China e Taiwan), em comparação com países latino-americanos (Brasil, Argentina, Chile e México). Apesar da melhora em relação aos conhecimentos básicos, os alunos brasileiros ficaram apenas no 58° lugar em matemática entre os 65 países e territórios analisados no estudo do PISA de 2012. O Brasil totalizou 391 pontos em matemática, de acordo com o PISA. A média dos países da OCDE é de 494 pontos. A OCDE considera que os alunos que ficam abaixo do nível 2 (entre os seis existentes, que evoluem de acordo com o grau de dificuldade das perguntas) nas disciplinas analisadas (matemática, leitura e ciências) terão dificuldades na escola e, mais tarde, no mercado de trabalho.

Segundo o PISA, 67,1% dos alunos brasileiros com 15 e 16 anos (faixa etária analisada no estudo) estão abaixo do nível 2 em matemática, com baixa performance na disciplina e apenas 0,8% atingiram os níveis 5 e 6 na disciplina, que exigem análises complexas. Em Shangai, na China, primeiro do ranking em matemática, mais da metade dos estudantes (55,4%) integram os níveis 5 e 6, de alta performance. Taiwan por sua vez, chega a quase 40% de estudantes com alta proficiência em matemática.

Gráfico 1 – Proficiência média em ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

grafico1

O Gráfico 1 apresenta as médias de matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Já o gráfico 2 apresenta o percentual de estudantes com alta performance em matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Gráfico 2 – % dos estudantes com alta performance (níveis 5 e 6 da Escala) em Ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

grafico2

grafico3

Este gráfico inclusive precisa ser apresentado em duas escalas diferentes para poder apresentar todos os países, tamanho a distancia entre eles.

Gráfico 3 – % dos estudantes com baixa performance (abaixo do nível 2 da Escala) em Ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

grafico4

O gráfico 3 apresenta o percentual de estudantes com baixa performance em matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Mas como enfrentar essa dura realidade?  Muitos pesquisadores tem buscado soluções para esse problema, assim como as centenas de gestores da educação básica do Brasil vive esse dilema no seu dia-a-dia. É preciso construir novos caminhos que aproximem a Universidade brasileira da busca por soluções para os problemas da educação brasileira. 

Uma parte das soluções necessariamente passa pela  ressignificação das políticas de formação continuada do país.

A Importância da Formação Continuada de professores

Após a formação inicial, a formação continuada de professores é considerada um dos principais mecanismos de gestão para melhorar qualidade do ensino (Opfer, 2016; Cohen and Hill, 2000; Darling-Hammond et al., 2009; Day and Sachs, 2005; European Commission, 2005; Fernandez, 2002; Guskey, 2003; Hassel, 1999; Hawley and Valli, 1998; Loucks-Horsley et al., 2003; National Commission on Teaching and America’s Future, 1996; Timperley et al., 2007; Weiss and Pasley, 2009).

Por outro lado, o desenvolvimento profissional de professores tradicionalmente ofertado tem sido muito criticado como superficial, desconectado de questões profundas de currículo e aprendizagem , fragmentado e não cumulativo (Ball and Cohen, 1999: 3-4). Tais programas tem sido apontados ainda como carentes de coerência, sem um foco claro em práticas de sala de aula e onde os professores têm pouco controle sobre a aprendizagem, sendo  muitas vezes desconectado da questões práticas na sala de aula (Ingvarson, 1998).

Já estudo elaborado pelo Inep apresenta dados sobre a adequação da formação dos docentes em relação à disciplina que leciona na educação básica do país , a partir dos dados do Censo Escolar da Educação Básica de 2013.

tabela1.png

O gráfico 4 apresenta o percentual de professores e sua adequação da formação docente, em diferentes áreas do conhecimento, nos anos finais do ensino fundamental, revelando um grande descompasso entre a formação inicial e a alocação desse professor na docência das series finais do ensino fundamental do país. O percentual de professores sem formação adequada na educação básica chega a quase 40% em língua portuguesa, e é superior a 40% em ciências e matemática.

Gráfico 4 – Distribuição dos docentes das disciplinas da grade curricular comum dos anos finais do ensino fundamental segundo as categorias de formação inicial propostas – Brasil 2013

grafico-4

Diante desse quadro, fica acentuada ainda mais a importância para o Brasil de uma política de formação continuada de professores. 

Ressalte-se que o aprimoramento contínuo dos profissionais é algo de extrema necessidade e relevância para o bom desempenho das funções em qualquer área. Um profissional bem informado e atualizado contribui de forma mais significativa para as atividades a eles designadas. Assim, no campo educacional, é essencial que políticas públicas enfrentem o desafio. Não é mais possível deixar a formação continuada apenas como responsabilidade do professor. A gestão precisa ofertar condições efetivas para que o professor dê prosseguimento a sua formação, como reafirmação da formação inicial e como estratégia central para promover melhoria da qualidade do ensino que é ofertado em nosso país.

Assim, entender como diferentes países enfrentam esse desafio e organizam sua política de formação continuada pode auxiliar no debate e nas possíveis soluções para a questão.  Novamente o PISA pode auxiliar a entender o tamanho da diferença entre os resultados do PISA dos países latino-americanos os asiáticos citados. O PISA apresenta um conjunto de informações associadas ao processo de formação continuada que merece um olhar mais atento. Entre elas, uma que ajuda a entender diferenças no processo de formação continuada de professores de diferentes países.

grafico5

Esse estudo, para o qual apresento um recorte  para países da America Latina, a média dos países da OCDE, além de Shangai e Taiwan, indica como as políticas de formação de professores, no caso de matemática,  variam entre escolas públicas e privadas, e também entre escolas com um conjunto de estudantes em condições socioeconômicas desfavoráveis.

Outro estudo interessante é o realizado por Opfer (2016), por exemplo, e o cito por ser o mais recente, publicado com a cancela da OCDE, que usa dados da TALIS 2013 para estudar questões associadas a formação continuada de professores eficaz e seus impactos sobre a qualidade na educação.

Os resultados das análises desse estudo indicam que os níveis de cooperação professor e de liderança focada nas escolas estão associados a níveis mais elevados de participação efetiva de desenvolvimento profissional e de impacto de instrução relatada.

De acordo com Opfer, quando os professores têm níveis elevados de cooperação em uma escola, eles tendem a participar mais frequentemente no desenvolvimento profissional que é cooperativo , sustentado e focado em problemas de sua prática. Do mesmo modo , quando existe uma ação de formação para a o desenvolvimento da liderança ocorrendo na escola, os professores são mais propensos a participar de tipos mais eficazes de desenvolvimento profissional.  Quando os professores não têm essas condições, eles são mais propensos a participar no desenvolvimento profissional menos eficaz que ocorre fora de sua escola.

Por fim, o estudo de Opfer apresenta um conjunto de recomendações para as políticas públicas, dos quais destaco:

  • Desenvolver estruturas e processos que incentivam os professores a cooperar;
  • Enfatizar e apoiar o foco de instrução dos dirigentes escolares .

Trata-se de um debate indispensável, que o país necessita enfrentar e buscar convergência para garantir passos firmes em direção a melhoria efetiva na qualidade da educação básica do país.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ball, D.L and D.K. Cohen (1999), “Developing practices, developing practitioners: Toward a practicebased theory of professional development”, in G. Sykes and L. Darling-Hammond (eds.), Teaching as the Learning Profession: Handbook of Policy and Practice, Jossey-Bass, San Francisco, CA, pp. 30-32.

Cohen, D.K. and H.C. Hill (2000), “Instructional policy and classroom performance: The mathematics reform in California”, Teachers College Record, Vol. 102(2), pp. 294-343.

Darling-Hammond, L. et al. (2009), “Professional Learning in the learning profession: A status report on teacher development in the United States and abroad”, National Staff Development Council and the School Redesign Network at Stanford University,
https://edpolicy.stanford.edu/publications/pubs/187

Day, C. and J. Sachs (2005), International handbook on the continuing professional development of teachers, Open University Press, McGraw-Hill, Maidenhead, Berkshire.

European Commission, Directorate-General for Education and Culture, (2005), “CPD for teachers and trainers”, report of a Peer Learning Activity, held in Dublin, 26-29 September, 2005.

Fernandez, C. (2002), “Learning from Japanese approaches to professional development: The case of lesson study”, Journal of Teacher Education, Vol. 53(5), p. 393.

Hawley, W.D, and L. Valli (1998), “The essentials of effective professional development: A new Consensus”, in L.S. Darling-Hammond and G. Sykes (eds.), The Heart of the Matter: Teaching as a Learning Profession, Jossey-Bass, San Francisco, pp. 86-124.

Ingvarson, L. (1998), “Professional development as the pursuit of professional standards: The standardsbased professional development system”, Teaching and Teacher Education, Vol. 14(1), pp. 127-140.Loucks-Horsely, S. et al. (2003), Designing Professional Development for Teachers Of Science And Mathematics, Sage, Thousand Oaks, CA.

OECD (2013), PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful? Resources, Policies and Practices (Volume IV), PISA , OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en 

Opfer, D. (2016), “Conditions and Practices Associated with Teacher Professional Development and Its Impact on Instruction in TALIS 2013”, OECD Education Working Papers, No. 138, OECD Publishing, Paris. DOI: http://dx.doi.org/10.1787/5jlss4r0lrg5-en

Timperley, H. et al. (2007), “Teacher professional development: Best evidence synthesis iteration”, Ministry of Education, Wellington, New Zealand, http://educationcounts.edcentre.govt.nz/goto/BES.

Weiss, I.R. and J.D. Pasley (2009), Mathematics and Science for a Change: How to Design, Implement, and Sustain High-Quality Professional Development, Heinemann, Portsmouth, NH.

Conferência debate desafios da Equidade e da Excelência na Educação Básica 


Estou participando da Conferência Global do Banco Mundial sobre Equidade e Excelência na Educação Básica, que se realiza em Shangai, China, entre os dias 17 a 19 de maio (2016).

Entre os temas tratados, destaco a importância da liderança dos professores, diretores e gestores no processo educacional, e como os chineses ressaltam a diferença entre testar e avaliar: “se você faz um teste, sabe quem vai bem ou mal. Se você avalia, descobre os motivos e as causas de ir bem ou mal”.

Seminário discute novo desenho para o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) promoveu na quinta-feira, 5 de maio de 2016, o seminário nacional “O Sinaeb e o Plano Nacional de Educação (PNE)”. Representantes da sociedade civil, acadêmicos e gestores de educação debateram propostas acerca de novo marco legal para o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Sinaeb). No evento foi apresentado Documento Básico Preliminar produzido pelo Inep com o objetivo de subsidiar o debate.

O Documento Básico Preliminar foi elaborado pela equipe de pesquisadores do Inep para dar conta do desafio de promover e aprofundar o debate sobre o assunto. Com isso, abriu espaço interno para reflexão sobre o Saeb e o SINAEB no âmbito da Diretoria de Avaliação da Educação Básica (DAEB). Criou um Grupo de Trabalho para organizar o debate e sistematizar a apresentação de propostas. Convidou vários pesquisadores para participar de reuniões técnicas ao longo de 2015 e, ao mesmo tempo, realizou entrevistas a especialistas no campo da avaliação – o que resultou em mais de 40 horas gravadas e mais de 400 páginas transcritas. Estimulou a realização de duas audiências públicas no Congresso Nacional. A primeira, na Comissão de Educação da Câmara dos Deputados, realizada em 13 de outubro de 2015, e outra na Comissão de Educação do Senado, ocorrida em 16 de abril de 2016. Ampliou a interlocução com as demais diretorias do Inep, criando um grupo de pesquisa interdiretorias sobre o assunto, e fortaleceu a interlocução com a Secretaria de Educação Básica (SEB) do MEC, em especial nas interfaces entre o SINAEB e a Base Nacional Curricular Comum e com o Conselho Nacional de Educação (CNE). Buscou o apoio de entidades representativas do setor educacional para pautar o debate com a Sociedade Civil Organizada, como a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (Anped), a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), a Ação Educativa, a Fundação Carlos Chagas (FCC), a Campanha Nacional pelo Direito à Educação, a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e especialistas em educação de instituições de ensino e pesquisa. Todo esforço de reflexão e sistematização resultou em versão preliminar da proposta debatida em reuniões técnicas e oficinas com a participação de especialistas convidados. O acúmulo de discussões também contribuiu para a consolidação da versão ora apresentada pelo Inep.

Portaria do Sinaeb — O Ministro da Educação Aloízio Mercadante aproveitou o Seminário para assinar portaria ajustando o atual Sistema às exigências do Plano Nacional de Educação. A iniciativa atualiza o modelo anterior, a partir do documento sistematizado pelo Inep, pois integra as avaliações já existentes e insere novas possibilidades de avaliação da qualidade do ensino, incorporando novas dimensões.

O novo sistema amplia o leque de indicadores educacionais e com isso possibilita melhor entendimento dos problemas educacionais. O Ministério da Educação aprimora o processo de avaliação, pois permite aos gestores de educação obter informações sobre mais aspectos que são essenciais ao enfrentamento do desafio de garantir o direito à Educação Básica.  A portaria 369, de 05 de maio de 2016, que institui o Sinaeb,  foi assinada nesta quinta-feira, 5, pelo ministro da Educação, Aloizio Mercadante.

Até então, a avaliação da educação era só aprendizagem e fluxo (aprovação e abandono escolar); agora, vai incluir governança, incorporar os indicadores internacionais e formação docente”, adiantou Mercadante. Na prática, o Sinaeb vai iluminar o debate educacional com mais informações e indicadores. O novo sistema inclui a análise da universalização do atendimento escolar, a valorização dos profissionais da educação e a gestão democrática, além de indicar caminhos de superação das dificuldades educacionais.

Avaliação Nacional da Educação Infantil – Com base em projetos já desenvolvidos pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep), a novidade é a criação da Avaliação Nacional da Educação Infantil (Anei). Previsto para ocorrer de dois em dois anos, o ciclo avaliativo terá início em 2017 e vai realizar diagnósticos sobre as condições de oferta da educação infantil pelos sistemas de ensino público e particular do país.

Governança —Representantes da sociedade civil e gestores de educação podem propor recomendações, acompanhar e supervisionar a implantação do Sinaeb por meio da composição de um comitê de governança. O Comitê será presidido pelo Inep e terá atribuições como a articulação com os sistemas estadual, distrital e municipal de ensino e apreciação dos procedimentos relativos às avaliações feitas pelo instituto dentro do sistema. O comitê também tem prerrogativa para constituir comissões de assessoramento e grupos de trabalho para prestar assessoria e aprofundar temas específicos.

Assessorias de Comunicação Social do MEC e do Inep

PROGRAMAÇÃO
SEMINÁRIO “O SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO”.

08:30 horas – ABERTURA
Luiz Dourado –Conselho Nacional de Educação
Alexandre André dos Santos – Diretor da DAEB/Inep
Daniel Cara – Campanha Nacional pelo Direito a Educação
Carlos Moreno – Diretor da DEED e Presidente Substituto do Inep

09:00 horas – MESA 1
O SINAEB e o desafio da universalização, da melhoria da qualidade do aprendizado e a superação das desigualdades educacionais
Carlos Moreno – DEED/INEP
Daniel Cara – Campanha Nacional pelo Direito a Educação
Ocimar Munhoz Alavarse – USP
Denise Carreira – Ação Educativa
Mediador – Pesquisador João Horta – DAEB/Inep

10:20 horas – MESA 2
O SINAEB e o desafio da Valorização dos profissionais e gestão democrática
Lirani Maria Franco – CNTE
Frederico Amancio – CONSED/Secretário de Estado de Educação de Pernambuco
Pilar Lacerda – Fundação SM
Claudia Griboski – DAES/INEP
Mediadora – Pesquisadora Rosilene Cerri – DAEB/Inep

11:40 horas – APRESENTAÇÃO
O SINAEB e o PNE
Presidente do Inep – Luiz Curi

12:30 horas – Almoço

14:00 horas – MESA 3
O Desafio da Governança do SINAEB
Sandra Zakia – USP
Alessio Lima – Undime
Miriam Fábia Alves – Anped
Alejandra Meraz Velasco – Movimento Todos Pela Educação
Mediador – Pesquisador Adolfo Samuel de Oliveira – DAEB/Inep

15:30 horas – APRESENTAÇÃO
Ministro da Educação – Aloisio Mercadante.

16:30 horas – Mesa 4
As estratégias do PNE e o SINAEB
Cristina Lacerda – UFSCAR
Maria Ines Fini – Observatório da Educação de Campinas
Vital Didonet – Rede Nacional da Primeira Infância – RNPI
Roberto Catelli – Ação Educativa
Mediador – Pesquisador Rogério Diniz Junqueira – DAEB/Inep

17:30 horas – ENCERRAMENTO

Novo sistema de avaliação da educação básica é tema de audiência pública no Senado

A instituição do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi tema de audiência pública realizada na Comissão de Educação, Cultura e Esporte (CE) do Senado Federal, nesta quarta-feira (13/4/2016). Os debatedores concordaram que o Saeb, previsto na Lei do Plano Nacional de Educação (PNE – Lei 13.005/2014), deve ser aprimorado, de forma a incorporar a avaliação de outras dimensões da qualidade da educação brasileira, englobando questões mais amplas. Aspectos socioeconômicos, de gestão e de infraestrutura, entre outros, devem, segundo os participantes, fazer parte da avaliação para buscar uma educação de qualidade para todos.

De acordo com o PNE, a avaliação deve ser feita a cada dois anos, sob a coordenação da União em colaboração com estados e municípios. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) ficou responsável pela elaboração e do cálculo dos indicadores.

Segundo o diretor de Avaliação da Educação Básica do Inep, Alexandre André dos Santos, no ano passado foram realizados vários encontros técnicos com pesquisadores acadêmicos e dos movimentos sociais da educação. Nesses encontros, foram propostos 6 grandes eixos e 18 dimensões de qualidade. Entre eles, o eixo da universalização, por exemplo, que contempla as dimensões do acesso, da permanência e da trajetória dos alunos na escola. Para Alexandre, a sociedade precisa participar da concepção dos instrumentos de avaliação.

— Hoje, o atual Sistema de Avaliação da Educação Básica é decidido muito interna corporis pelo Inep e pelo Ministério da Educação. É preciso construir um espaço de governança para garantir a participação da sociedade desde a concepção dos instrumentos de avaliação. E isso significa consolidar seja um comitê, seja um conselho em que o Inep possa dialogar com a sociedade — afirmou.

De acordo com Catarina de Almeida Santos, do Comitê da Campanha Nacional pelo Direito à Educação do Distrito Federal, a instituição lutou na época da formulação do PNE pela inversão da lógica de financiamento da educação que há hoje no país. Ela explicou que o governo trabalha com uma quantidade de recursos e, a partir dela, executa o que é possível. No entanto, o ideal seria saber qual é a qualidade pretendida e se organizar para garanti-la.

— Na discussão da instituição de um sistema nacional de avaliação, a nossa lógica é inverter o parâmetro de avaliação que nós temos hoje. O parâmetro do sistema de ensino tem que ser a qualidade. Bons resultados nas avaliações têm que ser consequência — esclareceu Catarina.

 

Agência Senado (Reprodução autorizada mediante citação da Agência Senado)

Debates e Estratégias para a Profissionalização dos Diretores Escolares – Uma Mirada Argentina

Diretores de escolas têm uma importante responsabilidade e desempenham um papel fundamental na qualidade e equidade da aprendizagem dos alunos. O CIPPEC (Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento), editou publicação “Los directores de escuela: debates y estrategias para su profesionalización” em que apresenta documento com o debate sobre o papel, acordos acerca de suas funções  na gestão pedagógica institucional e as tensões sobre o processo de seleção, a partir da realidade da Argentina.

O estudo revela e aprofunda o debate sobre a influência que os gestores têm sobre as motivações dos professores e como elas afetam o desenvolvimento da suas habilidades e práticas profissionais.

Da mesma forma, indica a centralidade dos diretores na construção de um bom clima escolar, e como esse processo produz efeitos sobre a aprendizagem do aluno. O documento sugere ainda uma série de propostas concretas para melhorar o sistema de concursos de promoção para posições de  gestão, dentro da realidade da Argentina.

Estudo da UNESCO sobre Liderança Escolar na América Latina

Nos últimos anos a liderança gerencial foi se tornando uma questão estratégica no âmbito das políticas de educação. Pesquisas encontram forte correlação entre liderança de gestão na eficácia escolar e melhoria do funcionamento global das escolas, sendo considerado “o segundo fator intra-escola” de maior importância.

Abaixo apresentamos pesquisa realizada pela Secretaría Técnica del Proyecto de Estudio del Liderazgo Directivo Escolar en América Latina y el Caribe de  OREALC/UNESCO Santiago en conjunto con la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales.

O estudo analisa a situação das políticas pioneiras que fomentam a liderança da gestão escolar em oito sistemas educacionais na região: Argentina, Ceará (Brasil), Chile, Colômbia, Equador, México, República Dominicana e Peru.  Ele se concentra em quatro dimensões fundamentais: a) as funções atribuídos aos gestores; b) o processo de seleção e avaliação; c) estatuto e as condições de trabalho dos diretores e d) treinamento que recebem para desempenhar suas funções.

Seminário debate criação de Instituto de Avaliação Educacional do Paraguai

No Salão Executivo do Hotel Granados Park, em Assunção do Paraguai, foi realizado no dia 26 de novembro de 2015  o ato de abertura do encontro internacional: “Realidades e Projeções dos Institutos de Avaliação da América Latina”, realizado pela OEI e pelo Ministério de Educação do Paraguai. A primeira intervenção esteve a cargo da ministra da Educação Marta Lafuente com o tema “os desafios da avaliação educativa no Paraguai”.

Adriana Viteri (LLECE/Unesco), Directora General de la OEI, Marien Peggy Martínez, Ministra de Educación Marta Lafuente, James Spalding (Itaipú), Daniel Bogoya (Colômbia) e Rodolfo Elias (Paraguai)

Do Seminário participaram técnicos e especialistas internacionais, representantes de universidades, organizações professores, organizações não governamentais, membros do Conselho Nacional de educação e cultura, do Conselho Nacional de educação superior, do Conselho Nacional de Ciência e Tecnologia, Especialistas do ministério da Educação e Cultura, da Agência Nacional de Avaliação e Acreditação da Educação Superior, além de técnicos e especialistas internacionais de 7 países como Uruguai, México, Colômbia, Chile, Equador, Brasil e Paraguai.

Rodolfo Elias (Paraguai), Alexandre Santos (Brasil),  Teresa Bracho (México) e Juan Bravo (Chile)

O objetivo foi fazer reflexão e análise sobre os objetivos, as metas, as conquistas e as dificuldades dos principais institutos de avaliação educacional em atividade na América Latina, para contribuir Com recomendações para o design do Instituto de avaliação Educativa do Paraguai.

Alexandre Santos fala da experiencia brasileira

Formação dos professores é essencial para sucesso do PNE

Há quase um ano e meio foi sancionado o PNE, Plano Nacional de Educação. As dificuldades de financiar as ambiciosas metas do plano foram debatidas na Comissão de Educação com representantes do governo e de entidades de professores.

O PNE tem nove anos para ser implementado e estabelece diretrizes, metas e estratégias de concretização na educação em todos os níveis, como melhorias em infraestrutura, ampliação de matrículas e universalização de ensino. Os municípios e estados devem ter seus planos de educação aprovados em consonância com o plano. Entre os desafios, está o de investir 10% do Produto Interno Bruto para o setor.

Segundo o diretor do Inep, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, Alexandre Santos, para o sucesso do plano é essencial cumprir o desafio da meta 15, a formação dos professores. Os dados do Inep não são animadores. Apenas 44% dos professores da educação infantil têm formação adequada. No ensino médio, esse número é de 59%. Alexandre Santos afirma que menos de 70% dos professores da educação básica tiveram acesso a cursos de formação continuada em 2013.

“Você já tem mais de 2 milhões de professores que já estão em sala de aula e que precisam de atualização. E se você imaginar que 30% deles não tiveram nenhum acesso a educação continuada, você tem um indicador da magnitude do desafio que a gente tem.”

Segundo o Censo da Educação Básica, quase 3 milhões de crianças e jovens de 4 a 17 anos estão fora da escola. De cada 10 jovens de 15 a 17 anos, apenas 6 estão no ensino médio. São 1,6 milhão de jovens de 15 a 17 anos que ocupam vagas em outras classes inadequadas a sua faixa etária. E 700 mil crianças de 4 a 5 anos estão fora da escola, 13% do total.

A deputada Professora Dorinha Seabra Rezende, do DEM de Tocantins, lembra que a Lei do Piso Nacional, de 2008 (Lei 11.738/2008) estabelece que a União deve complementar os recursos para financiar a educação. Enquanto a União centraliza 57% dos impostos, aplica 20% do total de recursos que são destinados à educação. Já os estados e municípios arrecadam, juntos, 43% do bolo tributário e são responsáveis por 80% dos investimentos em educação no país. A maioria dos municípios estão no limite do financiamento da Lei de Responsabilidade Fiscal, os custos são crescentes e as receitas estão caindo.

“Hoje, os recursos são concentrados na União e a legislação já previa, e eu tenho projetos específicos e outros deputados também de regulamentação dessa contribuição da União. Então nós vamos trabalhar em diretrizes gerais para organizar e direcionar as elaborações que devem ser locais porque as realidades são diferentes.”

O secretário de Comunicação da Undime, União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação, Rodolfo da Luz, ressaltou a meta 18 do PNE, que prevê planos de carreira para professores. O plano de carreira tem que estar atrelado ao piso nacional, mas a Lei do Piso, apesar de determinar a atualização anual, não estabelece com clareza a fórmula a ser usada. O diretor de Valorização dos Profissionais de Educação da Secretaria de Articulação com os Sistemas de Ensino do MEC, Sérgio Roberto, afirma que, a partir do mês que vem, vai apresentar um sistema de auxílio na elaboração dos planos de carreira e remuneração, montar equipe para assessorar estados e municípios e estabelecer um processo de formação de gestores nos estados e municípios para elaboração de plano de carreira e remuneração.

“Como consequência, a lógica é que a gente consiga com isso contribuir para cumprimento da meta 18, de que os entes federativos tenham, até julho do ano que vem, planos de carreira para os profissionais da educação e escola básica.”

O piso salarial dos professores é de R$ 1.917,98, valor inferior ao cálculo do valor por aluno estimado nas receitas do Fundeb, que daria R$ 2.576,36, uma fórmula de cálculo recomendada pelo Ministério da Educação.