Como o Ensino Médio pode conectar nossos Jovens ao Trabalho do Futuro?

A maioria dos jovens brasileiros não alcança o que precisa no ensino médio para enfrentar o futuro. No Brasil, de cada dez jovens com 15 a 17 anos, apenas cinco está no ensino médio, e desses cinco, apenas 1 sabe o necessário em leitura e matemática. São milhões de  jovens que a cada ano que passa estão perdendo oportunidades por não desenvolver habilidades essenciais para contribuir na transformação do Brasil na nação que tem o tamanho dos nossos sonhos. Várias razões concorrem para esse quadro, desde razões econômicas, passando pelas culturais e as educacionais.

Até os dias de hoje, gerenciamos e registramos a experiência de passagem pelo ensino médio como uma série de cursos e notas. É assim, com poucas mudanças, desde a primeira revolução industrial. É um registro de tempo e atividades, um registro de esforço e memorização eu diria, que claramente não é nem eficaz nem efetivo como medida de desenvolvimento das habilidades que deveriam ser alcançadas nesse processo. Nosso ensino médio não consegue capturar experiências ou produtos de trabalho que forneçam evidências de crescimento e realização de nossos jovens. E quando observamos os desafios colocados para o futuro do trabalho o quadro fica desesperador. Temos um verdadeiro “apagão educacional”. Nossa Constituição define o objetivo maior da nação e os grandes rumos da educação.

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Promulgação da Constituição de 1988

Nossa LDB demarca a estrutura, as diretrizes e define o número de horas necessários para essa etapa de ensino, e a Base Nacional Comum Curricular estabelece quais conhecimentos e habilidades devem trabalhados em cada ano,  desdobrando os limites para a organização do ensino brasileiro. Essa organização reflete o nosso contrato social e a promessa de equidade por meio da educação. Mas esse contrato precisa ser profundamente revisto, diante da aceleração dos tempos com a chegada do novo mundo e dos desafios do século XXI. A Quarta Revolução Industrial, que inclui desenvolvimentos em campos anteriormente desarticulados, como inteligência artificial e aprendizado de máquina, robótica, nanotecnologia, impressão 3D, e genética e biotecnologia, causará uma ruptura generalizada nos modelos de negócios, nos mercados de trabalho e nas vidas das pessoas. Os próximos anos serão de enorme mudança no conjunto de habilidades necessárias para prosperar. Essa velocidade, que  vem derretendo certezas em relação ao futuro do trabalho exige que possamos entender a natureza das mudanças e suas implicações, e nos força ajustar o rumo das instituições que realizam a preparação das novas gerações para viver em Sociedade no século XXI. Um mundo onde robôs, a automação e inteligência artificial realizam cada vez mais tarefas, associado a todo o complexo de mudanças oriundo da velocidade das mudanças gera um enorme desencaixe entre o que é aprendido nos centros de formação e o que é exigido em termos de habilidade no mundo atual e futuro próximo. Assim, não bastará uma mudança incremental, será preciso responsabilidade com as gerações futuras para ser disruptivo na mudança.

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As reformas ocorridas após a Constituição de 1988 foram incrementais e timidamente tentaram conectar os requisitos de saída do ensino médio aos requisitos de entrada nos caminhos que levam a preparação para a vida e as oportunidades de longo prazo. Mas esse movimento foi feito olhando para o passado e não para o futuro, o que colocou cada reforma passos atrás do necessário para cada período. E o processo de implementação foi lento o que nos colocou ainda mais para trás no processo. Em que pese termos avançado, não tivemos avanços na velocidade necessária para recuperar o tempo perdido e avançar na promoção da redução da imensa desigualdade de oportunidades que a assimetria de acesso provoca nos diferentes grupos populacionais do país. E no limite, as reformas em geral ainda acabaram por reforçar os controles baseados no processo, descolados dos resultados efetivos e mantiveram a estrutura de cursos tradicionais baseados em conteúdo.

Em suma, continuamos com vários problemas que se acentuaram e que aumentaram de tamanho e complexidade, e que hoje precisam ser enfrentados:

  • O desenho atual atende a requisitos baseados no aumento de disciplinas isoladas que freiam o estudo interdisciplinar e o desenvolvimento de habilidades essenciais ao mundo do trabalho e a cidadania do século XXI;
  • O modelo não abre espaço para o aprendizado horizontal e oriundo do novo mundo interconectado em rede pelo massivo uso da tecnologia, em busca de potencializar e compartilhar os melhores desempenhos, o trabalho em grupo, as realizações e capacidades únicas e a evidência de crescimento nos indicadores de preparação para o mundo do trabalho e a cidadania.
  • O processo continua naturalizando a formação do ensino médio como etapa necessária para passar pelo funil de ingresso na Universidade, fortalecendo a visão disciplinar tradicional, freando o  desenvolvimento  de habilidades associadas ao mundo do trabalho do século XXI, tais como aqueles trabalhados na educação profissional e técnica (por exemplo, robótica  e manufatura avançada).
  • O foco estreito nas prováveis saídas do ensino médio (5 saídas possíveis atualmente) limita a ênfase e a importância da aprendizagem fora da escola (por exemplo, trabalho, serviço e aprendizado baseado na cidadania). Há poucas ou nenhumas oportunidades para obter e validar o aprendizado obtido fora da escola ou de maneira informal (aprender frações na Khan Academy, fazer cálculos em um MOOC, aprender habilidades para o trabalho ou liderar uma causa social ou comunitária).

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É preciso ser inovador e disruptivo para recuperar o tempo perdido e incorporar todos os benefícios que as tecnologias e os avanços da indústria 4.0 nos proporciona para desenvolver novas maneiras de expressar expectativas, promover um aprendizado poderoso e ajudar os jovens a compartilhar suas capacidades. Essas tecnologias inclusive podem ser utilizadas para incorporar e desenvolver habilidades e competências para toda a população economicamente ativa do Brasil, alinhando ao mais moderno conceito de aprendizagem ao longo da vida.

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Mas nesse momento, mais que respostas para esses e outros desafios, é preciso validar boas perguntas que possam nos ajudar a orientar a reflexão sobre nosso desafio e construir uma reflexão coletiva, participativa, que inclua os professores, estudantes, gestores e demais membros da comunidade escolar, e que oriente um novo rumo e um novo projeto educacional para o país, que seja ao mesmo tempo ascendente e construído na realidade local de cada escola.

Resultados – Qual é a melhor maneira de expressar as metas desejadas de aprendizado dos alunos? Quais são os melhores quadros de resultados ? Até que ponto os resultados desejados podem variar de acordo com planos de carreira ou pós-secundários?

Evidências – Que formas de evidência as comunidades deveriam aceitar de aprendizado e crescimento? Como podemos garantir uma qualidade consistente?

Demonstração – Como as escolas poderiam ajudar os alunos a resumir suas capacidades, habilidades, realizações e aspirações de maneiras que beneficiem a eles e a Sociedade (cursos pós-médio, faculdades, empregadores)?

Redes – Como as escolas podem ser encorajadas a trabalhar juntas em torno de expectativas, avaliações e a projetos comuns?

Conexão – Como tornar o sistema de acesso, certificação e validação de diplomas modulares e flexíveis? Como garantir o acesso equitativo a diversos e múltiplos percursos de formação? Como podemos melhorar a experimentação de experiências e contribuições inovadoras e bem-sucedidas?

Essas provocações precisam ser potencializadas no atual momento político do país, para que possamos transformar todo esse calor em luz para iluminar o debate sobre a Educação que o Brasil precisa!

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A 4ª Revolução Industrial e o Futuro do trabalho

A Quarta Revolução Industrial, que inclui desenvolvimentos em campos anteriormente desarticulados, como inteligência artificial e aprendizado de máquina, robótica, nanotecnologia, impressão 3D, e genética e biotecnologia, causará uma ruptura generalizada[1] não apenas nos modelos de negócios, mas também nos mercados de trabalho. Os próximos anos serão de enorme mudança no conjunto de habilidades necessárias para prosperar. Essa velocidade vem derretendo certezas em relação ao futuro do trabalho. Entender a natureza das mudanças e suas implicações é um exercício fundamental para ajustar o rumo das instituições que realizam a preparação das novas gerações para viver em Sociedade no século XXI. Um mundo onde robôs, a automação e inteligência artificial realizam cada vez mais tarefas, associado a todo o complexo de mudanças oriundo da velocidade das mudanças gera um enorme desencaixe entre o que é aprendido nos centros de formação e o que é exigido em termos de habilidade no mundo atual e futuro próximo. Os especialistas afirmam que nesse cenário uma ampla gama de iniciativas e estratégias de desenvolvimento e certificação de habilidades será criada para atender às novas demandas[2].

Para falar de educação é preciso entender minimamente a dinâmica do mundo do trabalho. Precisamos entender que formamos nossas crianças e jovens também para o mundo do trabalho – previsão constitucional inclusive prevista no Artigo 205 da Constituição Federal. E para falar da educação do futuro é preciso olhar para os desafios associados ao futuro do trabalho. Apresento aqui uma revisão bibliográfica dos estudos sobre o futuro do trabalho mais relevantes apresentados nos últimos anos.

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Vários estudos apontam que um grande número de empregos está em risco[3] ou será significativamente transformados[4], à medida que  dispositivos programados – muitos deles sistemas inteligentes e autônomos[5] – continuam sua marcha em direção aos locais de trabalho. O Centro de Pesquisas Pew e o Imagining the Internet Center da Elon University perguntou em 2014 para especialistas[6] se inteligência artificial e robótica criariam mais empregos do que eles destruiriam, o veredicto foi dividido: 48% dos entrevistados previram um futuro onde mais empregos são perdidos do que criados, enquanto 52% disseram que mais empregos seriam criados do que perdidos. Desde essa pesquisa, o futuro dos empregos tem estado no topo da agenda em muitas das principais conferências mundiais.

Uma ideia-chave emergente é que mudanças nos ambientes de ensino e aprendizagem são necessárias para ajudar as pessoas a permanecerem empregáveis na força de trabalho do futuro. Entre as seis descobertas gerais em um novo relatório de 184 páginas da National Academies of Sciences[7], os especialistas recomendaram: “O sistema educacional precisará se adaptar para preparar as pessoas para a mudança do mercado de trabalho. Ao mesmo tempo, avanços recentes em TI oferecem maneiras novas e potencialmente mais acessíveis de acessar a educação ”.

Se tecnologia avança rapidamente,  as organizações e habilidades tendem a se mover em um ritmo mais lento. Nas próximas décadas, a divisão entre a tecnologia em rápida evolução e o ritmo mais lento do desenvolvimento humano crescerá à medida que melhorias exponenciais na inteligência artificial, robótica, redes, análise e digitalização afetarem cada vez mais a economia e a sociedade. É preciso reconfigurar organizações e instituições para serem eficazes e adequadas à economia digital e ao grande desafio do nosso tempo. É preciso ajudar as organizações a entender como a transformação digital está afetando a sociedade e a vida cotidiana para que as pessoas se tornem mais produtivas e prosperarem em um momento de grandes e incertas mudanças.

Uma pesquisa do Centro de Pesquisas Pew de 2016, “O Estado dos empregos americanos”[8],  descobriu que 87% dos trabalhadores acreditam que será essencial que eles recebam treinamento e desenvolvam novas habilidades profissionais ao longo de sua vida profissional.  Esta pesquisa observou que a demanda por capacitação é muito maior entre os empregos que exigem um nível médio ou acima da média de preparação (incluindo educação, experiência e treinamento profissional); competências interpessoais, de gestão e de comunicação, médias ou acima da média; e níveis mais altos de habilidades analíticas, como pensamento crítico e habilidades de computação.

Já o Relatório “White Paper Re-Imagining Work – Work 4.0”[9] do Governo Alemão destacou a importância de se promover a aprendizagem ao longo da vida e o direito de todos os trabalhadores à educação e formação profissional contínua, por meio de abordagens inovadora do tempo de trabalho que reconheça as demandas pessoais, familiares e sociais das pessoas, juntamente com as demandas de trabalho, que apoie novas soluções para equilibrar essas demandas. O relatório da PWC[10] “Workforce of the future – The competing forces shaping 2030” afirma que a forma que a força de trabalho do futuro assumirá será o resultado de forças complexas, mutáveis e competitivas. Algumas dessas forças são certas, mas a velocidade com que elas se desdobram pode ser difícil de prever. Regulamentos e leis, os governos que os impõem, tendências amplas no sentimento do consumidor, cidadão e trabalhador influenciarão a transição para um local de trabalho automatizado. O resultado desta batalha determinará o futuro do trabalho em 2030. Já o Relatório “The Future of Jobs Report[11]” afirma que o ritmo acelerado do desenvolvimento de tecnologias, de mudanças demográficas e socioeconômicas está transformando indústrias e modelos de negócios, mudando as habilidades de que os empregadores precisam e encurtando a o tempo de “vida” de conjuntos de habilidades existentes dos trabalhadores no processo. Por exemplo, a robótica e as “machine learning” não substituem completamente as ocupações e categorias de trabalho existentes – mas tarefas específicas anteriormente executadas como parte desses trabalhos, liberando os funcionários para se concentrarem em novas tarefas e levando a mudanças rápidas no processo de trabalho.  Nesse novo ambiente, a mudança do modelo de negócios frequentemente traduz-se em ruptura do conjunto de habilidades quase simultaneamente. Durante as revoluções industriais anteriores, foram muitas vezes necessárias décadas para construir os sistemas de formação e as instituições do mercado de trabalho necessárias para desenvolver novas e importantes em grande escala. Dado o próximo ritmo e escala de ruptura provocada pela Quarta Revolução Industrial, no entanto, esse tempo não estará disponível, logo essa não será uma opção. As tendências tecnológicas atuais estão gerando uma taxa de mudança sem precedentes no conteúdo do currículo principal de muitos campos acadêmicos, com quase 50% do conhecimento do assunto adquirido durante o primeiro ano de um diploma técnico de quatro anos desatualizado no momento em que os alunos se formam[12].

Focando em um conjunto de 35 habilidades relevantes ao trabalho que são amplamente usadas em todos os setores da indústria, o relatório do Fórum Econômico considera que estas habilidades estarão sujeitas a mudanças aceleradas e mudanças significativas no futuro imediato. Em média, até 2020, mais de um terço dos conjuntos de habilidades essenciais desejadas para a maioria das ocupações será composto por habilidades que ainda não são consideradas cruciais para o trabalho atual, de acordo com a pesquisa. Os atuais mercados de trabalho e habilidades sob demanda serão muito diferentes daquelas de 10 ou até cinco anos atrás e o ritmo da mudança deve acelerar. Governos, empresas e indivíduos estão cada vez mais preocupados em identificar e prever habilidades que são relevantes não apenas hoje, mas que permanecerão no futuro para atender às demandas de negócios por talentos e permitirão àqueles que as possuem aproveitar oportunidades emergentes.

À luz das tendências tecnológicas, muitos países realizaram esforços significativos para aumentar a quantidade de Diplomados STEM (ciência, tecnologia, engenharia e matemática) produzidos pelos seus sistemas educacionais nacionais. Embora as tendências em matéria de emprego identificadas corroborem para a importância destes esforços, é igualmente claro que a potencial criação líquida de postos de trabalho em termos absolutos apenas no domínio das STEM não será suficiente para absorver tensões noutras partes do mercado de trabalho. Nesse sentido, mudanças disruptivas terão um impacto significativo nas exigências de habilidades e elas estão criando uma gama de oportunidades e desafios em todos os setores, não apenas estreitamente relacionadas ao “conhecimento sólido”, habilidades técnicas e tecnologia. A fim de gerenciar essas tendências com sucesso, existe a necessidade de potencialmente substituir e qualificar talentos de diferentes formações acadêmicas em todos os setores. Na prática existem hoje grande descompasso entre a oferta real e a demanda das principais habilidades relacionadas ao trabalho, e 38% dos empregadores relatam dificuldades no preenchimento de vagas em 2015, de acordo com a mais recente Pesquisa de Escassez de Talentos da ManpowerGroup[13].

As incompatibilidades de habilidades emergem não apenas entre a oferta e a demanda de habilidades existentes hoje, mas também entre a atual base de habilidades e os futuros requisitos de habilidades. Esforços voltados para o fechamento da lacuna de habilidades  está ancorado em uma sólida compreensão da base de habilidades de um país ou do setor hoje e de alterar os requisitos futuros de habilidades devido a mudanças disruptivas. Por exemplo, os esforços para colocar os jovens desempregados em estágios em certas categorias de trabalho através do treinamento de habilidades direcionadas podem ser inúteis se os requisitos de habilidades nessa categoria de trabalho forem drasticamente diferentes em alguns anos.  De fato, em alguns casos, tais esforços podem ser mais bem-sucedidos se focarem seus modelos em expectativas futuras. Independentemente do trabalho em que você esteja, espere enfrentar pressão para modificar constantemente suas habilidades.

O Relatório sobre o Futuro do Trabalho do Fórum Econômico Mundial[14] revela ainda que em quase todos os setores, o impacto de mudanças tecnológicas e outras está diminuindo o prazo de validade dos conjuntos de habilidades existentes dos funcionários. Mesmo os trabalhos que diminuirão em número passam simultaneamente por mudanças nos conjuntos de habilidades necessárias para executá-los. Em média, até 2020, mais de um terço dos conjuntos de habilidades essenciais desejadas para a maioria das ocupações será composto por habilidades que ainda não são consideradas cruciais para o trabalho atual. Além disso, as habilidades técnicas precisarão ser complementadas com fortes habilidades sociais e de colaboração.

É preciso fortalecer a capacidade de compreender a base atual de habilidades em tempo quase real e prever, antecipar e preparar com precisão os requisitos futuros de conteúdo profissional e habilidades . Essa capacidade será cada vez mais crítica para empresas, formuladores de políticas de mercado de trabalho e organizações de trabalhadores e indivíduos para ter sucesso.

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O Documento da OIT “The Future of Work: A Literature Review[15]” destaca que a enorme quantidade de literatura que surgiu nos últimos anos no contexto do “Futuro do Trabalho”. Acadêmicos, think tanks e formuladores de políticas alimentaram discussões ricas sobre como o futuro do trabalho pode ser e como podemos moldá-lo.

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Apresenta uma detalhada revisão acerca dos estudos existentes, e apresenta uma tabela com as estimativas de desemprego oriunda do desenvolvimento da tecnologia, derivadas de várias dessas pesquisas.

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O impacto de todas as já citadas rupturas tecnológicas, demográficas e socioeconômicas nos modelos de negócios será sentido em transformações no cenário do emprego e nos requisitos de habilidades, resultando em desafios substanciais para o recrutamento, treinamento e gerenciamento de talentos. Diversas indústrias podem encontrar-se em um cenário de demanda positiva de emprego por ocupações especializadas difíceis de recrutar, com instabilidade de habilidades simultâneas em muitas funções existentes. Por exemplo, a indústria da Mobilidade espera um crescimento do emprego acompanhado de uma situação em que quase 40% das exigido pelos principais trabalhos da indústria ainda não fazem parte do conjunto de habilidades básicas dessas funções hoje.

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As respostas à pesquisa sobre o futuro do trabalho[16] indicam que os líderes empresariais estão cientes desses desafios iminentes mas ainda não agem para enfrentar os desafios de maneira  decisiva. Pouco mais de dois terços dos entrevistados na pesquisa acreditam que o futuro planejamento da força de trabalho e recursos de gerenciamento de mudanças é uma prioridade razoavelmente alta ou muito alta na agenda da liderança sênior de sua empresa ou organização, variando de pouco mais da metade no setor Básico e Infraestrutura até quatro cinco entrevistados em Energia e Saúde. Em todos os setores, cerca de dois terços dos entrevistados também relatam intenção de investir na formação continuada de funcionários  como parte de seus esforços de gerenciamento de mudanças e planejamento da força de trabalho futura, tornando-a de longe a mais bem classificada. No entanto, as empresas que relatam reconhecer o planejamento futuro da força de trabalho como uma prioridade são quase 50% mais propensas a planejar investir em requalificação do que as empresas que fazem isso.

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O relatório fornece uma indicação relativamente clara de onde esses esforços de formação continuada podem ser concentrados da maneira mais eficaz e eficiente. O relatório categoriza habilidades relevantes para o trabalho em habilidades, habilidades básicas e habilidades interfuncionais, com crescimento de demanda particularmente forte esperado em certas habilidades interfuncionais, habilidades cognitivas e habilidades básicas como aprendizagem ativa e TIC.

Outro Estudo relevante para entender o desafio é o Estudo “Jobs Lost, Jobs Gained: Workforce Transitions in a Time of Automation[17]” realizado pela fez uma robusta análise sobre  o fenômeno da automação e suas implicações no futuro do trabalho. A análise sugeriu que as economias avançadas criarão novos empregos suficientes para compensar o impacto da automação até 2030. Globalmente, no entanto, as transições da força de trabalho serão muito grandes. Entre 75 milhões e 375 milhões de pessoas podem precisar mudar de grupo ocupacional até 2030 devido à automação, e precisarão aprender novas habilidades ou aumentar seu nível de educação para encontrar trabalho. Outra informação relevante é que as categorias de trabalho com demanda crescente tem mais altos requisitos educativos do que o trabalho deslocado ou perdido pela automatização.

Definir e medir as habilidades necessárias para um bom desempenho em qualquer trabalho é uma tarefa complexa. É preciso entender e considerar várias medidas diferentes de habilidades da força de trabalho.

Muitos profissionais e pesquisadores hoje se concentram em separar os graus tradicionais em credenciais (certificados) bem definidas que podem ser obtidas demonstrando o domínio de habilidades específicas. Isto é particularmente atraente para os trabalhadores em meio de carreira que não podem gastar anos ganhando um diploma tradicional, ou que tenham acumulado valor valioso experiência no trabalho. Algumas credenciais são para habilidades bastante restritas: programar em uma determinada linguagem de computador ou dominar um tipo específico de experiência em mecânica. Em economias avançadas, a demanda por trabalho atualmente requerendo o ensino médio ou menos provavelmente diminuirá.  Em economias avançadas, se verifica um padrão comum de requisitos educacionais. As ocupações que atualmente exigem apenas a conclusão do ensino médio ou menos, incluindo empregos como balconistas de escritório, empacotadores e empacotadores, e caixas, são mais propensas a serem afetadas pela automação e têm uma redução líquida na demanda de mão de obra. O crescimento relativo de empregos que exigem maior nível de escolaridade não é um fenômeno novo. No entanto, muitos dos empregos de renda média do passado que exigiam apenas uma educação secundária ou menos e treinamento mínimo provavelmente enfrentarão um deslocamento significativo em um mundo automatizado. Muitos trabalhos adicionais que requerem níveis baixos e médios de realização educacional poderiam ser criados, impulsionados particularmente pela economia solidária. No entanto, para muitos empregos que não exigem ou apenas ensino médio, a demanda adicional de mão de obra futura não compensará totalmente os empregos deslocados pela automação. Isso significaria que muitos trabalhadores deslocados precisariam  elevar seus níveis educacionais para obter emprego em uma das ocupações demandadas. Os trabalhadores deslocados pela automação podem precisar investir tempo para adquirir novas habilidades, seja por meio da educação formal ou de outros programas de treinamento. Por outro lado, os empregos em si podem precisar ser redesenhados para acomodar um fluxo de novos trabalhadores com menos treinamento específico do setor e educação geral. As transições podem ser variadas e levar ao atrito no mercado de trabalho e, potencialmente, ao aumento do desemprego no curto prazo. Mas outras medidas poderiam ser tomadas para fazer os mercados funcionarem melhor. Por exemplo, definir requisitos de trabalho, bem como fornecer treinamento e certificação  com base em habilidades específicas melhora a correspondência entre oferta e demanda de trabalho, pois essas habilidades são muito mais refinadas do que os graus educacionais tradicionais e muitas vezes são adquiridas em menos tempo do que terminar um programa de graduação de vários anos. Enquanto alguns trabalhadores deslocados pela automação serão capazes de encontrar um emprego em uma função similar e com requisitos educacionais semelhantes, muitos não irão, e precisarão ganhar habilidades adicionais, que podem ou não aumentar seu nível educacional.

MELHORAR O TRABALHO E O DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES NO TRABALHO

Proporcionar reciclagem profissional e permitir que os indivíduos aprendam novas habilidades ​​ao longo de suas vidas será um desafio central na próxima década e além. Centenas de milhões de pessoas precisarão encontrar novos empregos à medida que a automação avança, e ainda mais precisarão aprender novas habilidades, incluindo como trabalhar com as máquinas. Nos últimos anos, alguns países experimentaram desafios significativos na tentativa de criar as condições em que os trabalhadores deslocados pela globalização e pela tecnologia encontram rapidamente novos empregos de alta qualidade. O resultado tem sido uma série de empregos de baixa remuneração com oportunidades limitadas de progresso e taxas mais baixas de participação no mercado de trabalho. O desafio para as próximas décadas será criar programas efetivos de treinamento e certificação de força de trabalho em escala. Isso exigirá ações de formuladores de políticas, líderes empresariais e educadores, bem como indivíduos. Registre-se que numa época em que milhões de pessoas precisarão de novas habilidades, o financiamento público para programas de treinamento profissional[18] está caindo em muitos países[19].

As empresas também têm um papel significativo a desempenhar na formação e reciclagem de trabalhadores. Isso vai além de um papel puramente social ou do senso de responsabilidade cívica: os líderes empresariais estarão na linha de frente da automação e terão o conhecimento detalhado sobre os tipos de habilidades de que precisarão à medida que adotarem as tecnologias. Nos Estados Unidos, algumas empresas estão trabalhando diretamente com provedores de educação para dar aos funcionários uma oportunidade de elevar seus níveis educacionais e de qualificação[20].  À medida que o a dinâmica e o processo de trabalho evolui e se sofistica,  definições mais granulares e variadas de habilidades estão emergindo como marcadores de importância crítica, mais ainda do que uma educação universitária em alguns casos. Esse foco nas habilidades de um indivíduo, e não nas credenciais educacionais, está ganhando força com empresas, governos estaduais e organizações sem fins lucrativos.

Os educadores têm um papel a desempenhar no ajuste dos currículos escolares para a era da automação. Embora a automação seja um grande desafio para os trabalhadores que já trabalham, ela também terá implicações sobre como as futuras gerações de trabalhadores são treinadas, envolvendo ajustes nos currículos escolares e nos sistemas educacionais de forma mais ampla. Os currículos precisarão ser adaptados para fornecer aos alunos as habilidades necessárias para um mercado de trabalho dinâmico, tecnológico e cada vez mais orientado a serviços, particularmente em países e indústrias onde as tecnologias de automação provavelmente serão adotadas mais rapidamente. Várias alterações serão necessárias. Primeiro, a demanda aumentará para que os funcionários desenvolvam e implantem tecnologia, ou interpretem e ajam na análise de dados que essas tecnologias podem produzir, mas pode não haver trabalhadores suficientes com as habilidades necessárias para atender a essa demanda, por exemplo, para cientistas de dados. Assuntos STEM serão cruciais para a força de trabalho. A educação precoce em assuntos como estatística, para ajudar os alunos a entenderem um mundo cada vez mais orientado por dados, onde os experimentos são uma fonte essencial de insight, será vital. Alguns países, incluindo a Estônia, a China e o Reino Unido, introduziram a codificação informática no ensino primário e secundário. As classes de codificação nesses países começam com cinco ou sete anos de idade, com uma introdução aos conceitos fundamentais necessários (como a compreensão de algoritmos) e habilidades de codificação como lógica e criação e depuração de programas de computador simples. No entanto, a forte educação em artes liberais para acompanhar as habilidades de alta tecnologia no local de trabalho também pode ser necessária para os trabalhos do futuro. Uma porcentagem crescente de atividades que os trabalhadores farão no futuro será em categorias como gerenciar e liderar outras pessoas e interagir com outras pessoas, que requerem habilidades como percepção e raciocínio social e emocional, e aplicar criatividade e solução colaborativa de problemas. Essas habilidades muitas vezes não fazem parte do currículo formal nos programas escolares tradicionais. Outra descoberta da nossa pesquisa é que a automação e outros fatores, incluindo a globalização, o trabalho independente e as empresas que atravessam as fronteiras do setor, exigirão que todos os trabalhadores mudem o que fazem ao longo do tempo. Isso coloca um prêmio em um conjunto de meta-habilidades, em torno de agilidade, flexibilidade, determinação e aprender a aprender. Ensinar essas qualidades é um desafio para todos os sistemas educacionais e estão presentes nos processos de aprendizagem online, o que ressignifica o entendimento e o papel da aprendizagem online como fator de crítico de sucesso no processo.

As instituições educacionais precisarão se adaptar às crescentes demandas do mercado de trabalho para assegurar que as habilidades críticas para o trabalho estejam sendo ensinadas. A menos que se tornem mais receptivos às demandas do mercado de trabalho, os educadores correm o risco de criar uma desconexão cada vez maior entre educação e emprego. Essa desconexão já é visível em algumas pesquisas.

Mas a nova era digital trouxe uma infinidade de possibilidades para novas formas de aprendizado, tanto dentro do sistema educacional quanto fora dele. Os recursos de aprendizado digital são mais flexíveis em termos de tempo e conteúdo do que o treinamento em sala de aula tradicional, e os programas podem ajustar o conteúdo para que os alunos individualmente otimizem seus resultados de aprendizado. Para os indivíduos, os diplomas on-line podem ser mais vantajosos do ponto de vista de custos do que os de faculdades e universidades tradicionais, particularmente nos Estados Unidos, onde os custos de ensino estão subindo mais rapidamente do que a inflação geral. Alguns cursos on-line massivos abertos (MOOCs) são gratuitos e ajudaram a expandir o acesso a conteúdos educacionais para pessoas de fora das instituições educacionais tradicionais. Os MOOCs apresentam canal para distribuição em larga escala de conteúdo educacional a baixo custo e com potencial para ajudar a facilitar futuras transições de força de trabalho.

ESCALAR RADICALMENTE AS OPORTUNIDADES DE TREINAMENTO NO MEIO DA CARREIRA PARA TORNAR A APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA UMA REALIDADE

Aprenizagem ao longo da vida tem sido discutida reverentemente nos círculos técnicos e políticos, e está presente nos grandes documentos internacionais de concertação internacional em torno da Educação (Jomtien, Dakar, Incheon), mas a nova era da automação será o momento em que a aplicação em larga escala será necessária mais do que nunca. Flexibilidade e adaptabilidade serão novos mantras da força de trabalho, já que as máquinas substituem algumas atividades humanas e – provavelmente com mais frequência – fundamentalmente as alteram. Para o futuro, será necessário capacitação mais direcionada e de curto prazo para as pessoas, especialmente para aqueles que estão na metade da carreira e que procurarão desenvolver novas habilidades, mesmo que mantenham seus empregos.

O Relatório do Reino Unido “The Future of Work Jobs and Skills in 2030”[21] quando projeta um cenário de inovação adaptativa para o futuro do trabalho em 2030, avalia que as plataformas on-line se tornarão o canal de escolha para oferecer educação e treinamento, por oferecer a opção mais econômica para treinamento essencial no trabalho e para manter as habilidades dos indivíduos atualizadas. Oportunidades de treinamento customizadas são facilmente integradas nos processos corporativos e são usadas regularmente pela maioria das empresas de médio e grande porte.

A análise das capacidades de desempenho mais procuradas na nova era da automação mostra a importância crítica das habilidades tecnológicas, mas também do trabalho em equipe, criatividade, comunicação e habilidades sociais e emocionais. As escolas de muitos países continuam a aderir a uma cultura de educação que permanece enraizada nas noções de ensino e aprendizagem do século XIX. Governos e educadores precisam usar tecnologias digitais para mudar isso, por exemplo, criando caminhos de aprendizagem mais individuais para os alunos. Embora a educação universitária tenha crescido em popularidade e tenha perdido sua reputação elitista em muitos países, muitas instituições de ensino superior não se concentraram suficientemente nas necessidades do mercado de trabalho ou dos graduados que o frequentam. Os governos devem incentivar, identificar e co-financiar programas inovadores que abordem as lacunas de habilidades conhecidas entre trabalhadores, estudantes pós-secundários e jovens – e então dimensionar aquelas que funcionam.

ADQUIRA AS HABILIDADES QUE SERÃO PROCURADAS E EMBARQUE EM UMA JORNADA DE APRENDIZADO PERMANENTE

À medida que as máquinas executam um leque mais amplo e uma variedade de tarefas, os indivíduos precisarão se concentrar mais no desenvolvimento das habilidades que os humanos possuem. Como descrevemos neste relatório, as atividades em quase todas as ocupações mudarão, com mais tempo gasto em atividades que exigem habilidades sociais e emocionais, trabalho em equipe e colaboração, criatividade e níveis mais altos de comunicação e raciocínio lógico. Tanto os governos quanto as empresas têm um papel a desempenhar no fornecimento de melhores informações sobre as habilidades e os empregos na demanda. Os educadores também desempenham um papel. Alunos do ensino médio na maioria dos países recebem instruções e orientações inadequadas sobre como planejar uma carreira no local de trabalho atual, e muito menos para um local de trabalho que está evoluindo rapidamente. Em última análise, cabe aos próprios indivíduos pensar cuidadosamente sobre quais habilidades serão necessárias e como elas podem demonstrar essas habilidades aos empregadores.

No nível individual, será fundamental de preparar para um mundo de busca de emprego digital. Plataformas digitais para desenvolvimento e avaliação de habilidades de avaliação devem ocupar espaço central no processo de contratação. Elas se constituirão num diferencial competitivo num primeiro momento, mas em seguida devem compor o padrão de contratação no mercado de trabalho. No curto prazo, isso significa dedicação de tempo e cuidado à construção de uma presença on-line pessoal. Para se destacar, será preciso mostrar e validar sua experiência, estabelecer conhecimentos ao se juntarem a grupos ou postarem conteúdo, e construir redes profissionais. Os trabalhadores também se beneficiarão da compreensão e da participação nas inovações em torno de treinamento e credenciais baseados em habilidades que podem acelerar suas trajetórias de carreira. Indivíduos sem credenciais formais de educação se diferenciarão por meio de sua reputação on-line por meio de recomendações e certificações práticas.

Mas é importante destacar o papel da tecnologia para enfrentar esse desafio. A tecnologia pode ajudar os mercados de trabalho com as chamadas plataformas de talentos digitais[22], que buscam melhorar a correspondência entre trabalhadores e empregos. As plataformas de talentos on-line estão cada vez mais conectando as pessoas às oportunidades corretas de trabalho. Em 2025, eles podem adicionar US $ 2,7 trilhões ao PIB global e começar a melhorar muitos dos problemas persistentes nos mercados de trabalho do mundo. Elas devem assumir a forma de sites, aplicativos móveis ou sistemas corporativos proprietários com um grande volume de informações sobre os trabalhadores individuais e empregadores, combinando indivíduos com oportunidades de trabalho, desenvolvimento e validando competências  e produzindo assim melhores resultados de trabalho.

Essas plataformas online apoiam o aumento do PIB reduzindo o desemprego e aumentando a produtividade do trabalho. Com recursos de pesquisa e rastreio de algoritmos, as plataformas de talentos on-line podem acelerar o processo de contratação e reduzir tempo que as pessoas gastam procurando emprego. Agregando dados sobre candidatos e vagas de trabalho, apoiam a resolução de diferenças geográficas e permitem correspondências que de outra forma não seriam feitas. Da mesma forma ajudam a colocar as pessoas certas nos trabalhos certos, aumentando assim sua produtividade e a satisfação no trabalho. Também há grandes ganhos de produtividade a serem captados, desde atração de pessoas engajadas em trabalho informal e empregos formais, especialmente em economias emergentes. Ambos os efeitos devem aumentar a produção por trabalhador, elevando o PIB global em US $ 2,7 trilhões e emprego para 72 milhões de pessoas em tempo integral até 2025. Estima-se que até 2025, as plataformas de talentos on-line podem beneficiar cerca de 540 milhões de pessoas[23], ou 10% da população em idade ativa.

Um ecossistema diversificado de educação e credenciamento deve amplificar a mudança necessária para ajustar as necessidades generalizadas. Os empregadores intensificarão seus próprios esforços para treinar e treinar trabalhadores e um número significativo de esforços de autoaprendizagem por parte dos próprios candidatos, aproveitando as oportunidades on-line. Um novo ecossistema de educação e treinamento emergindo no qual algumas funções de preparação de trabalho são realizadas por instituições educacionais formais em ambientes de sala de aula bastante tradicionais, alguns elementos são oferecidos on-line, alguns criados por empresas com fins lucrativos, alguns gratuitos, alguns explorados elementos de realidade virtual e sensibilidades de jogo, e muita aprendizagem em tempo real ocorre em formatos que os candidatos a emprego buscam por conta própria. Alguns dizem que mecanismos alternativos de credenciamento surgirão para avaliar e atestar as habilidades que as pessoas adquirem ao longo do caminho.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Todo o complexo cenário delineado para o futuro do trabalho apresenta enormes implicações para os trabalhadores. Estima-se[24] que  entre que 60 a 375 milhões de pessoas em todo o mundo precisem fazer a transição para novas categorias profissionais até 2030, com uma necessidade constante pelo desenvolvimento de novas competências  em trabalhos que envolverão uma mistura inconstante de tarefas e atividades.

Ao mesmo tempo a velocidade das mudanças nos coloca em pleno processo de transição e revisão do preconceito na contratação de quem estudou distância, para uma valoração de competências associadas aqueles que  se utilizam de ferramentas de aprendizado online, demonstrando com isso maior proatividade, iniciativa, resiliência e disciplina. Uma lição clara surge da nossa análise: a adaptabilidade – nas organizações, indivíduos e sociedade – é essencial para navegar pelas mudanças futuras. Os trabalhadores e as organizações precisam estar prontos para se adaptar. Grande parte da responsabilidade caberá ao indivíduo. É no nível individual que será preciso se adaptar à mudança organizacional e estar disposto a adquirir novas habilidades e experiências ao longo de sua vida, para tentar novas tarefas e até mesmo para repensar e reciclar. Governos e organizações podem e devem fazer muito para ajudar: facilitando os caminhos para treinamento e reciclagem, e incentivando e incentivando a adaptabilidade e as habilidades críticas e cada vez mais valorizadas de liderança, criatividade e inovação.

Então, uma questão central sobre o futuro, então, não é se, mas como e quando as estruturas de aprendizagem formais e informais evoluirão para atender às necessidades de mudança das pessoas que desejam atender às expectativas de futuro do local de trabalho.

Referencias Bibliográficas

[1] https://www.brookings.edu/wp-content/uploads/2017/01/global_20170131_future-of-work.pdf

[2] http://www.pewinternet.org/2017/05/03/the-future-of-jobs-and-jobs-training/

[3] http://www.pewinternet.org/2017/05/03/the-future-of-jobs-and-jobs-training/

[4] http://ide.mit.edu/news-blog/blog/event-recap-ai-and-future-work

[5] https://www.oxfordmartin.ox.ac.uk/downloads/reports/Citi_GPS_Technology_Work.pdf

[6] http://www.pewinternet.org/2017/05/03/jobs-training-about-this-canvassing-of-experts/

[7] Tecnologia da informação e força de trabalho dos EUA: Onde estamos e para onde vamos a partir daqui? (2017) https://www.nap.edu/read/24649/chapter/1

[8] “O estado dos empregos americanos” http://www.pewsocialtrends.org/2016/10/06/the-state-of-american-jobs/

[9] http://www.bmas.de/SharedDocs/Downloads/EN/PDF-Publikationen/a883-white-paper.pdf

[10] https://www.pwc.com/gx/en/services/people-organisation/workforce-of-the-future/workforce-of-the-future-the-competing-forces-shaping-2030-pwc.pdf

[11] http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs.pdf

[12] http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs.pdf

[13] https://www.manpowergroup.com/workforce-insights

[14] https://www.weforum.org/agenda/2016/01/what-is-the-future-of-your-job

[15] http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/—dgreports/—inst/documents/publication/wcms_625866.pdf

[16] http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs.pdf

[17] https://www.mckinsey.com/mgi/overview/2017-in-review/automation-and-the-future-of-work/jobs-lost-jobs-gained-workforce-transitions-in-a-time-of-automation

[18] Recentemente, Cingapura implementou uma forma inovadora de apoio destinado a melhorar habilidades como parte de seus esforços para promover o crescimento e a competitividade em 23 indústrias. Por meio da Iniciativa “SkillsFuture”, introduzida pelo Ministério da Educação em janeiro de 2016, o governo fornece a todos os cingapurianos. 25 e acima de crédito de cerca de US $ 400, para pagar por cursos relacionados a habilidades de trabalho aprovados. Mais de 18.000 desses cursos estão disponíveis e, em dezembro de 2016, mais de 120.000 pessoas – cerca de 4% da população residente com 25 anos ou mais – usaram a iniciativa de fazer cursos, mais de 60% deles com mais de 40.

[19] Entre 1993 e 2015, os gastos com programas de treinamento de mão-de-obra diminuíram de 0,08% para 0,03. por cento nos Estados Unidos, enquanto os gastos japoneses caíram de 0,03% para 0,01%. Na Alemanha – ainda um dos maiores gastadores – os gastos com treinamento caíram de 0,57% do PIB para 0,2%.

[20] A AT & T fez uma parceria com a Georgia Tech para fornecer oportunidades para todos os funcionários se inscreverem no programa de ciência da computação on-line da universidade, que a AT & T ajudou a configurar. A AT & T oferece bolsas de estudo a todos os funcionários para participar de aulas, paga mensalidades e permite que os funcionários que não frequentam uma universidade convencional aperfeiçoem suas habilidades técnicas. Em 2014, cerca de 18% dos 1.268 alunos matriculados no programa de mestrado em ciências da computação da Georgia Tech eram funcionários da AT & T. O Walmart,  com uma força de trabalho global de quase 2,5 milhões, está realizando treinamento e reciclagem de seus funcionários nos EUA, através da sua Academia Walmart. A Starbucks firmou uma parceria com a Arizona State University, que oferece uma oportunidade para que todos os funcionários qualificados recebam seu diploma de bacharel com cobertura integral de matrículas até a graduação pelo programa de graduação on-line da ASU. A Amazon, por meio de seu programa Career Choice, reembolsa 95% das mensalidades, taxas e materiais de seus associados por hora, com apenas um ano contínuo de permanência.

[21]  https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/303335/the_future_of_work_key_findings_edit.pdf

[22] https://www.mckinsey.com/featured-insights/employment-and-growth/connecting-talent-with-opportunity-in-the-digital-age

[23] https://www.mckinsey.com/featured-insights/employment-and-growth/connecting-talent-with-opportunity-in-the-digital-age

[24] http://ide.mit.edu/news-blog/blog/event-recap-ai-and-future-work

A educação é melhor nas Democracias?

Um artigo no Washington Post de 2017, escrito por Sirianne Dahlum e Carl Henrik Knutsen relata pesquisa recente baseada em dados de cem países, que mostram algo assustador: de acordo com o estudo, as democracias não oferecem melhor educação do que países onde não há o compromisso de agradar o eleitorado.

O artigo refuta tese antiga no campo da ciência política: Muitos cientistas políticos acreditam que como os eleitores se preocupam com o futuro de seus filhos, os políticos democráticos deveriam ter fortes incentivos para construir escolas, reduzir taxas, matricular crianças e assim ter um sistema educacional de melhor qualidade. Em autocracias, sem essa responsabilidade perante os eleitores, deveriam carecer tais incentivos e o sistema educacional tenderia a ser de pior qualidade. Na melhor das hipóteses, os autocratas poderiam oferecer educação universitária que beneficiasse os filhos das elites que os apoiam. E, de fato, de acordo com as evidências, em países democráticos, mais crianças vão à escola.

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Mas na pesquisa realizada pelos autores, publicada em artigo no World Development,  essa sabedoria convencional foi desafiada. Embora esteja correto que as democracias ofereçam mais educação aos seus filhos, as democracias não oferecem melhor educação. Em outras palavras, a escolaridade que as crianças recebem nas democracias não é, em geral, de maior qualidade do que a das crianças que vivem em autocracias. De fato, relatórios recentes mostram que uma proporção assustadoramente grande de escolas em todo o mundo não consegue ensinar nem mesmo as habilidades mais básicas de alfabetização. Os autores sugerem uma razão simples para essa descoberta surpreendente:

Os eleitores têm dificuldade em responsabilizar os políticos pelas políticas educacionais. Para responsabilizar os políticos, os eleitores devem ser capazes de rastrear os resultados aos quais se importam com políticas específicas. Poucos eleitores comuns estão familiarizados com os detalhes das reformas educacionais que supostamente “melhoram a qualidade”; nem são capazes de avaliar esses efeitos.

Os eleitores têm dificuldade em responsabilizar os políticos pelas políticas educacionais que conduzem. Para responsabilizar os políticos, os eleitores devem ser capazes de rastrear os resultados aos quais se importam com políticas específicas. Poucos eleitores comuns estão familiarizados com os detalhes de supostas “reformas educacionais que melhoram a qualidade”, nem são capazes de avaliar esses efeitos. Mesmo os especialistas em educação não sabem ao certo se medidas como a redução do tamanho das turmas ou o dever de casa realmente afetam os resultados da aprendizagem. Mesmo que os pais entendam que seu filho esteja recebendo uma educação inferior, quem deve ser responsabilizado – o professor, o diretor, o governo local, o governo estadual ou o governo federal? Assim como é menos provável que os eleitores vejam ou sejam capazes de avaliar essas mudanças, da mesma forma os políticos têm muita dificuldade em explicar e receber crédito por essas reformas e transformar isso em dividendo político. Como resultado, os políticos democráticos podem priorizar apenas soluções de “quantidade de educação”, ao invés de qualidade da educação.

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Assim, é importante observar uma diferença muito importante nesse cenário: não é do interesse dos políticos nas democracias tomar medidas que levem a uma educação de maior qualidade, mas sim realizar projetos e ações que “pareçam” levar a uma educação de maior qualidade, o que tende a gerar tal dividendo político.

A pesquisadora Lucy Crehan, autora do livro “Cleverlands”, tem escrito bastante sobre o assunto e afirma que “Se parecerem que os políticos estão fazendo algo útil, fica em segundo plano se esse ‘algo’ foi bem-sucedido ou falhou em outros momentos ou em outros lugares – os eleitores nitidamente não conseguem saber a diferença.

Isso leva a situações em que os políticos buscam apenas criar factóides quando pensam no tema educação ou, pior do que isso, políticas que acabam gerando resultados aleatórios ou até mesmo no oposto do que pretendem fazer.

É preciso entender esse fenômeno, pois é fato que em geral, políticos em democracias continuarão dar ênfase apenas naquilo que acreditam que vai impressionar os eleitores. Não podemos simplesmente cruzar os braços, denunciar esse fenômeno e esperar que apenas os políticos com coragem e convicção política suficientes façam o que é preciso fazer em educação.

Precisamos “hackear o sistema”, como ouço bastante no meio da inovação – o que implica em aumentar nossa capacidade de desenvolver estratégias que além de ser baseada em evidências e dados, também sejam impressionantes aos olhos dos eleitores, e tenham maior probabilidade de efetivamente melhorar a qualidade da educação. Precisamos proteger a nós mesmos e nossos filhos de reformas educacionais populistas e de anti-reformas. Temos que ter coragem para fazer o que é preciso ser feito e ter propostas concretas, factíveis e impressionantes. E para tornar isso possível, um número suficiente de pessoas que se preocupam com a educação precisa conhecer, pensar e se engajar em debates informados sobre pesquisa em educação e política educacional.

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Pesquisadores que estudam reformas e práticas efetivas, portanto, têm mais uma razão importante para tornar suas descobertas acessíveis e relacionáveis ao público. Precisamos entender esse fenômeno e fazer uma autocrítica – a verdade é que temos falados apenas para convertidos! Precisamos fazer mais! É preciso convergir na direção de ofertar aos políticos alternativas concretas, científicas e impressionantes, onde os políticos não precisem escolher entre popularidade, reformas educacionais sensata ou simplesmente enfeitar o pavão e mudar em perfumaria e não fazer nada de relevante.

Responsabilização: Facetas, Olhares e Limites…

O Relatório de Monitoramento Global da Educação de 2017-2018 da UNESCO (GEM Report, sigla em inglês para Global Education Monitoring), destaca a responsabilidade dos governos em fornecer educação universal de qualidade e enfatiza que a responsabilização é indispensável para alcançar esse objetivo. O Relatório alerta que a culpa desproporcional sobre qualquer ator para problemas educacionais sistêmicos pode ter sérios efeitos colaterais negativos, além de ampliar a inequidade e prejudicar a aprendizagem. Apresento abaixo alguns pontos que julguei relevante do relatório.

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Hoje, 264 milhões de crianças e jovens que não frequentam a escola – esse é um problema que nós temos de combater juntos, porque a educação é uma responsabilidade compartilhada, e o progresso somente pode ser sustentável por meio de esforços comuns. Isso é essencial para cumprir as ambições do Objetivo de Desenvolvimento Sustentável para a educação (ODS 4), parte da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. Governos, escolas e professores devem desempenhar um papel de liderança, de mãos dadas com os próprios estudantes e seus pais ou responsáveis. Para avançarmos, é necessário traçar linhas claras de responsabilidade, sabendo quando e onde essas linhas são quebradas e quais ações se fazem necessárias como resposta – esse é o significado de responsabilização sob o olhar do Relatório de Monitoramento Global da Educação.

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A conclusão é clara – a falta de responsabilização acarreta o risco de prejudicar o progresso, permitindo que práticas danosas se tornem parte dos sistemas educacionais. Por exemplo, a falta de planos educacionais claramente desenvolvidos pelos governos pode gerar incertezas sobre os papéis, bem como significar que as promessas continuarão vazias, e as políticas, sem financiamento. Quando os sistemas públicos não oferecem uma educação de qualidade suficiente, e atores privados preenchem essa lacuna mas operam sem regulamentação, as pessoas marginalizadas saem perdendo. Os governos são os principais responsáveis pela garantia do direito à educação, mas esse direito não é sujeito à jurisdição em quase a metade dos países e, assim, o curso de ação para os que desejam realizar uma denúncia ou reclamação é perdido.

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O Relatório mostra que culpar os professores por absenteísmo e por resultados insatisfatórios em testes é, de maneira geral, injusto e não construtivo. Por exemplo, em 2013-2014, quase metade do absenteísmo dos professores na Indonésia ocorreu devido à concessão de tempo livre para estudo, sem que o governo tivesse oferecido substitutos. Da mesma maneira, no Senegal, apenas 12 dos 80 dias escolares perdidos em 2014 foram ocasionados por professores que se esquivaram de suas responsabilidades. As pessoas não podem ser responsabilizadas por resultados que dependem das ações de outros.

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Uma vez que os governos assumem o poder, seus documentos de planejamento educacional facilitam a responsabilização ao estabelecer compromissos oficiais e esclarecer responsabilidades. Os governos, muitas vezes, criam planos estratégicos plurianuais para o setor da educação, mas os planos operacionais anuais geralmente são essenciais para o planejamento e a coordenação. Os mecanismos institucionais que conferem mais poderes formais para todas as partes interessadas podem fortalecer a responsabilização. Recomenda-se um comitê diretor conjunto de partes governamentais e não governamentais com poder formal para avaliar e aprovar planos setoriais. No entanto, em lugares onde a falta de capacidade é um desafio, as partes interessadas podem não representar todos os constituintes. Um planejamento educacional realmente participativo pode levar tempo. Os governos que designam especialistas, consultores ou doadores para esboçar planos rapidamente, correm o risco de prejudicar a apropriação e o comprometimento locais. Os países que recebem assistência devem tomar cuidado para evitar que os doadores monopolizem o planejamento. Responsabilidades delimitadas de forma clara são importantes, principalmente em sistemas descentralizados, onde as responsabilidades, muitas vezes, não são definidas ou se sobrepõem de forma que obscurecem as linhas de responsabilização. As administrações descentralizadas, principalmente em países frágeis ou de renda baixa, muitas vezes não têm a capacidade para planejar estrategicamente.

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O empoderamento das partes interessadas para participar da elaboração do orçamento e da análise dos gastos planejados pode melhorar a equidade na alocação dos recursos. A fiscalização orçamentária é a função primordial das legislaturas, e requer tempo e contribuição de especialistas. As Organizações da Sociedade Civil podem ajudar a avaliar os orçamentos propostos e esclarecer deliberações, como na Indonésia e no Quênia. Os orçamentos programáticos, em vez dos tradicionais, ajudam os legisladores a avaliar os gastos de forma mais eficaz. O monitoramento e a avaliação podem promover a responsabilização governamental. Para que seja útil, o monitoramento deve informar sobre os resultados desejados, e os dados devem ser precisos e coletados regularmente. No entanto, com frequência, os sistemas de monitoramento e avaliação são fragmentados. As agências diferem nos métodos e na frequência da coleta de dados, e estes podem não ser compilados, comparáveis ou acessíveis de forma centralizada. Uma forma de consolidar informações é a elaboração de relatórios nacionais de monitoramento da educação por parte dos governos como uma de suas obrigações perante órgãos legislativos ou organizações internacionais, e também para ajudar os cidadãos a responsabilizar dos governos. De 209 países, 108 publicaram relatórios nacionais de monitoramento da educação pelo menos uma vez desde 2010, mas apenas cerca de 1 em cada 6 países do mundo o faz regularmente.

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As escolas e outras instituições de educação e formação são formalmente responsáveis perante os governos e informalmente perante os pais e os estudantes. Muitos países delegam a tomada de decisões para autoridades escolares regionais e locais e incentivam a responsabilização de cima para baixo e de baixo para cima. A ênfase na responsabilização impõe diversos desafios para as escolas.

Um sistema robusto de garantia da qualidade para o desenvolvimento de habilidades profissionais ajuda a que as autoridades e os fornecedores de serviços sejam responsabilizados perante seus beneficiários, como trabalhadores e empregadores, e perante uns aos outros. Os sistemas de qualificação do desenvolvimento de habilidades necessitam de uma governança coerente, com um marco de ação comum que delineie objetivos claros. Uma forma de ligar a demanda do mercado de trabalho à oferta dos fornecedores é envolver empregadores e parceiros sociais no desenvolvimento de marcos de ação, apesar de ser essa uma tarefa difícil na prática, como mostram os exemplos na Polônia e na Tunísia.

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Apesar da importância da educação infantil para o desenvolvimento holístico das crianças, a Abordagem de Sistemas do Banco Mundial para Melhores Resultados Educacionais (World Bank’s Systems Approach for Better Education Results), entre 2010 e 2015, mostrou que apenas 14 de 34 países de renda baixa e média estabeleceram padrões para a educação infantil e sistemas de monitoramento de seu cumprimento. Na garantia da qualidade, frequentemente, os países dão preferência a características operacionais facilmente mensuráveis e observáveis, como infraestrutura e taxa de estudantes por professor. Mesmo assim, os países, muitas vezes, têm dificuldade de monitorar o seu cumprimento de forma sistemática, como sugerem exemplos de Belize, Indonésia, Nepal e Suazilândia. Outros sistemas tentam avaliar aspectos mais sutis do ensino. No Chile, os educadores de todas as escolas municipais são avaliados a cada quatro anos de acordo com os padrões do Marco de Bom Ensino, um processo que envolve autoavaliação, observações externas, revisão por pares e um portfólio. Os professores classificados como “insatisfatórios” são reavaliados no ano seguinte e, caso não tenham tido progresso, eles são impedidos de ensinar.

É dispendioso utilizar dados da aprendizagem dos estudantes para responsabilizar as escolas. Os governos estão cada vez mais interessados em coletar dados sobre os resultados das escolas e da aprendizagem estudantil. Em princípio, essa informação deveria possibilitar a tomada de decisões com base em evidências por parte de líderes educacionais dos âmbitos nacional, subnacional e escolar, porém, desde que a informação fosse de boa qualidade e que eles tivessem poder de decisão independente de interesses políticos. Os resultados de avaliações somativas são utilizados no nível individual para tomar decisões sobre a admissão e a progressão dos estudantes e no nível institucional para posicionar as escolas umas em relação às outras e identificar as áreas que devem melhorar. No nível do sistema, os resultados de avaliações somativas podem ajudar a monitorar se os padrões que foram cumpridos. Os países se diferem entre si na maneira pela qual utilizam os dados de aprendizagem individual. Alguns sistemas, como o japonês, concentram-se em exames nacionais, que determinam a progressão entre os níveis em um determinado ano, mas não permitem comparações da aprendizagem ao longo do tempo. Outros sistemas definem padrões para a aprendizagem esperada e organizam avaliações para informar a respeito dela. O sistema complexo e abrangente sobre resultados da aprendizagem da Inglaterra é com base em padrões nacionais, em um mecanismo detalhado de avaliação de estudantes e um sistema externo de avaliação. Os dados coletados são utilizados para preparar os inspetores antes de suas visitas às escolas, informar pais ou responsáveis, ajudar líderes escolares a estabelecer metas, identificar estudantes que necessitam de apoio adicional, e apoiar autoridades locais e nacionais no monitoramento do desempenho para fins de responsabilização.

Vários países avaliam os resultados da aprendizagem de diferentes formas, alguns focam exclusivamente na linguagem e na matemática, outros avaliam uma gama mais ampla de habilidades. Os países também diferem no tipo de informação coletada sobre o contexto da escola e dos estudantes para facilitar a comparação contextual. Na Austrália, as informações contextuais sobre as escolas, incluindo finanças, estrutura demográfica e vantagem socioeducacional, são disponibilizadas no site My School. Na Dinamarca, a Agência para a Educação e a Qualidade lançou um indicador de bem-estar do estudante. Um possível mecanismo de responsabilização é a competição.

A ideia é que, se os pais ou responsáveis puderem escolher a escola de seus filhos, as escolas se sentem pressionadas a ter um desempenho melhor para atrair estudantes.
Tornar a informação escolar publicamente disponível e compreensível é um pré-requisito para a escolha dos pais e para o funcionamento do mercado. Em muitos sistemas educacionais de países de renda média e alta, os resultados de testes de cada escola são divulgados publicamente. No entanto, nos países mais pobres, a informação não é facilmente acessível ou compreensível para o público-alvo. Por exemplo, relatórios online são raramente acessados na Tanzânia, onde o acesso à internet é baixo. No Quênia, 72% dos pais não sabiam como usar informações sobre alfabetização e numeramento.

Alguns países de renda média e alta têm sido proativos na criação de um mercado para as escolas. As políticas de escolha escolar aumentaram em mais de dois terços dos países membros da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) nos últimos 25 anos. No entanto, evidências sugerem que as políticas de escolha escolar beneficiam mais as populações privilegiadas. Com frequência, nos sistemas de escolha escolar, os pais ou responsáveis baseiam sua escolha em fatores como composição demográfica, o que pode levar à diminuição da diversidade e reforçar as divisões socioeconômicas. Na Finlândia, a escolha escolar era exercida principalmente por famílias com nível educacional elevado cujas crianças se sobressaíam academicamente. Em Santiago, no Chile, apenas um em cada quatro pais de estudantes da primeira série escolheram a escola com o melhor desempenho da sua lista de preferências, e quase 70% apenas procuraram escolas em termos de sua filiação religiosa. Programas de vouchers podem equalizar a escolha de escolas, mas seu impacto na educação é variado. O programa colombiano voltado para bairros de renda baixa aumentou as matrículas em escolas particulares, bem como os níveis de sucesso e taxas de graduação dos beneficiários de vouchers escolares. No entanto, disponibilizar os vouchers escolares de forma universal e permitir que as escolas elevem suas mensalidades pode provocar o aumento da desigualdade no acesso à educação, sem melhorar o desempenho dos estudantes. Na Suécia, o programa de vouchers escolares universal foi associado ao crescimento da segregação. O Chile tem um sistema altamente estratificado, pois seu programa de vouchers escolares incentivou a admissão seletiva de estudantes de renda alta ou daqueles que apresentavam melhores resultados; e, em 2008, as reformas para melhorar o direcionamento do sistema pouco contribuíram para melhorar a equidade.

Nem tudo tem um preço

E quando falamos dessas várias facetas da responsabilização, é importante trazer uma contribuição de Bowles. O debate sobre responsabilização tem um contraponto muito interessante. Samuel Bowles, pesquisador que lidera o Programa de Ciências Comportamentais do Instituto Santa Fé, defende que quando pagamos pessoas para fazer coisas que eles sabem que deveriam estar fazendo como bons cidadãos, elas tendem a desvalorizar a base moral para agir dessa maneira. Em seu fantástico novo livro, The Moral Economy , Samuel Bowles, leva essas observações um passo adiante. Ele sugere não apenas que é importante entender como os incentivos e a moral afetam o comportamento humano, mas também que devemos considerá-los juntos, porque o uso de incentivos pode influenciar e muitas vezes influencia as escolhas morais. Por meio de uma combinação de argumentos lógicos, narração de histórias e pesquisas substanciais de caso e campo, Bowles apresenta um argumento convincente de que não apenas os incentivos financeiros são muitas vezes equivocados – como podem até piorar a situação. Um exemplo simples e bem conhecido que é usado vem de Haifa, Israel. Em 1998, seis creches impuseram uma multa aos pais que estavam atrasados ​​na coleta de seus filhos. Os pais responderam aparecendo tarde com o dobro da frequência. Mesmo quando os centros revogaram a multa após 12 semanas, a demora dos pais persistiu! Em vez de apelar para o senso de bem comum, a taxa fez com que os pais assumissem que pagar a multa compensava o atraso.

Claramente, afirma Bowles, se a multa fosse grande o suficiente, os pais poderiam ter se comportado de maneira mais pró-social. Mas talvez uma política diferente não tenha eliminado as motivações éticas e sociais. Bowles contrasta bem o exemplo da creche com um pequeno imposto sobre sacolas plásticas implementadas na Irlanda, juntamente com uma forte campanha de educação pública com a mensagem: “Não destrua a Ilha Esmeralda”. O apelo ao bem comum combinado com a taxa reduziu o plástico Consumo de sacos de 94 por cento em apenas duas semanas!

O desafio de Bowles ao pressuposto de que os mercados são “zonas livres de moralidade” coloca em questão algumas das escolhas mais básicas de governança. Quando tudo tem um preço e todos os contratos incluem todos os custos e contingências concebíveis, os mercados competitivos maximizam a utilidade e não exigem suposições sobre moralidade. Mas e se você não puder monetizar algumas coisas? Pior ainda, e se colocar um preço em tudo nos forçar a descartar a moralidade intrínseca, a “ética de trabalho do funcionário, a criatividade do engenheiro de software ou a honestidade do mutuário ou do gerente de ativos”? A confiança cega na bondade humana provavelmente não é sábia, mas pode ser atraente.

Mais filosófica e conceitual do que prática, o livro “Economia Moral” faz perguntas mais do que sugere aplicações. É provocativo, mas pode deixar um leitor perguntando: “E agora?” Eu adoraria ouvir as palestras de Bowles nas quais seu livro se baseava – eu realmente queria ouvir as perguntas e respostas sobre o que tudo isso significa para decisões reais. fazer. No entanto, o livro me fez recuar e pensar de novo sobre uma série de questões políticas. Mercados específicos, por exemplo: De acordo com as idéias do livro de Bowles, devemos precificar o carbono, mas provavelmente não o sangue ou o sexo, e definitivamente não os órgãos humanos. E cidadania: É uma obrigação, um direito ou algo que temos que pagar às pessoas para fazer? Projeto organizacional: você provavelmente ainda deve usar as comissões como base para remuneração, mas não ignore os valores, a cultura e a narrativa como meio de impulsionar o desempenho dos funcionários.

De acordo com um velho ditado, “Leis controlam o homem menor. A conduta correta controla o maior”. Talvez, como Bowles sugere, essa afirmação não seja um clamor libertário, mas uma observação de que poderíamos ter uma sociedade melhor se percebêssemos que os humanos não são racionalistas totais como Spock de Star Trek .

Outro exemplo citado por Bowles vem do corpo de Bombeiros de Boston.  Quinze anos atrás, o Corpo de Bombeiros de Boston encerrou sua política de dias de doença ilimitados, na esperança de conter os surtos de gripe que pareciam acontecer às segundas e sextas-feiras. Bombeiros que levam mais de 15 dias de doença teriam seu pagamento atracado. No ano seguinte, o número de dias de doença mais do que duplicou. E os dias de doença em torno dos feriados de fim de ano aumentaram em uma ordem de grandeza. Como a adição de um incentivo financeiro explícito pode empurrar o comportamento na direção errada? O caso de Boston dificilmente é isolado. Além da evidência anedótica, Bowles oferece exemplos da teoria dos jogos. Em experimentos, jogadores de jogos do tipo “dilema de prisioneiro”, com dinheiro real em jogo, muitas vezes se envolvem livremente em comportamentos que beneficiam os outros jogadores enquanto reduzem suas próprias recompensas. Quando os experimentadores acrescentam incentivos ao altruísmo, o comportamento altruísta freqüentemente declina.

Examinar o caso desses bombeiros fornece uma noção intuitiva do que está acontecendo nesses casos. A mudança na política do dia doentia substituiu um relacionamento que respeitava a honra dos bombeiros por um que dava um preço à sua obediência. Em vez de tratar de aparecer para trabalhar nas férias como um dever, tornou-se algo que eles poderiam comprar para sair. Muitos decidiram que o preço valeu a pena pagar. Bowles chama isso de “exclusão de preferências sociais”. A existência desse fenômeno – e depois de ler os leitores do livro dificilmente duvidam de sua realidade ou de sua importância – vira de cabeça a ideia de que os mercados são simplesmente produtos da interação de impulsos egoístas. A causalidade também vai para o outro lado. Os mercados também produzem impulsos egoístas que, por sua vez, podem privar os motivos altruístas de seu lugar essencial no ecossistema psicológico. Oferecer o tipo errado de incentivo material para isso – um pouco de pagamento extra por mentoria, digamos – pode minar esse apoio mútuo, tornando-o apenas mais um tipo de trabalho (mal remunerado) ou outra caixa a ser assinalada.

Bowles defende uma longa tradição de ceticismo quanto ao poder do interesse próprio que remonta a Aristóteles e, passando por Rousseau, assume sua forma contemporânea com pensadores como Kenneth Arrow e Albert Hirschman. A ideia central é que nenhuma estrutura ou contrato de mercado é tão bem projetado que possa eliminar todas as oportunidades para que os maus atores tirem vantagem injusta dos crédulos. Sempre haverá oportunidades para trapacear. Portanto, sem um histórico de boa vontade e confiança, os benefícios mútuos do comércio e da cooperação nunca serão realizados. Cada parte será, muito racionalmente, muito desconfiada da outra para dar o primeiro passo. Os preços expulsam a boa vontade porque não são apenas incentivos. Eles transmitem mensagens também. Nos casos mais simples, podem sinalizar que o domínio do incentivo não é o lar adequado para preocupações morais. Aqui, Bowles oferece o exemplo categórico de seus próprios filhos, que, quando lhes são oferecidos salários para fazer as tarefas domésticas como um suplemento às suas mesadas, deixaram de fazer as tarefas por completo. Sua obrigação moral de ajudar ao redor da casa tinha sido suplantada. Mais significativamente – e aí Bowles aborda algumas das questões mais fundamentais da psicologia moral – eles podem reduzir os impulsos egoístas ou desconfiados do criador do incentivo (seja um formulador de políticas ou um formador de mercado), ou revelar que o incentivo é uma tentativa de negar a autonomia do seu alvo.

Em vez de motivar cidadãos ou trabalhadores, os incentivos errados os alienam. Indivíduos não são apenas maximizadores. Eles rejeitarão os incentivos que os tratam como commodities. “Quando as pessoas se envolvem no comércio, produzem bens e serviços, poupam e investem, votam e defendem políticas”, escreve Bowles, “eles estão tentando não apenas obter as coisas, mas também ser alguém, tanto aos seus próprios olhos quanto aos olhos das pessoas. outras.” As motivações e o comportamento magnânimo fluem da percepção do indivíduo como livre, digno de confiança, capaz de outorgá-lo e de não ser tratado como um idiota ou um idiota. Ninguém quer ser uma mera engrenagem no sistema de recompensas e punições, respondendo mecanicamente aos preços de mercado. Em passagens como essa, Bowles parece um pensador moral cujo nome não aparece em nenhum lugar de seu livro: Immanuel Kant. A idéia de que as interações sociais devem ser constrangidas pelo respeito pela auto-estima autônoma dos outros tem muito em comum com o imperativo kantiano de que os outros nunca devem ser tratados simplesmente como um meio para um fim. Claro, as diferenças são grandes. Bowles está fazendo um ponto psicológico descritivo, enquanto o argumento de Kant era sobre a própria natureza da liberdade e da razão. Ainda assim, é interessante como muitos pensadores que querem enfatizar que as pessoas são mais do que egoístas acabam ecoando o sábio de Konigsberg. O livro é, felizmente, muito mais fácil de ler (e muito mais curto) do que A Crítica da Razão Pura de Kant . E exige muito pouco em termos de conhecimento técnico de economia ou teoria dos jogos. Não é, no entanto, leitura leve; os argumentos e exemplos, sucintos como são, requerem atenção cuidadosa.

Assim, deveria a ideia do homem econômico – o Homo economicus amoral e egoísta – determinar como esperamos que as pessoas respondam a recompensas monetárias, punições e outros incentivos? Samuel Bowles responde com um retumbante “não”. As políticas que seguem este paradigma, ele mostra, podem “expulsar” motivos éticos e generosos e, portanto, o tiro sair pela culatra. Mas os incentivos em si não são realmente os culpados. Bowles mostra que a superlotação ocorre quando a mensagem transmitida por multas e recompensas é que o interesse próprio é esperado, que o empregador acha que a força de trabalho é preguiçosa ou que o cidadão não pode ser confiável para contribuir para o bem público. Usando estudos de casos históricos e recentes, bem como experimentos comportamentais, Bowles mostra como incentivos bem concebidos podem se amontoar nos motivos cívicos dos quais depende a boa governança.

Quando estamos a debater o processo de responsabilização um olhar ao que Bowles escreve ilumina a reflexão de maneira inteligente para os seus limites.

 

Porque é preciso conectar governos para enfrentar os problemas complexos da atualidade?

Das mudanças climáticas à urbanização, da desigualdade aos empregos perdidos para a automação, os maiores problemas da atualidade são complexos e conectados. No entanto, em geral, os servidores públicos ainda são forçados a tentar resolvê-los rapidamente e com recursos escassos. Uma pesquisa[1] relatada em artigo de Robyn Scott e Lisa Witter na Stanford Social Innovation Review (SSIR), buscou entender quais fatores limitavam sua eficácia e descobriu que um número considerável de respostas se enquadrava em uma única categoria: uma falta crítica de conexão – de ideias,  de colegas que enfrentaram problemas semelhantes e a parceiros que poderiam ajudar a implementar soluções. Apresento aqui algumas de suas ideias.

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Esse padrão leva, na melhor das hipóteses, à duplicação de esforços e às despesas evitáveis ​​do contribuinte; na pior das hipóteses, leva à adoção de políticas que já provaram ser ineficazes, ou à incapacidade de adotar boas políticas, a um grande custo para a vida e os bolsos dos cidadãos. Em um mundo conectado, a criação de políticas conectadas, com todos os seus muitos benefícios, continua sendo uma exceção.

A pesquisa descobriu que a “desconexão” se desdobra em cinco categorias. Um olhar mais atento a essas categorias pode ajudar os formuladores de políticas a enxergar o desafio diante deles com mais clareza:

  1. Governos Desconectados – Existe uma “verdade” nos governos de que toda política é local e dependente do contexto. Se isso foi uma afirmação precisa, hoje é questionável. Embora toda a política deva, em última instância, ser personalizada para as condições locais, é absurdo supor que há pouco ou nada a aprender de outros países, regiões ou municípios. Três tendências, de fato, indicam que as soluções se tornarão cada vez mais cambiáveis entre os países. A primeira é que os problemas estão se tornando mais globais – pense em mudanças climáticas, refugiados, desigualdade, segurança cibernética, terrorismo e inteligência artificial. A segunda: novas tecnologias, novos modelos de negócios e novos mecanismos de financiamento – todos eles inerentemente compartilháveis ​​- sustentam cada vez mais as soluções. A terceira é que as pessoas continuam se mudando para as cidades e as cidades são muito mais parecidas do que os países.
  2. Problemas desconectados – O que a política de mudança climática pode suportar sem uma estratégia de criação de emprego? Que reforma sensata da justiça criminal não considera a educação? No entanto, mesmo dentro dos países, os departamentos e seus funcionários geralmente permanecem estrangeiros entre si, assim como as nações. Os diferentes departamentos governamentais frequentemente têm diferentes redes, diferentes jargões e, talvez de forma mais destrutiva, diferentes orçamentos. Orçamentos, uma vez alocados, são gastos dentro desse departamento. A alocação de orçamento torna-se assim um jogo de soma zero. Um departamento de educação pode precisar envolver serviços sociais para ajudar a reduzir a frequência escolar precária. Mas, mesmo que haja uma economia líquida se todas as economias orçamentárias se acumularem para o departamento de educação, os serviços sociais têm pouco incentivo para se envolver.
  3. Servidores Públicos Desconectados – O isolamento dos governos e dos departamentos governamentais é causado e reforça o isolamento das pessoas que trabalham no governo, que têm poucos incentivos – e muitos desincentivos – para compartilhar o que estão trabalhando. Como a maioria das grandes instituições, o governo é avesso ao risco. Mas, ao contrário das corporações, há poucos ganhos a serem obtidos no governo, mesmo para aqueles que assumem riscos com sucesso. Não há recompensa financeira. E com os meios de comunicação ávidos por histórias que critiquem o governo, as penalidades para o fracasso são altas. Mesmo projetos amplamente julgados como bem-sucedidos podem ser duramente criticados; o governo é complicado e as decisões políticas sempre exigem compensações. Por isso, é mais seguro ficar em silêncio. Mas esse silêncio tem um alto custo.
  4. Cidadãos Desconectados – O governo sem engajamento cidadão é como um restaurante sem cardápio. Há áreas de progresso cada vez mais visíveis em superar as desconexões do governo, sendo o engajamento cidadão um deles. Ainda estamos nos estágios iniciais, mas as ferramentas do setor privado, como o design centrado no ser humano e o design thinking, se tornaram palavras-chave do governo. E as plataformas que permitem novos tipos de envolvimento dos cidadãos – desde o orçamento participativo até os aplicativos que as pessoas usam para denunciar buracos – estão surgindo cada vez mais em todo o mundo. Estamos esperançosos de que esta tendência acabará por gerar mais compartilhamento entre os governos. Quando os cidadãos de um país veem o que os cidadãos de outro país estão obtendo de seus governos – e têm canais para exigir o mesmo de seus representantes -, é mais provável que os governos atendam às lições de outros países.
  5. Ideias Desconectadas – De acordo com os próprios dados do Banco Mundial, um terço de seus relatórios nunca é lido, nem mesmo uma vez. As fundações e a academia despejam dezenas de milhões de dólares em pesquisa de políticas com poucos canais direcionados para alcançar os formuladores de políticas (no Brasil nem esse movimento é notado); eles também tendem a produzir e fornecer informações em formatos que os formuladores de políticas não acham úteis. As pessoas no governo, como todos os outros, estão frequentemente em seus telefones celulares e com pouco tempo. Pior, algumas informações nunca são captadas: o governo do Reino Unido (sem dúvida um dos governos mais bem administrados do mundo) perdeu recentemente £ 2,5 bilhões em relatórios que encomendou a cada ano, deixando servidores públicos do Reino Unido vasculharem a Internet em busca de registros “fantasmas”. quando eles precisavam deles. E a informação, mesmo que exista e mesmo que seja lida, não é suficiente. Para adotar ou adaptar adequadamente uma política, os funcionários públicos precisam conversar com aqueles com experiência em implementação – pessoas que experimentaram e superaram os desafios ocultos de fazer as coisas acontecerem.

Quando a conexão libera recursos para novas iniciativas – O países da OCDE gastam cerca de 40% de seu PIB com o trabalho do governo (cerca de US $ 16 trilhões). Estima-se  que o total global esteja em torno de US $ 30 trilhões. De acordo com a pesquisa, se políticas mais conectadas pudessem ajudar apenas 1% do gasto total do governo a ser implantado 50% mais efetivamente – uma ambição razoável -, seriam liberados mais de US $ 100 bilhões por ano globalmente em economia ou criação de valor.

As condições estão prontas para que isso aconteça, pelas razões descritas acima e porque os millennials, que compartilham por natureza, estão começando a assumir funções de alto escalão do governo e exigindo que as coisas sejam feitas de forma diferente. Não será fácil. Mas há muitas maneiras de começar que nem exigem grandes mudanças ou reformas.

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Aqui estão alguns:

Amplie o conjunto de talentos do governo – Muitos dos funcionários públicos mais eficazes que conhecemos passaram algum tempo no setor privado ou na sociedade civil. Confrontado com a expressão “É assim que as coisas sempre foram feitas”, eles encontram várias maneiras de contornar o sistema.

Proteger talentos  – O inovador MindLab da Dinamarca envia funcionários públicos com visão de futuro para a ação nas agências do governo para interromper o pensamento antiquado e ineficiente. Isso ajuda as agências  a sobreviverem à inércia institucional e à resistência.

Comunicar o lado positivo do risco – A agência de inovação da Suécia, Vinnova, deixa bem claro que obterá taxas de erros semelhantes às de capital de risco em seus investimentos ousados ​​e em estágio inicial. Definir essa expectativa torna muito mais fácil para a agência compartilhar falhas quando elas acontecem e falar sobre (e implementar) lições aprendidas.

Use dinheiro para impulsionar a colaboração – O departamento de saúde de Baltimore teve sucesso significativo com o “orçamento global”. Sob essa abordagem, os hospitais não são pagos de acordo com o número de procedimentos que realizam ou pacientes que recebem. Em vez disso, eles recebem um orçamento anual e são instruídos a gastá-lo como quiserem. A lógica é incentivar os hospitais a gastar dinheiro de forma mais eficiente. Desta forma, torna-se mais barato para o departamento de saúde gastar seu dinheiro em colaborações com outros departamentos que possam manter as pessoas saudáveis e fora dos hospitais.

Aproveite o melhor da tecnologia para compartilhar e aprender – O objetivo é fazer parte da solução nessa frente. Então, para complementar e reforçar apenas esses tipos de estratégias, foi criada uma plataforma online que conecta funcionários públicos em todos os níveis do governo a pessoas que lidam com os mesmos problemas em outros lugares. Através da plataforma é possível reunir ideias, pessoas e evidências de maneira que esperamos encorajar a ação.

Referencia:

[1] https://idging_governments_bordersssir.org/articles/entry/br

 

Como a atual Cultura Escolar pode estar fragilizando nossa Democracia?

Precisamos utilizar todas as nossas energias para transformar o atual tóxico ambiente político nacional num novo e revigorado ecossistema político e para isso é central articular uma visão mais inspiradora e inovadora de nossas escolas públicas. Essa nova visão inclui a recriação de escolas como laboratórios de democracia, recrutando jovens para atuar com educadores e membros da comunidade local como parceiros na construção da democracia que nosso país tanto precisa quanto merece.

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A atual crise política abre uma oportunidade para as escolas catalizarem o papel de formação e engajamento de nossos jovens como atores políticos legítimos que podem nos ajudar a ressignificar a prática e os valores associados à democracia. Esse é o momento de transformar as escolas em faróis da Democracia, garantindo que as escolas se concentrem em trabalhar a educação nas comunidades e territórios em que estão localizadas, construindo projetos políticos pedagógicos relevantes para a vida dos alunos e criando uma cultura democrática dentro das paredes das escolas e em seu entorno. Quando afirmo que as escolas devem se transformar em faróis da democracia, na verdade também estou dizendo que atualmente elas não o são, e isso nos leva a refletir em que medida tal fato tem participação na própria crise política nacional.

Yascha Mounk, professor da Universidade de Harvard e especialista em crises de democracia liberal, recentemente emitiu um alerta terrível sobre os riscos de falha sistêmicas das democracias caso a capacidade dessas democracias em todo o mundo de traduzir as visões populares em políticas públicas continuem declinando e se consolidem nos próximos 20 ou 30 anos. Nos Estados Unidos, por exemplo, mais de dois terços dos americanos mais velhos acreditavam que era absolutamente essencial viver em uma democracia; entre os millennials, menos de um terço faz tal afirmação. Há vinte anos, um em cada 16 americanos achava que “o governo do exército” era um bom sistema de governo. Há alguns anos nova pesquisa revelou que essa proporção aumentou para um em cada seis. E os números são igualmente preocupantes para toda uma gama de países da Europa Ocidental, e é possível ver isso também no Brasil. Além disso, nessas democracias consolidadas (EUA, França, Reino Unido, Alemanha, Itália) os eleitores mais velhos se tornaram muito mais críticos da democracia ao longo do tempo também. Esta não é apenas uma história sobre os jovens. As pessoas não estão apenas descontentes com determinadas políticas setoriais ou governos; elas estão cada vez mais irritadas com o sistema político como um todo. Isso torna o sistema político muito mais aberto aos populistas. “As elites não se importam com você”, dizem populistas de todos os matizes.  Nesse ponto a lógica populista é um “canto da seria” muito tentador. A lógica populista, em última análise, funciona da mesma maneira na esquerda, como na direita: uma vez que você afirma que só você fala por todo o povo, qualquer forma de oposição a você se torna imediatamente ilegítima. Assim, uma vez que você assume o poder, torna-se muito “tentador” abolir instituições independentes como os tribunais, suprimir vozes críticas na imprensa e concentrar mais e mais poder em suas próprias mãos. As democracias desenvolvidas enfrentam um “dilema tecnocrático”. O mundo se tornou muito mais complicado nos últimos 50 anos: a atividade econômica agora acontece em escala global. A tecnologia avançou em um ritmo muito rápido. Para governar efetivamente, o sistema democrático estabeleceu cada vez mais instituições tecnocráticas para governar. Os especialistas descobrem como regular as usinas de energia, políticas de saúde, de segurança e educacionais. As agências burocráticas ditam muito mais regras que os parlamentos. Organizações internacionais tentam coordenar ações de diferentes estados em áreas nas quais o mundo inteiro precisa trabalhar em conjunto. Mas, em conjunto, o efeito de todo esse desenvolvimento tem sido fazer com que muitos cidadãos se sintam como se o seu voto não importasse realmente. E as elites, por outro lado,  dizem que nada disso é um problema: desde que essas instituições façam um bom trabalho, não devemos nos preocupar com elas. Por outro lado, muitos populistas sugerem uma solução simplista: Abolir essas instituições, devolver o poder ao povo, e tudo ficará ótimo. Não acredito que qualquer dessas visões seja convincente. Precisamos genuinamente de algumas dessas instituições tecnocráticas. Mas, ao mesmo tempo, elas realmente enfraquecem o poder das pessoas. Este é um desafio fundamental para o nosso sistema político – e não vejo uma saída fácil, e ela necessariamente passa pela educação de nossas crianças e jovens.

Gerações de jovens que crescem nos dias de hoje testemunham um desrespeito institucional pela igualdade de direitos, liberdade de expressão, direito a voto e acesso a serviços públicos de qualidade. Os jovens estão particularmente desiludidos com uma democracia na qual as guerras nas redes sociais se tornam um substituto aceitável para o diálogo e o debate sobre questões substantivas. Uma reação lógica dos jovens é desprezar a democracia por vê-la como um sistema fundamentalmente injusto e corrosivo, e um conceito abstrato e ineficaz, em vez de um conjunto vibrante de comportamentos e práticas centrados na comunidade.

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Então reformar e melhorar nossa democracia depende de reparar seu próprio fundamento de representação e participação cidadã. E a reforma exige infraestrutura que garanta a participação dos cidadãos na governança (como o acesso justo e equitativo às urnas), uma mídia livre, plural, justa e robusta, e um sistema político que reduza o papel do dinheiro na política. Participação cívica e democracia não são sinônimos, mas a democracia também requer uma cidadania capaz de responsabilizar os políticos pela substância, em vez da fraude. Para este fim, é preciso assegurar que os jovens estejam preparados e motivados para serem os próximos administradores da nossa democracia. Essa  é uma condição crucial e muitas vezes ignorada para um sistema político melhorado. Muitas escolas não conseguiram preparar nossos cidadãos mais jovens para se tornarem administradores da democracia, possuindo o conhecimento e as habilidades necessárias para uma cidadania ativa e engajada.  Para refazer nossas instituições e fortalecer a democracia para as próximas gerações, o lugar mais impactante para começar é com nosso sistema educacional.  

E como transformar nossas escolas em faróis da Democracia? O processo começa com um maior respeito pela comunidade em que a escola está situada. Os alunos precisam entender que a comunidade é um lugar onde os cidadãos manifestam seus desejos e necessidades e trabalham juntos para resolver desafios comuns. Os membros da comunidade precisam ver o sucesso dos jovens como relevante para o sucesso da comunidade. temos que cultivar altas expectativas em nossas crianças e jovens. Os gestores escolares precisam aprender a reconhecer os estudantes como atores relevantes e fornecedores de importantes conhecimentos cívicos locais, capazes de participar dos  debates decisórios locais. Os jovens têm um lugar no discurso e na ação da comunidade, e é importante que eles vivenciem a totalidade do processo democrático.

O aumento e a melhoria da educação cívica dos jovens são frequentemente citados como a solução para este problema. Ressignificar o civismo é lógico e importante. De fato há pouco espaço curricular para aprender e ensinar efetivamente a educação cívica, e os recursos do governo federal, estados e distritos são escassos sobre o assunto. Assim como as correções estruturais de nossa democracia, a educação cívica é importante, mas insuficiente por si só. O desafio é redefinir o que as escolas ensinam em geral, como são ensinadas e para quem é acessível – nesse sentido a Base Nacional Comum Curricular é um elemento essencial no debate.

Não podemos divorciar o ambiente político que vivemos de nosso atual sistema educacional. Um sistema ineficiente, excludente e improdutivo, que não tem rumo nem direção clara, com o mínimo de foco no bem comum da comunidade. Pois acredito que nesse ambiente tóxico nacional de hoje existe um grande espaço para articular uma visão mais inspiradora e centrada no cidadão para nossas escolas públicas. Essa nova visão inclui a recriação de escolas como laboratórios de democracia, recrutando jovens como colaboradores que vão, junto com educadores e membros da comunidade local operar a reconstrução da democracia que nosso país tanto precisa quanto merece. Em vez de exortar os jovens a compreender uma conceituação sadia da democracia que reduza sua própria autoria na narrativa, há uma oportunidade para as escolas engajarem nossos jovens como atores políticos legítimos que podem nos ajudar a re-visualizar a própria prática e os valores associados à democracia.

Artigo de Sylvia Rousseau e Scott Warren na Stanford Social Innovation Review (SSIR)  aponta que a participação cívica começa nas escolas, e que para promover uma democracia robusta é preciso criar uma cultura escolar verdadeiramente democrática. A gestão democrática é um preceito constitucional inclusive. É preciso que o foco na comunidade permita que as aulas se tornem relevantes e interdisciplinares. A matemática ganha vida à medida que os alunos analisam os padrões de mobilidade urbana e calculam quais as prioridades efetivas dos orçamentos do município. A aula de linguagem envolve a análise de artigos no jornal e a aprendizagem de habilidades de comunicação persuasivas através do debate sobre os méritos da política local. É preciso integrar problemas científicos do mundo real com a resolução de problemas cívicos. Como exemplo de atividade, uma turma busca entender e explorar as causas do alagamentos no entorno da escola  e desenvolvem soluções sustentáveis. Outro exemplo é de turma que monitora a qualidade da água e a saúde das bacias hidrográficas e usam os dados para educar os cidadãos e informar os tomadores de decisão sobre as condições da água do município.

Além das aulas, a própria escola pode incorporar essa ênfase comunitária, tornando-se um lugar onde os alunos co-criam uma cultura escolar que reflete os princípios da democracia. Nesse tipo de escola democrática, que prioriza as vozes dos alunos e cria o espaço para a discussão deliberativa, os alunos encontram significado na educação e se tornam os protagonistas de uma nova prática democrática. É preciso que a escola abrace a comunidade e a assuma a importância de re-visualizar a educação através de uma lente democrática.

Já o professor Fernando Reimers defende que as Escolas e universidades podem ajudar a promover a democracia de quatro maneiras:

  • Educar bem todos os alunos e, assim, proporcionar a todas as pessoas oportunidades de desenvolver sua razão e as capacidades que lhes permitirão ganhar autonomia e participar da sociedade.
  • Proporcionar aos alunos a oportunidade de aprender sobre os outros que são diferentes de si mesmos, e reconhecer semelhanças, bem como apreciar as diferenças, para que eles possam desenvolver as disposições e a capacidade de colaborar com os outros em uma democracia diversificada.
  • Proporcionar aos alunos conhecimento e apreciação sobre as instituições e normas que regem a vida democrática: a constituição, a divisão de poderes, os direitos e deveres do governo e dos cidadãos.
  • Ajudar os estudantes a ganhar as competências para participar do processo democrático, não apenas participando de eleições, mas também engajando-se nas muitas formas de dever e serviço cívico que fazem da democracia um modo de vida. Esta ideia decorre do reconhecimento de que a democracia requer mais do que a participação formal nas eleições e na aceitação das instituições da democracia, requer um envolvimento ativo dos cidadãos, uma sociedade civil ativa que participa regularmente no projeto de melhoria da sociedade.

Nossas escolas, há algum tempo, estão ausentes ou equivocadas em sua missão cívica. Falta clareza de propósito. A maior parte do nosso discurso público e da política educacional tem se concentrado em recursos e metas imediatas, como matrículas, frequência, graduação ou desempenho dos alunos nos domínios básicos da linguagem ou da matemática. Todos esses insumos são importantes, com certeza; especialmente se eles estão bem alinhados com um perfil de graduados do ensino médio que incluem as competências essenciais para participar ativamente de uma sociedade democrática. Será que as escolas estão fazendo o trabalho de cultivar uma cidadania democrática se se deixam intimidar uns aos outros sobre diferenças em suas identidades, enquanto os adultos fecham os olhos sobre o assunto? As escolas não estão preparando os alunos para entender que, em uma democracia, todas as pessoas têm os mesmos direitos e deveres. Será que os gestores escolares cumprem suas obrigações para com uma sociedade democrática se estiverem focados apenas em conseguir que as escolas melhorem o desempenho dos estudantes em linguagem e matemática, enquanto deixam de atuar e enfrentar grupos extremistas que desafiam a inclusão de livros no currículo, que promovem o pensamento crítico e uma apreciação acerca da diversidade cultural brasileira?

É hora de desenvolver uma narrativa mais ambiciosa para nossas escolas. É preciso criar uma mentalidade de que o caminho para a melhoria da escola passa pela qualidade do aprendizado em leitura, matemática e ciências e vai muito além, e que o esforço da sociedade e do governo atual tem sido sido insuficiente para acompanhar os rápidos desenvolvimentos ocorridos no século XXI. É hora de agregar a ênfase na melhoria escolar para tornar as escolas mais eficientes, a esforços mais audaciosos que possam tornar o processo de aprendizado mais relevante para enfrentar os grandes desafios globais. Dos dois, o desafio democrático é o mais precioso.  Não podemos cair na busca de atalhos populistas ineficazes, com plataformas sociais destinadas que exacerbam as clivagens e a desigualdade, maior risco para a nossa frágil democracia. É preciso que  que nossas escolas forneçam uma base sólida que desenvolva as habilidades e as disposições necessárias para cuidar e entender nossas políticas, engajar e não apenas votar em eleições, participando do processo político e social no dia-a-dia. A democracia é, acima de tudo, um modo de vida, um processo – não uma participação episódica nos processos eleitorais.

Nossa democracia pode de fato estar em risco, e esse cenário exige uma abordagem forte e sistêmica. Precisamos de uma reorientação fundamental do propósito da educação pública para garantir que nossa geração mais jovem não apenas compreenda a democracia, mas também participe da criação de uma versão melhor dela.  Um Novo propósito com uma visão mais ampla de como nossas escolas podem ajudar nossos alunos a defender uma democracia que está em grande risco. Podemos ainda não ter criado uma democracia estável o suficiente para as gerações futuras. Mas os jovens podem ajudar a criar um melhor.

Este é o melhor jardim de infância do mundo?

O jardim de infância de Fuji foi apresentado pela OCDE como um dos melhores edifícios escolares do mundo. Ele foi projetado para ter um telhado circular, criando um playground interminável para as crianças. As árvores crescem no meio das salas de aula, quebrando as fronteiras entre o lado de fora e o lado de dentro, e não há paredes entre as salas de aula – as crianças são livres para vagar de um “quarto” para outro. O edifício também tem portas de correr que são mantidas abertas até dois terços do ano para manter o fluxo de dentro para fora aberto. Esta escola é baseada no conceito de que “um jardim de infância é um enorme playground para o crescimento das crianças, uma ferramenta para incentivar as crianças”. Cerca de 600 crianças brincam no prédio e no jardim. Eles podem escalar as três grandes árvores que crescem através do telhado.

Essencialmente, o aspecto chave deste edifício foi derrubar barreiras tanto física quanto metaforicamente. A arquitetura inovadora também foi reconhecida pelo TED , para ter uma noção do playground em ação. Confira no TED o arquiteto Takaharu Tezuka falar sobre as inspirações e realidades de seu design inspirador:

Não ter paredes significa que o ruído de uma classe se mistura com outra, criando um ruído de fundo ou “voz”. O objetivo disso é ajudar a manter as crianças pequenas calmas. A filosofia por trás dessa ideia é semelhante às preferências de sono das crianças pequenas. Quando crianças pequenas são colocadas em um cômodo silencioso, elas geralmente acham mais difícil adormecer,  choram e podem sentir-se ansiosas.

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O ruído é, portanto, usado para manter a atmosfera livre de estresse e repousante, o que parece estar funcionando. Embora a escola tenha trinta crianças que foram diagnosticadas com autismo, nenhuma das crianças apresenta sinais de autismo. A natureza relaxada e livre do ambiente claramente os ajuda a fazer parte do cotidiano escolar, sem qualquer estresse ou preocupação.

O teto circular e a abertura de todo o edifício inspiram movimento. As crianças foram simplesmente “deixadas sozinhas” e, assim, todo movimento e todo aprendizado é espontâneo. Como resultado, as crianças se mudam mais do que em outros jardins de infância, cinco vezes mais do que a média das crianças na pré-escola, de acordo com suas pesquisas.

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O design do edifício ajuda-os a descobrirem-se. Eles decidem como e onde querem jogar, que classe querem ouvir e efetivamente como querem aprender! Os métodos educacionais na escola empregam o método Montessori, no qual a aprendizagem e o aprendizado autogeridos através do brincar estão no centro de como educar. O edifício faz tudo o que pode para ajudar a que isso aconteça. O método Montessori ainda parece uma ideia futurista de educação, embora tenha sido concebida há um século. O design do edifício ajuda a facilitar os métodos educacionais que Montessori promove, mas não é essencial, é a filosofia e a mentalidade que são mais importantes. Um ambiente de aprendizagem personalizado será aquele em que os jovens se sintam valorizados, se sintam conhecidos, sintam que seus interesses são importantes e onde a aprendizagem está em qualquer lugar e em qualquer lugar. Isso pode ser empregado em qualquer lugar, não importa em que prédio e com quais orçamentos. O que o jardim de infância Fuji consegue fazer é criar um ambiente que valorize esses valores educacionais fundamentais.

Um ambiente melhor é aquele que se parece com a nossa casa. Este é sem dúvida o efeito exato que o jardim de infância Fuji tem sobre os alunos e é uma das chaves para o seu sucesso. O resumo básico do prédio era permitir que a escola se sentisse como uma família, mesmo que as crianças fossem todas de diferentes origens. Tezuka levou essa  mensagem a sério, pois é óbvio para ver como isso influenciou todas as decisões de design para criar o edifício. A aprendizagem autodidata dá independência às crianças e permite que elas relaxem, e o Jardim de Infância Fuji foi projetado para concretizar essa ideia. Tezuka argumenta que quando as crianças aprendem algo de forma independente, são mais propensas a reter as informações, mas quando são forçadas a aprender algo, é mais provável que se esqueçam da lição mais tarde. Certamente, faz sentido permitir que as crianças sigam seu próprio caminho de aprendizado, em vez de forçá-lo a seguir?

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Outro dos aspectos-chave para o design do edifício foi a inclusão.  À medida que o mundo se torna cada vez mais globalizado com pessoas de diferentes culturas capazes de viajar mais facilmente, trabalhar internacionalmente ou mudar para um novo país, é vital que as escolas ajudem a criar um futuro em que os cidadãos se sintam confortáveis e, aceitando as diferenças. Ter diversidade no jardim de infância não é apenas uma “coisa boa para se ter”, mas é essencial para os valores e o ecossistema da escola. Existem atualmente trinta crianças autistas e uma criança deficiente física que usa uma cadeira de rodas na escola, junto com crianças de diferentes origens.

Uma das coisas mais importantes sobre o jardim de infância é que é inclusivo a todos. Eles acreditam que, se você criar apenas um ambiente para uma pequena parte da população estudantil, estará criando uma sociedade pequena e cristalizando formas de hierarquia. As crianças do jardim de infância são igualmente tratadas, não importando as diferentes culturas, religiões, raças ou habilidades. Não há limites de qualquer tipo. Assim como o edifício é um simples infinito sem fim, assim são as relações entre os alunos e os professores. A estética do edifício reflete inteiramente os princípios e a ética da escola.

É claro que o conceito de jardim de infância nunca foi motivado por aclamação ou dinheiro. No coração do projeto estão as crianças e o desejo de ajudar a criar uma sociedade melhor e mais inclusiva. O jardim de infância tem atraído muito interesse internacional, desde o reconhecimento da OCDE, mas não é fácil simplesmente implementar o mesmo conceito em outro lugar. Se alguém tem recursos para isso, então a escola exige que eles venham trabalhar na escola por pelo menos um mês para que possam ver como tudo realmente funciona e para aprender sobre a importância por trás dos conceitos. Eles querem ter certeza de que não é apenas a beleza do prédio que as pessoas estão vendo, mas também a educação.

É claro que a maioria das escolas não tem os orçamentos necessários para criar um edifício tão inspirador de arquitetura, no entanto, os temas comuns em muitas dessas inovações de alto orçamento permanecem os mesmos que as inovações de baixo orçamento. Aprendizagem liderada pelos alunos, liberdade de personalização, para as crianças pequenas aprenderem através de brincadeiras e para as crianças mais velhas aprenderem através de auto-descoberta ou projetos. Estes são todos os conceitos que continuam valendo e que você não precisa inovar para construir um prédio inteiro. Em termos de melhoria dos ambientes de aprendizagem, a chave é capacitar as crianças, dar-lhes liberdade para aprender de forma independente e inspirar amor à aprendizagem. Os ambientes de aprendizagem física também são importantes, mas são secundários a esse núcleo. Melhor iluminação, ar fresco e garantir que as crianças se sintam confortáveis ​​são aspectos importantes de um ambiente de aprendizado físico. Se o mundo natural e o tempo fora puderem ser incluídos, isso é ótimo, mas o núcleo é tornar as crianças apaixonadas – e para isso você não precisa de um grande orçamento.

(traduzido e adaptado de https://hundred.org/en/articles/is-this-the-best-kindergarten-in-the-world)

 

Relatório revela: estudantes não compreendem conceitos básicos de cidadania

No momento que o Brasil está atolado nessa gigantesca crise ética e política sem fim, busquei pesquisar caminhos que levassem a entender como a formação para a cidadania tem sido observada, medida e avaliada em termos internacionais. Nessa busca, cheguei ao Estudo Internacional de Educação Cívica e Cidadã 2016 (International Civic and Citizenship Education Study 2016 – ICCS 2016), que investigou as maneiras pelas quais os jovens estão preparados para assumir sua responsabilidade cidadã em vários países na segunda década do século XXI. Apresento abaixo os principais achados disponibilizados em seu Relatório divulgado em 2017. (Lembro que este estudo Não foi feito no Brasil, logo seus achados em tese não se aplicam ao nosso país).

iccs 2016

A principal população-alvo do ICCS 2016 são os estudantes do 8º ano, desde que a sua idade média seja de pelo menos 13,5 anos no ano de 2015, sendo que 24 sistemas educativos da Ásia, América e Europa participaram e está é a única pesquisa em larga escala que avalia competências e atitudes cívicas em jovens. Aqui o framework completo da avaliação. Da América Latina participaram o Chile, Colômbia, México, Peru e República Dominicana.

O ICCS estudou o conhecimento e a compreensão dos alunos sobre civismo e cidadania, bem como as atitudes, percepções e atividades dos alunos relacionadas à cidadania. Com base em amostras nacionalmente representativas de estudantes, o estudo também examinou as diferenças entre os países em relação a esses resultados da educação cívica e de cidadania e explorou como as diferenças entre países se relacionam às características dos alunos, contextos escolares e comunitários e características nacionais. Como segundo ciclo deste estudo, o ICCS 2016 é uma continuação e uma extensão do ICCS 2009.

“Os jovens desenvolvem seu entendimento sobre seus papéis como cidadãos nas sociedades contemporâneas por meio de atividades e experiências que ocorrem dentro de casas, escolas, salas de aula e na comunidade em geral.” (Marco de Avaliação do ICCS 2016)

A educação cívica e de cidadania visa proporcionar aos jovens o conhecimento, a compreensão e as disposições que lhes permitam participar como cidadãos na sociedade. Procura apoiar os jovens cidadãos, ajudando-os a compreender princípios  em sociedade, a desenvolver e a exercer um juízo crítico informado e a aprender e a apreciar os direitos e responsabilidades dos cidadãos.

Esses atributos são vitais para o funcionamento adequado de uma democracia, onde os cidadãos são ativamente envolvidos como agentes de decisão, governança e mudança, e não apenas como sujeitos passivos. O reconhecimento da relação essencial entre educação e democracia tem uma longa tradição na literatura sobre política e prática educacional, enquanto pesquisas comparativas confirmam que muitos países incluem educação cívica e de cidadania em seus currículos nacionais. As competências cívicas também podem ser vistas como parte essencial de um conjunto de habilidades mais amplo requerido nos locais de trabalho. Como tal, eles não são apenas de interesse para líderes políticos e comunitários, mas também de valor e valorizados no cenário econômico. Os líderes empresariais reconhecem cada vez mais que habilidades técnicas não são suficientes por si só para garantir a prosperidade sustentável na economia global de hoje.

Consequentemente, as pessoas que os empregadores no século XXI buscam são aquelas que conhecem mudanças significativas na sociedade e exibem alfabetização intercultural, julgamento ético, valores humanitários, responsabilidade social e engajamento cívico. Apesar da considerável diversidade no conteúdo e na condução da educação cívica e de cidadania dentro e através dos países, há muita comunalidade nos objetivos gerais dessa área da educação. O ICCS, portanto, esforça-se para fornecer a cada país participante uma indicação de seu progresso em direção ao alcance dessas metas, coletando informações sobre os resultados dos alunos moldados por programas de educação cívica e de cidadania. Esses resultados incluem o conhecimento, a compreensão, as habilidades e as disposições que preparam os jovens para compreender o mundo, manter um emprego produtivo e serem cidadãos ativos e informados. O ICCS recolhe esta informação de estudantes, professores, escolas e sistemas educativos e usa-a para analisar e descrever como os resultados dos alunos se relacionam com os contextos de educação cívica e de cidadania e os ambientes de aprendizagem em que os alunos aprendem. Os dados coletados pelo ICCS 2016 também servem como uma fonte essencial de informações para pesquisadores educacionais e formuladores de políticas em seus esforços para atingir a meta 4.7 dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) da ONU, a saber, garantir que todos os alunos adquiram o conhecimento e as habilidades necessárias para promover desenvolvimento sustentável a nível comunitário, nacional e internacional até 2030.

O Relatório Tornando-se cidadãos em um Mundo em mudança investigou as maneiras pelas quais os jovens estão (ou não) preparados para assumir seus papéis como cidadãos em vários países na segunda década do século XXI. Ele estudou o conhecimento e a compreensão dos alunos sobre civismo e cidadania, bem como as atitudes, percepções e atividades dos alunos relacionadas à cidadania e à cidadania. Embora diferentes abordagens para a prestação de educação cívica e de cidadania fossem evidentes nos países do ICCS, os países geralmente tinham em comum a maioria dos objetivos de aprendizado para essa área da educação.

Resultados dos países da América Latina

A necessidade de fornecer educação cívica e de cidadania aos jovens tem recebido maior atenção em muitos países latino-americanos. Este subcontinente jovem e vibrante está passando por desafios sociais significativos. As últimas duas décadas testemunharam o ressurgimento de formas mais autoritárias de governo, juntamente com baixos níveis de confiança no governo e um compromisso relativamente baixo com a democracia. As desigualdades sociais, a pobreza persistente, os níveis crescentes de violência, crime e corrupção continuam sendo questões importantes em países da região. Um informe da Orealc/Unesco revela que metade dos estudantes no Chile, Colômbia, México, Peru e República Dominicana não demonstra qualquer conhecimento específico e compreensão acerca das instituições, dos sistemas e conceitos cívicos e de cidadania.

Embora, em média, e considerando os 24 sistemas educacionais da amostra, dois terços dos alunos estejam nos dois níveis mais altos de desempenho (A e B), nos cinco países participantes da região, a média cai para cerca de 40%. A realidade entre os cinco países não é homogênea. O Peru e a República Dominicana apresentam uma porcentagem muito maior de estudantes nos níveis mais baixos de desempenho (C, D e D baixo), de modo que mais de 60% de seus alunos estão nesses níveis, ao contrário do Chile, Colômbia. E no México, onde esse percentual chega a 49%. Isso significa que aproximadamente metade dos estudantes dos países participantes da região não consegue demonstrar conhecimento e compreensão específicos de instituições, sistemas e conceitos cívicos e de cidadania. O caso da Colômbia é particularmente interessante dentro dos países latino-americanos, porque houve aumento em relação a avaliação de 2009 e este aumento consegue localizar mais da metade de seus alunos nos dois níveis mais altos de desempenho (52,8%), quase alcançando o percentual de Chile (53,1%), que é o país latino-americano melhor posicionado nesta categoria. é preciso entender o que aconteceu no sistemas escolares no México e na Colômbia entre 2009 e 2015 para este notável aumento no percentual de estudantes com níveis mais altos de desempenho, acrescentando que vale a pena para os especialistas explorarem essa questão.

Gênero: Embora, em média, os países participantes mostrem um resultado favorável para as mulheres (25 pontos acima da média dos homens), nos países latino-americanos, Colômbia e Peru conseguem reduzir essa lacuna com diferenças de 9 e 6 pontos, respectivamente. Estes resultados são ainda mais notáveis, considerando que 16 dos 24 países participantes têm lacunas de pelo menos 20 pontos de diferença. Por outro lado, Chile (24), México (21) e República Dominicana (29) estão dentro da média da amostra internacional.

Contexto socioeconômico: No caso da América Latina, a educação dos pais é no Chile (58), República Dominicana (46) e México (45), a que gera mais diferenças entre os dois grupos estudados. No caso do Peru, a diferença é de 49 pontos, mas superada pelo número de livros em casa. Apenas a Colômbia quebra a tendência dos países latino-americanos com apenas 19 pontos de diferença quando separados pela educação dos pais.

Dentro deste contexto, as questões exploradas no ICCS oferecem percepções únicas sobre as atitudes cívicas dos jovens, gerando resultados relevantes para os governos locais.

O estudo mostrou ainda que o Chile e o Peru compartilham enormes graus de desconfiança de seus jovens com o governo, o poder legislativo e judicial. Esse fenômeno é parte do aumento do conhecimento cívico nos países participantes da região, mas existe uma correlação negativa com maior conhecimento cívico e participação política ativa. Essa falta de confiança pode ser explicada pela maior percepção de corrupção nesses países.

Resultados Globais

O conhecimento cívico variou mais dentro dos países do que entre os países. O intervalo mediano entre os cinco por cento mais baixos e os mais altos 95 por cento das pontuações de conhecimento cívico dos estudantes dentro dos países se estendiam por mais de três níveis na escala de conhecimento cívico do ICCS. O alcance das pontuações médias do conhecimento cívico entre os países foi de dois níveis e meio na escala de conhecimento cívico do ICCS.

O conhecimento cívico aumentou desde 2009. Nos 18 países que participaram do ICCS 2009 e do ICCS 2016, a proporção de alunos que alcançaram o nível B e superior na escala de conhecimento cívico aumentou de 61% para 67%. Onze destes 18 países registaram um aumento estatisticamente significativo no conhecimento cívico médio dos estudantes.

O conhecimento cívico foi associado ao gênero estudantil. Estudantes do sexo feminino demonstraram maior conhecimento cívico do que estudantes do sexo masculino. A pontuação média de conhecimento cívico de estudantes do sexo feminino foi estatisticamente significativamente maior do que a dos estudantes do sexo masculino em 19 dos 21 países. Em todos os países, a diferença nas pontuações médias da escala de conhecimento cívico entre estudantes do sexo feminino e masculino foi equivalente a cerca de um terço de um nível na escala do ICCS. O status socioeconômico (SES), denotado pela ocupação parental, educação dos pais e número de livros em casa, foi significativamente associado positivamente ao conhecimento cívico dos alunos. Em todos os países, os estudantes dos grupos de alto nível socioeconômico tiveram pontuação significativamente mais alta do que aqueles dos grupos de baixo nível socioeconômico na escala de conhecimento cívico.

No ICCS 2016, os objetivos que os diretores de escolas do conjunto dos países que participaram da avaliação consideraram mais importantes no que diz respeito à educação cívica e de cidadania relacionada ao conhecimento e habilidades cívicas e políticas foram: promover o pensamento crítico e independente dos alunos (64%), promover o conhecimento dos direitos e responsabilidades dos cidadãos (61%) e desenvolver habilidades e competências dos alunos na resolução de conflitos (44%). Os três objetivos que os professores consideraram mais importantes foram: promover o pensamento crítico e independente dos alunos (61%), promover o conhecimento dos direitos e responsabilidades dos cidadãos (57%) e promover o respeito e a salvaguarda do ambiente (51%).

O conhecimento cívico estava associado ao gênero e ao background dos estudantes. Estudantes do sexo feminino demonstraram maior conhecimento cívico do que estudantes do sexo masculino. A pontuação média do conhecimento cívico de estudantes do sexo feminino foi estatisticamente significativamente maior do que a dos estudantes do sexo masculino em 19 países. Em todos os países, a diferença nas pontuações médias da escala de conhecimento cívico entre estudantes do sexo feminino e masculino foi equivalente a cerca de um terço de um nível na escala do ICCS.

O status socioeconômico (SES), foi medido usando a ocupação parental e o número de livros em casa, e foi positivamente associado ao conhecimento cívico dos alunos. Os alunos do grupo de nível socioeconômico mais alto tiveram pontuações de conhecimento cívico significativamente mais altas do que aqueles no grupo SES inferior em todos os países.

Engajamento cívico estudantil refere-se a estudantes que obtêm informações sobre questões que surgem na vida cívica e política, discutem aspectos da vida cívica e política com colegas e adultos e tendem a se envolver ativamente na sociedade. O engajamento cívico também diz respeito às expectativas dos alunos de participar de atividades cívicas no futuro e de se envolver ativamente na sociedade.

Os noticiários de televisão e as discussões com os pais continuaram sendo importantes fontes de informação para os estudantes que se envolvem com questões políticas e sociais. Embora o uso de jornais pelos estudantes tenha diminuído ao longo dos sete anos entre 2009 e 2016, os alunos estavam falando com mais frequência do que na pesquisa anterior com os pais sobre o que estava acontecendo em outros países. O uso de novas mídias sociais pelos estudantes para o engajamento cívico permaneceu limitado e variou consideravelmente entre os países participantes.

O envolvimento dos estudantes em discussões sobre questões políticas e sociais e sua confiança em participar de atividades cívicas foi um pouco mais forte do que em 2009. Os estudantes que relataram altos níveis de interesse em questões políticas e sociais também foram aqueles que estavam mais propensos a discutir essas questões. Os estudantes que disseram que se engajavam com confiança em atividades cívicas também tendiam a ser os estudantes mais interessados ​​em questões cívicas. Não houve associações consistentes entre esse tipo de envolvimento cívico e conhecimento cívico.

Atitudes dos alunos em relação a questões importantes na sociedade. O ICCS 2016 encontrou diferenças na forma como os alunos veem situações diferentes como boas ou ruins para a democracia. Em alguns países, os alunos do ensino médio consideravam os líderes políticos que davam empregos públicos aos seus familiares como sendo bons para a democracia. No entanto, na maioria dos outros países, os estudantes viam essa prática como ruim para a democracia. Observações semelhantes foram feitas com relação à interferência do governo nas decisões judiciais. Em todos os países, os estudantes observam as eleições livres de líderes políticos, o direito ao protesto pacífico e a igualdade de direitos para todos os grupos étnicos e raciais em um país como bom para a democracia. Os estudantes não eram tão consistentes, no entanto, ao concordarem que o direito de criticar o governo e a existência de diferenças menores na renda são positivos para as democracias.

O ICCS mediu as percepções dos alunos sobre o que constitui uma boa cidadania. No ICCS 2016, os estudantes tenderam a dar um pouco mais de importância aos comportamentos de cidadania convencionais do que no ICCS 2009. Os estudantes interessados em questões políticas e sociais também eram mais propensos a considerar os comportamentos de cidadania convencionais relacionados ao movimento social e pessoalmente responsáveis como importantes. Os resultados do ICCS 2016 também mostraram que a obediência à lei, a garantia do bem-estar econômico das famílias e o respeito das opiniões dos outros como muito importantes para uma boa cidadania adulta.

Contextos escolares para educação cívica e de cidadania. Os alunos e professores do ICCS 2016 foram participantes ativos na vida escolar. Na maioria dos países do ICCS 2016, os estudantes disseram que participaram de eleições em sala de aula e escolas. No entanto, as oportunidades que os alunos tiveram de participar ativamente nas decisões sobre suas respectivas escolas diferiram entre os países. Os professores estavam ativamente envolvidos nos processos de tomada de decisão. Embora os pais estivessem envolvidos em discussões sobre o aprendizado dos alunos, seu envolvimento mais amplo nos processos de tomada de decisão não foi substancial. Os estudantes dos países participantes foram positivos em relação aos climas de sala de aula que eles consideraram receptivos (abertos) às discussões. O interesse dos estudantes por questões sociais e políticas, o nível de educação que eles esperavam alcançar e seu conhecimento cívico estavam positivamente associados a essa percepção.

De acordo com os dados do ICCS, o assédio verbal ocorreu na maioria dos países participantes, mas diretores e professores adotaram iniciativas para combater esta e outras formas de bullying na escola. As escolas interagiam com as comunidades locais quando desenvolviam atividades relacionadas às atividades cívicas e também desenvolviam atividades relacionadas à sustentabilidade ambiental. A maioria das escolas dos países participantes desenvolveu pelo menos uma iniciativa relacionada à sustentabilidade ambiental, como coleta seletiva, reciclagem e redução de resíduos e economia de energia. De acordo com os professores pesquisados, os alunos da meta estavam participando de atividades relacionadas ao meio ambiente, principalmente dentro de suas escolas.

Os países diferiram em relação aos processos e atividades de aprendizagem cívica na escola e em relação à preparação dos professores para o ensino de tópicos relacionados com a educação cívica. Os relatórios dos alunos sobre o aprendizado cívico na escola foram positivamente associado ao interesse dos alunos por questões sociais e políticas, ao nível de educação que esperavam alcançar e ao conhecimento cívico deles. As atividades de ensino e aprendizagem cívica e cidadã nas salas de aula variaram consideravelmente entre os países.

Explicando a variação no conhecimento cívico dos alunos e no engajamento esperado. Os resultados do ICCS 2016 fornecem informações sobre fatores associados ao conhecimento cívico. Análises de modelos multiníveis mostraram grandes variações entre os países quanto à extensão da variação e quanto dessa variação poderia ser explicado por fatores intra e extra escolar. As características relacionadas ao estudante e o contexto social emergiram como importantes indicadores do conhecimento cívico dos alunos, enquanto fatores que refletiam processos de aprendizagem cívica mostraram associações relativamente consistentes com o conhecimento cívico ao nível de alunos individuais, mas menos consistência ao nível da escola. No entanto, depois que controlamos as características dos alunos e o contexto social, algumas associações aparentes entre os fatores de aprendizagem cívica e o conhecimento cívico não eram mais significativas. Os dados do ICCS 2016 analisam fatores ilustrados associados ao envolvimento cívico do aluno esperado. Múltiplos modelos de regressão usando a formação do aluno, experiência com engajamento cívico, disposição para engajamento e crenças sobre cidadania e instituições explicaram entre um quarto e um terço da variação da participação cívica esperada. O interesse dos pais e dos alunos era o mais forte indicador preditivo do engajamento cívico esperado.

Estudantes do sexo feminino foram menos inclinados do que estudantes do sexo masculino a antecipar o envolvimento político ativo no futuro. A experiência dos alunos com o engajamento cívico na comunidade ou na escola tendeu a ser positivamente associada ao engajamento cívico esperado deles como adultos. O conhecimento cívico e a autoeficácia dos alunos, bem como as crenças dos alunos, foram indicadores consistentes da esperada participação política eleitoral e ativa.

Implicações dos achados. A descoberta de que o conhecimento cívico melhorou em cerca de metade dos países que participaram no ICCS 2009 e 2016 não se limitou a países com níveis médios de conhecimento cívico já elevados. Além disso, os estudantes tornaram-se ainda mais receptivos durante esse período de tempo à igualdade de gênero (em muitos países) e à igualdade de oportunidades para todos os grupos étnicos e raciais (na maioria dos países).

Níveis mais altos de conhecimento cívico foram positivamente associados ao endosso dos estudantes à igualdade de oportunidades. Variações no conhecimento cívico dentro e entre países ainda eram consideráveis. Enquanto em alguns países, o aluno médio demonstrou um alto nível de familiaridade com questões relativas à cidadania, em outros países, o aluno médio mostrou apenas níveis básicos de familiaridade com conceitos gerais nesta área.

Dentro dos países, uma grande lacuna entre os alunos com maior e menor desempenho ainda era evidente. Esses resultados indicam um espaço para melhorias, especialmente em termos de sistemas educacionais que buscam fortalecer sua capacidade de ensinar educação cívica e cidadã de maneira inclusiva. É necessário enfatizar o apoio às necessidades dos alunos com menor desempenho, assim como compreender as razões para as diferenças no conhecimento cívico e de cidadania entre estudantes do sexo feminino e masculino.

Não há nenhuma recomendação óbvia sobre a melhor maneira de organizar a educação cívica e cidadã. Os dados relativos aos contextos nacionais dos países do ICCS indicam que diferentes abordagens coexistem em muitos sistemas educacionais, incluindo a integração de educação cívica e de cidadania em outros assuntos (cívicos) ou o estabelecimento de assuntos específicos para ensinar conteúdo cívico e de cidadania.

A visão de que as experiências dos alunos na escola são importantes para moldar o seu envolvimento futuro como cidadãos é de longa data. Muitas descobertas neste relatório sugerem uma associação entre o modo como os estudantes vivenciam formas democráticas de envolvimento na escola e suas disposições para se engajar em atividades cívicas no futuro.

Tal associação dá algum suporte ao argumento de que estabelecer estruturas democráticas básicas dentro das escolas e proporcionar aos alunos oportunidades iniciais de participação cívica ativa tem o potencial de promover o conhecimento cívico e uma disposição para o futuro engajamento cívico. Hoje, muitos países ao redor do mundo estão expressando preocupação com os baixos níveis de participação dos eleitores entre os jovens.

A constatação de que estudantes com níveis mais elevados de conhecimento cívico tendiam a ser menos propensos a esperar envolvimento convencional na política pode refletir percepções negativas de partidos e líderes políticos e, portanto, é preocupante com relação ao objetivo de promover o engajamento cívico dos jovens.

As ligações que os dados do ICCS 2016 sugerem entre o conhecimento/envolvimento cívico na escola com expectativas de voto e outras formas de envolvimento cívico na sociedade impulsionam a promoção da educação cívica e cidadã, tanto formal como informalmente, como meio de ajudar os jovens tornam-se mais conscientes da importância dos seus papéis políticos e de serem cidadãos participantes.

Este relatório não apenas destaca a relevância da educação cívica e de cidadania nas democracias modernas, mas também enfatiza a importância de um estudo comparativo dessa área de aprendizagem em uma ampla gama de diferentes sociedades. Considerando os desafios contínuos de preparar os jovens para a cidadania em um mundo em mudança, esperamos um interesse contínuo e um maior engajamento neste estudo único conduzido em uma ampla gama de regiões, culturas e sociedades.

Escala

O conhecimento cívico foi medido em uma escala estabelecida no ICCS 2009, onde a média internacional foi definida em 500 pontos de escala, com um desvio padrão de 100 pontos de escala. A escala de conhecimento cívico reflete a progressão de ser capaz de lidar com elementos concretos e familiares de civismo e cidadania, até compreender o clima político mais amplo e os processos institucionais que determinam a forma das comunidades cívicas. O conhecimento cívico pode ser descrito em quatro níveis de complexidade crescente.  A escala descreve o conhecimento cívico em termos de quatro níveis de complexidade crescente:

  • Alunos que alcançaram o Nível D demonstram familiaridade com conteúdo concreto e explícito e exemplos relacionados às características básicas da democracia;
  • Já os estudantes no Nível C se envolvem com os princípios fundamentais e conceitos gerais que sustentam a civilidade e a cidadania.
  • no Nível B os alunos geralmente demonstram algum conhecimento específico e compreensão das instituições, sistemas e conceitos cívicos e de cidadania mais difundidos.
  • No Nível A os alunos demonstram um conhecimento holístico e compreensão dos conceitos cívicos e de cidadania e demonstram alguma perspectiva crítica.

Os níveis de proficiência representam uma hierarquia de conhecimento cívico em termos de crescente sofisticação de conhecimento de conteúdo e processo cognitivo. Níveis crescentes na escala normalmente representam conteúdo e processos cognitivos cada vez mais complexos, conforme demonstrados pelo desempenho dos alunos.

No entanto, é importante observar que todos os níveis dessa escala podem incluir conteúdo relacionado a ambos os domínios cognitivos (saber, raciocinar e aplicar), e que a progressão não é simplesmente uma extensão do conhecimento de conteúdo simples na base para o raciocínio e aplicação no topo. A sofisticação da conquista demonstrável avaliada em qualquer item é resultado da interação entre o conteúdo cívico e de cidadania e o processo cognitivo aplicado a esse conteúdo. A escala reflete amplamente o desenvolvimento hipotético dos elementos concretos, familiares e mais mecanicistas da cidadania e do civismo até os processos políticos e institucionais mais amplos que determinam a forma de nossas comunidades cívicas. A escala é hierárquica no sentido de que o conhecimento cívico se torna mais sofisticado à medida que o desempenho do aluno progride na escala. Embora a escala não descreva uma sequência necessária de aprendizagem, postula que o crescimento da aprendizagem segue tipicamente a sequência descrita pela escala. Construímos a escala de acordo com a suposição de que qualquer aluno pode demonstrar a realização do conteúdo da escala abaixo de seu nível medido de aproveitamento.

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Nível A: 563 pontos e acima. Os alunos que trabalham no Nível A estabelecem conexões entre os processos de organização e influência social e política, e os mecanismos legais e institucionais utilizados para controlá-los. Eles geram hipóteses precisas sobre os benefícios, motivações e resultados prováveis ​​de políticas institucionais e ações dos cidadãos. Eles integram, justificam e avaliam determinadas posições, políticas ou leis com base nos princípios que as sustentam. Os alunos demonstram familiaridade com as amplas forças econômicas internacionais e a natureza estratégica da participação ativa.

Alunos que trabalham no Nível A, por exemplo:

  • Identificar possíveis objetivos estratégicos de um programa de consumo ético
  • Sugerir mecanismos pelos quais o debate público aberto e a comunicação possam beneficiar a sociedade
  • Sugerir benefícios relacionados à compreensão intercultural generalizada na sociedade
  • Justificar a separação de poderes entre o judiciário e o parlamento
  • Relacionar o princípio da governança justa e igual às leis relativas à divulgação de doações financeiras a partidos políticos
  • Avaliar uma política em relação à igualdade e inclusão
  • Identificar uma razão para ter termos parlamentares limitados
  • Identificar a principal característica das economias de mercado livre e da propriedade de empresas multinacionais.

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Nível B: 479 a 562 pontos. Os alunos que trabalham no Nível B demonstram familiaridade com o amplo conceito de democracia representativa como um sistema político. Eles reconhecem maneiras pelas quais instituições e leis podem ser usadas para proteger e promover os valores e princípios de uma sociedade. Eles reconhecem o papel potencial dos cidadãos como eleitores em uma democracia representativa e generalizam princípios e valores de exemplos específicos de políticas e leis (incluindo os direitos humanos). Os alunos demonstram compreensão da influência que a cidadania ativa pode ter além da comunidade local. Eles generalizam o papel do cidadão ativo individual em sociedades cívicas mais amplas e no mundo.

Alunos que trabalham no Nível B, por exemplo:

  • Relacionar a independência de uma autoridade estatutária à manutenção da confiança pública nas decisões tomadas pela autoridade;
  • Generalizar o risco econômico para os países em desenvolvimento da globalização a partir de um contexto local;
  • Identificar que os cidadãos informados são mais capazes de tomar decisões ao votar nas eleições;
  • Relacionar a responsabilidade de votar com a representatividade de uma democracia;
  • Descrever o papel principal de uma legislatura / parlamento
  • Definir o papel principal de uma constituição;
  • Reconhecer a relação entre o governo e os militares em uma democracia;
  • Reconhecer o perigo da mídia controlada pelo governo;
  • Relacionar a responsabilidade pela proteção ambiental às ações de pessoas individuais

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Nível C: 395 a 478 pontos. Os alunos que trabalham no Nível C demonstram familiaridade com a igualdade, a coesão social e a liberdade como princípios da democracia. Eles relacionam esses princípios gerais a exemplos cotidianos de situações em que a proteção ou o desafio aos princípios são demonstrados. Os alunos também demonstram familiaridade com conceitos fundamentais do indivíduo como um cidadão ativo: eles reconhecem a necessidade de os indivíduos obedecerem à lei; eles relacionam cursos individuais de ação a resultados prováveis; e relacionam características pessoais com a capacidade de um indivíduo de efetuar mudanças cívicas.

Alunos que trabalham no nível C, por exemplo, são capazes de:

  • Relacionar a liberdade de imprensa com a precisão das informações fornecidas ao público pela mídia
  • Justificar o voto voluntário no contexto da liberdade de expressão política
  • Identificar que os líderes democráticos devem estar cientes das necessidades das pessoas sobre as quais elas têm autoridade
  • Reconhecer que a Declaração Universal dos Direitos Humanos da ONU se destina a ser aplicada a todas as pessoas
  • Generalizar sobre o valor da internet como ferramenta comunicativa na participação cívica
  • Reconhecer o valor de ser um eleitor informado
  • Reconhecer que os governos têm responsabilidade perante todos os cidadãos
  • Reconhecer a motivação cívica por trás de um ato de consumismo ético.

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Nível D: 311 a 394 pontos. Os estudantes que trabalham no Nível D reconhecem exemplos explícitos que representam características básicas da democracia. Eles identificam a intenção e resultados de exemplos simples de regras e leis e reconhecer as motivações de pessoas envolvidas em atividades que contribuem para o bem comum.

Alunos que trabalham no nível D, são capazes de, por exemplo:

  • Reconhecer que a defesa nacional é um papel fundamental das forças armadas
  • Relacionar o direito à ajuda médica à motivação para trabalhar para uma organização de ajuda humanitária
  • Reconhecer a relação entre a votação secreta e a liberdade de escolha do eleitor
  • Reconhecer que os voluntários contribuem para as comunidades
  • Reconheça que todas as pessoas são iguais perante a lei.

Os estudantes que atingem proficiência no Nível D demonstram familiaridade com conteúdo concreto e explícito e exemplos relacionados às características básicas da democracia. Eles identificam os resultados pretendidos através de exemplos simples de regras e leis e reconhecem a função explícita das principais instituições cívicas. Eles também reconhecem exemplos de respeito pelos direitos dos outros e podem ver esses direitos como motivação para o engajamento da cidadania. Os principais fatores que diferenciam as conquistas dos alunos no nível D das que ocupam níveis mais altos dizem respeito à (a) amplitude de conhecimento demonstrada pelos alunos dos aspectos fundamentais da democracia e das instituições democráticas, e (b) a capacidade dos estudantes de se envolverem com conceitos abstratos que se estendem além de exemplos concretos e explícitos de princípios democráticos e comportamentos de cidadania.

Os alunos que trabalham no Nível B geralmente demonstram algum conhecimento específico e compreensão das instituições, sistemas e conceitos cívicos e de cidadania mais difundidos. Esses estudantes geralmente entendem a interconexão entre as instituições cívicas e civis, e os processos e sistemas através dos quais eles operam, em vez de apenas serem capazes de identificar as características mais óbvias dessas instituições. Os alunos do Nível B também são capazes de demonstrar a compreensão da conexão entre princípios ou ideias-chave e como eles operam em políticas ou práticas em contextos familiares cotidianos. Eles podem relacionar alguns processos cívicos formais com sua experiência cotidiana e estão cientes de que a esfera potencial de influência (e responsabilidade) exercida pelos cidadãos ativos se estende para além de seu próprio contexto local.

Um fator-chave que diferencia o Nível B do Nível C é o grau em que os alunos são capazes de usar o conhecimento e a compreensão para avaliar e justificar políticas e práticas. Os alunos que trabalham no Nível A demonstram um conhecimento mais integrado e não segmentado e uma compreensão dos conceitos cívicos e de cidadania. Eles fazem julgamentos avaliativos sobre os méritos das políticas e comportamentos a partir de perspectivas dadas, são capazes de justificar posições ou proposições e hipotetizam os resultados com base na sua compreensão dos sistemas e práticas cívicas e de cidadania. Os alunos que trabalham no Nível A demonstram compreensão da prática de cidadania ativa como um meio para um fim e não como uma “resposta automática” em um determinado contexto. Esses alunos são, portanto, capazes de avaliar comportamentos de cidadania ativa à luz de seus resultados desejados.

 

Quais são os Resultados Desejados da Educação de Singapura?

O Conselho Nacional de Educação brasileiro acaba de receber a Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio. A presente versão da BNCC tem 154 páginas e reúne a Introdução, a Estrutura e a proposta para o Ensino Médio a ser apreciada e discutida pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). Com sua aprovação e homologação, o País estará finalmente dotado de uma Base Nacional Comum para a elaboração dos currículos de todas as etapas da Educação Básica. o Documento ressalta que “A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE)”.

Reunião na Embaixada de Singapura

Hoje tivemos importante reunião na Embaixada de Singapura para discutir possibilidades de parcerias. Na Foto, com a Secretária da Embaixada Felícia CHUA Li Si e o Assessor do Deputado Federal Mauro Mariani (SC), Dionei Silva.

Aproveito esse momento e a reunião que tivemos essa semana (09/04/2018) com a Embaixada de Singapura para far um pouco sobre um documento similar de Singapura, denominado Resultados Desejados da Educação (Desired Outcomes of Education – DOE) de Singapura. O que chama atenção no documento é a força da sua simplicidade. O documento tem 2 (duas) páginas. Os resultados desejados da Educação de Singapura são atributos que os educadores desejam que todos as crianças e jovens de Singapura tenham após a conclusão de sua educação formal. Os resultados estabelecem um propósito comum para todos os educadores, impulsionam as políticas e programas e permitem determinar o quão bem o sistema educacional de Singapura está se saindo.

Confesso que o fato do Brasil ser uma República Federativa com um complexo sistema de governança, com múltiplas responsabilidades distribuídas em 3 esferas federativas e recursos orçamentários concentrados na União faz com que a Governança de todo o processo ganhe contornos épicos, mas olhar para o DOE de Singapura é inspirador!

A pessoa que é educada no sistema de Educação de Singapura deve incorporar os Resultados Desejados da Educação. Ela tem um bom senso de autoconsciência, uma boa bússola moral, as habilidades e conhecimentos necessários para enfrentar os desafios do futuro. Ela é responsável por sua família, comunidade e nação. Ele aprecia a beleza do mundo ao seu redor, possui uma mente e corpo saudáveis ​​e tem um gosto pela vida. Em suma, ela é uma pessoa confiante que tem um forte senso do que é certo e errado, é adaptável e resiliente, conhece a si mesmo, está discernindo em juízo, pensa de forma independente e crítica, e se comunica efetivamente. Além disso a pessoa educada no Sistema educacional de Singapura é:

  • um aprendiz autodirigido que assume a responsabilidade pelo seu próprio aprendizado, que questiona, reflete e persevera na busca da aprendizagem;
  • um colaborador ativo que é capaz de trabalhar efetivamente em equipes, exerce a iniciativa, assume riscos calculados, é inovador e busca a excelência; e,
  • um cidadão preocupado que tem raízes em Singapura, uma forte consciência cívica, é informado e assume um papel ativo na melhoria da vida dos outros ao seu redor.

Os principais resultados do estágio

O DOE é traduzido em um conjunto de resultados de desenvolvimento para cada estágio chave de sistema educacional. Os resultados do estágio-chave explicitam o que o Serviço de Educação aspira a desenvolver nos alunos por meio da educação primária, secundária e pós-secundária. Cada nível educacional baseia-se nos estágios anteriores e estabelece as bases para os posteriores. Por exemplo, os alunos da escola primária começam aprendendo a conhecer e amar Singapura. Ao fazer isso, sua crença em Singapura será fortalecida e eles entenderão o que importa para Singapura na escola secundária. Eles vão crescer para se orgulhar de Singapura e entender o seu país dentro do contexto global no nível pós-secundário.

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Existem oito resultados em cada estágio chave. Tomados em conjunto, os Resultados do Estágio Chave tornam explícito o que o sistema educacional aspira a desenvolver em suas crianças e jovens, de modo a estabelecer as bases sólidas para que eles prosperem e alcancem o sucesso na vida como membros contribuintes da sociedade.

Singapura

 

 

 

Porque Garantir o Direito à Educação dessa Geração é uma Questão Vital?

Milhões estudantes em todo o mundo chegam ao final de sua escolaridade obrigatória sem ter adquirido as habilidades básicas necessárias na sociedade e no local de trabalho atuais. Até mesmo nos países que estão no topo do ranking internacional do PISA existem milhares de estudantes de 15 anos que não alcançaram um nível básico de proficiência em matemática, leitura e ciências. Trata-se de um mecanismo perverso e vicioso de desempenho e desmotivação ruins que levam apenas a mais notas ruins e a mais desmobilização da escola. Os alunos com desempenho ruim aos 15 anos de idade enfrentam um alto risco de abandonar a escola. No momento em que se tornam jovens adultos, a baixa proficiência em matemática e leitura pode se traduzir em menor acesso a empregos melhor remunerados e mais recompensadores, saúde mais precária e menor participação social e política. Quando uma grande parte da população carece de habilidades básicas, o crescimento econômico e a equidade a longo prazo de um país estão seriamente comprometidos.

Além dos danos óbvios que isso causa às vidas individuais, é preciso entender as raízes de fracasso dessa magnitude em nível sistêmico, e as graves consequências para as economias e para as sociedades como um todo.

Os números são alarmantes e o resultado será cruel para o futuro de toda a Humanidade. Enfrentar esse desafio é uma questão civilizatória: É preciso garantir o direito de todos à educação de qualidade!

O relatório do PISA “Low-Performing Students – Why They Fall Behind and How To Help Them Succeed” (alunos de baixo desempenho: por que eles ficam para trás e como ajudá-los a ter sucesso), oferece uma análise aprofundada do baixo desempenho na escola e recomenda maneiras de resolver o problema.

Análises mostram que uma combinação e um acúmulo de fatores contribuem para a probabilidade de que alguns alunos tenham um desempenho ruim na escola. Vir de uma família socioeconomicamente desfavorecida é o mais óbvio e talvez o mais forte fator de risco de baixo desempenho na escola, mas não é o único. Os estudantes com background de imigrante e aqueles que falam uma língua em casa diferente da que é falada na escola, os estudantes de áreas rurais e aqueles que vivem em famílias monoparentais têm, em muitos países, maior probabilidade de apresentar um mau desempenho. Curiosamente, os estereótipos de gênero afetam meninas e meninos diferentemente, dependendo do assunto: enquanto as meninas são mais propensas que os meninos a ter baixo desempenho em matemática, os meninos são mais propensos do que as meninas a ter baixo desempenho em leitura e ciências.

As oportunidades, atitudes e comportamentos educacionais dos alunos também são importantes. Os alunos que não tiveram ou tiveram acesso breve à educação pré-primária têm maior probabilidade de ter baixo desempenho do que aqueles que frequentaram mais de um ano de educação pré-primária. Os de baixo desempenho também são mais freqüentes entre os que repetiram uma série – seja porque o baixo desempenho levou à repetição ou porque a série repetiu mais cedo, o que levou ao desligamento da escola e ao baixo desempenho aos 15 anos – ou a programas vocacionais. Mas os estudantes que aproveitam ao máximo as oportunidades disponíveis – frequentando regularmente a escola, ficando maior tempo mais na escola, gastando mais tempo fazendo o dever de casa e participando de atividades extracurriculares disponíveis na escola – têm menos probabilidade de ter um desempenho ruim.

Altas expectativas –   De acordo com o relatório, o desempenho dos alunos na escola também é influenciado pelas escolas que frequentam. Os alunos com dificuldades se beneficiam de professores que demonstram interesse pelo aprendizado de cada aluno, ajudam os alunos quando precisam, trabalham com os alunos até compreenderem o conteúdo do curso e dão aos alunos a oportunidade de expressar suas opiniões. Professores que têm altas expectativas para os alunos, trabalham com entusiasmo, se orgulham de sua escola e valorizam o desempenho acadêmico também são mais propensos a tornar as atividades e tarefas escolares mais atraentes para os alunos. Os recursos escolares e as práticas organizacionais também estão relacionados ao baixo desempenho, mesmo após considerar as características socioeconômicas dos alunos e das escolas. Escolas com materiais educacionais de maior qualidade, e aquelas que oferecem atividades mais extracurriculares, têm menos desempenho baixo, em média, nos países da OCDE.

Recomendações – De acordo com o Relatório do OCDE, os formuladores de políticas precisam fazer do combate ao baixo desempenho uma prioridade em sua agenda de políticas educacionais – e traduzir essa prioridade em recursos adicionais. Combater o baixo desempenho requer uma abordagem multifacetada, adaptada às circunstâncias nacionais e locais. Os países precisam organizar escolas e sistemas de ensino para que possam oferecer oportunidades de educação precoce para todos; e os sistemas educacionais precisam identificar alunos e escolas de baixo desempenho e intervir com políticas e práticas apropriadas e direcionadas (por exemplo, apoio corretivo, de linguagem ou psicossocial). As habilidades para ensinar e gerenciar diversas populações estudantis podem ser enfatizadas nos programas de treinamento de professores e desenvolvimento profissional. O apoio dos pais e as atitudes e comportamentos positivos dos alunos (por exemplo, frequentar a escola regularmente e pontualmente, concluir tarefas de casa e abordar a aprendizagem com perseverança e motivação) também são boas maneiras de lidar com o baixo desempenho escolar. Países com diferenças econômicas e culturais, como Brasil, Alemanha, Itália, México, Polônia, Portugal, Federação Russa, Tunísia e Turquia, reduziram sua participação de pessoas com baixo desempenho em matemática entre 2003 e 2012. O que esses países têm em comum? Não muito: suas respectivas ações de baixo desempenho em 2003 diferiram amplamente, assim como seu desempenho econômico durante o período. Mas aí está a lição: todos os países podem melhorar o desempenho de seus alunos, dadas as políticas corretas e a vontade de implementá-las.

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Abaixo, uma apresentação do Relatório realizada pelo INEE: