A Índia, a qualidade na educação e seu Sistema de Avaliação

Hoje vamos falar um pouco do Índia, de seus desafios educacionais e de seu modelo de avaliação da qualidade da educação básica.

A Índia é o 2º país mais populoso do mundo depois da China (1,2 bilhões de habitantes) e metade da população ainda depende da agricultura para sobreviver. Mesmo com inúmeros problemas sociais, o país se tornou a 7ª economia do mundo.  Adicionalmente, a Índia é o 3º maior produtor global de grãos e possui o maior rebanho bovino do Planeta.

Brasil e Índia compartilham uma relação muito próxima e multifacetada tanto a nível bilateral como em instâncias plurilaterais como BRICS, G-20, IBSA e em organismos multilaterais maiores como a ONU, OMC e UNESCO. A parceria estratégica Índia-Brasil, baseia-se numa visão global comum, em valores democráticos compartilhados e no compromisso de promover o crescimento econômico com inclusão social para o bem-estar dos povos de ambos os países.

Em relação a educação, é preciso registrar que a 86ª alteração à Constituição da Índia foi um marco, ao tornar a educação gratuita e obrigatória para crianças entre 6 e 14 anos de idade (estimada em 205 milhões de crianças em 2001) um direito fundamental. Para atender essa exigência, o primeiro-ministro indiano Atal Bihari Vajpayee criou o programa Sarva Shiksha Abhiyan (“campanha pela educação universal”) – SSA. Abrangendo todo o país, o programa vem sendo implementado desde então com o objetivo de universalizar o ensino fundamental, buscando eliminar as lacunas de gênero e categoria social na educação e aumentando os níveis de aprendizagem das crianças.

Além de universalizar, a busca pela melhoria na qualidade da educação está na gênese do programa SSA. Assim, qualidade na educação foi definida no Programa SSA por meio de um conjunto de dimensões, conforme expresso no documento “Monitoring Format for Quality Dimensions under SSA” abaixo, o framework do Programa Sarva Shiksha Abhiyan (SSA):

qualidade

Fonte: Monitoring Format for Quality Dimensions under SSA (clique documento SSA). Dimensões da Qualidade da Educação Elementar da Índia: Infraestrutura básica e outras instalações; Gestão e Apoio Comunitário; Ambiente Escolar e de Sala de Aula; Currículo e Material Didático de Aprendizagem; Formação de Professores e Professores; Tempo de Oportunidade (Tempo de Ensino-Aprendizagem); Práticas e Processos de Sala de Aula e Avaliação, Monitoramento e Supervisão dos Alunos.

De acordo com informações do programa SSA, a fim de estar continuamente informado sobre os parâmetros e as questões relacionadas com a qualidade do ensino, tanto no nível da sala de aula como no nível de sistema, foram criados sistemas de monitoramento. Foi sentida uma forte necessidade de monitorar periodicamente  e dar feedback regular em níveis elementares dentro e fora das salas de aula.

O Sarva Shiksha Abhiyan enfatizou uma abordagem holística e abrangente, nos moldes preconizados pelo Sinaeb brasileiro previsto no PNE, e implatou um sistema de acompanhamento ascendente que incentiva o desenvolvimento de parcerias entre comunidades e instituições de pesquisa para um monitoramento eficaz.

Como parte dessa iniciativa, a maioria dos Estados indianos incluiu uma variedade de ações em busca da melhoria da qualidade. Entre elas destacam-se um conjunto de Ferramentas de Monitoramento da Qualidade (QMTs), criadas para institucionalizar o sistema de monitoramento de qualidade no ensino fundamental nos Estados. Os QMTs são usados para coletar informações sobre vários parâmetros de qualidade relacionados ao processo da escola e da sala de aula e fornecer feedback apropriado para monitorar a melhoria da qualidade.

dimensões de qualidade e indicadores

As dimensões de qualidade definidas no SSA permitiram avançar para um conjunto de indicadores de qualidade, conforme apresentado no quadro abaixo:

dimensao 1 e 2

Dimensões e indicadores chave: 1. Instalações de infraestrutura a escola • Sala de aula / espaço para a aprendizagem • Espaço para atividades (individuais e em grupo) • Instalações de água potável • Instalações de armazenamento para água potável • Instalação sanitária • Instalações de jogos e material de brincar. 2. Gestão escolar e Suporte da comunidade • Assistência à infância • Participação dos professores • Apoio acadêmico, se possível • Apoio financeiro • Suporte de desenvolvimento TLM • Avaliação dos alunos • Disponibilidade oportuna de livros

dimensao 3 e 4

3. Escola e sala de aula Meio Ambiente • Ambiente Físico – Facilidade de iluminação adequada na sala de aula (luz solar) ● Ambiente Social – Relação criança-criança – Relação professor-filho – Relação professor-professor – Relação professor-administrador – Tratamento sensível de crianças de foco especial Grupos – Participação da comunidade nas atividades escolares • Instalações pré-escolares • Facilidades disponíveis para check-up de saúde / medidas de acompanhamento • Regimes Incentivos – Meio-dia refeição, Uniforme, Livros, Bolsa de estudos, etc 4. Currículo e Ensino Materiais de aprendizagem • Currículo existente e sua cobertura • Exercício de revisão do currículo • Materiais baseados em competências • quadro negro e sua utilização • Disponibilidade de livros escolares para crianças • Produção de livros didáticos • Distribuição de livros didáticos • Disponibilidade de materiais de ensino-aprendizagem • Biblioteca e seu uso • Laboratório / Kits e seu uso.

dimensao 5 e 6

5. Formação do Professor • Perfil do professor • Posição do professor (class-wise) • Professores de classe / sistema de professores sujeitos • Experiência pré-serviço • Experiência em serviço • Dificuldades enfrentadas durante o ensino (acadêmico / administrativo) • Capacidade de desenvolver e usar TLM • Nível de motivação do professor • Relação professor-comunidade • Apoio aos professores na escola • Papel do BRC / CRC na preparação do professor • Monitoramento de processos em sala de aula 6. Práticas em sala de aula e Processos • Organização em sala de aula – Arranjo de assentos – Configuração da sala de aula • Exibição de materiais na sala de aula • Agrupamento de Crianças • Proporção Aluno-Professor (PTR) • Métodos de introdução do tema • Processo de Ensino-Aprendizagem (Pedagogia) • Uso de Materiais de Ensino-Aprendizagem • A iniciativa dos alunos no processo de ensino-aprendizagem • Procedimento de avaliação seguido • Frequência de Avaliação.

dimensao 7 e 8

7. Oportunidade Tempo (Ensino- Tempo de aprendizagem) • Número de dias em que a escola abre em um ano • Número real de dias, ensino-aprendizagem ocorre em um ano • Número de horas letivas / dia • Número de professores em uma escola • Número de secções de cada turma numa escola • Número de aulas que cada professor lida (Monograde / Multigrade) • Participação dos alunos • Número de dias em que os professores estão envolvidos em Atribuições em um ano. 8. Avaliação dos Alunos, Monitoramento e Supervisão • Política adotada nos Estados para – Não há detenção – Grau / Marcas – Exames internos / externos – Periodicidade da avaliação (trimestral, semestral, Anual) – Recompensa / Punição – Procedimentos de registro na escola • Mecanismo de feedback utilizado pelos professores • Envolvimento dos pais na VEC • Procedimento para dar feedback aos pais.

Para definir o processo de monitoramento, um longo processo foi percorrido, tendo em vista as características da Índia. Inicialmente, um conjunto instrumentos de monitoramento foram desenvolvidos pelo Conselho Nacional de Investigação e Formação em Educação – NCERT, tendo em vista as seguintes questões críticas:

  • Quais devem ser os principais indicadores para cada uma das dimensões de qualidade da Educação Primária, que exigem monitoramento e supervisão regulares?
  • Que tipo de formatos devem ser desenvolvidos para monitorar indicadores de qualidade para cada dimensão?
  • Que procedimentos devem ser adotados para testar e validar as ferramentas para avaliar a viabilidade e praticabilidade do sistema?
  • Quais devem ser as modalidades de disseminação destas ferramentas para uma utilização mais ampla no sistema?

A fim de abordar estas questões de forma mais significativa, os formulários de coleta e os indicadores foram preparados e discutidos em detalhes com os representantes do governo, de pesquisadores e da sociedade civil. Esses indicadores foram posteriormente discutidos com representantes dos Estados. Com base nas sugestões e recomendações dos Estados, as ferramentas foram refinadas e aperfeiçoadas. Ao todo, foram desenvolvidos cinquenta e dois instrumentos de coleta para os vários níveis do sistema educacional local, distrital, regional e nacional). Após o longo processo de pactuação, chegou-se a 14 formulários/instrumentos de coleta e 3 folhas analíticas foram desenvolvidas para os vários níveis, ou seja, do nível escolar ao nível do Estado Federal.

Abaixo se apresenta o sistema de fluxo de informações nas ferramentas de monitoramento da qualidade (QMT):

fluxo

AS informações circulam de maneira ascendente do nível da escola ao nível federal.

Outro ponto importante é a temporalidade da coleta das informações. Abaixo se apresenta o quadro de periodicidade de coleta de cada instrumento em cada nível:

periodicidade

Observa-se que existem informações coletadas quadrimestralmente, anualmente e trienalmente, de acordo com o objetivo do instrumento e do nível a que referida informação atende.

Importante destacar o papel do Conselho Nacional de Investigação e Formação em Educação (NCERT) no processo de organização e operacionalização do modelo de avaliação Indiano.

Conselho Nacional de Investigação e Formação em Educação (NCERT)

O Conselho Nacional de Investigação e Formação em Educação (NCERT) é uma organização autônoma criada em 1961 pelo Governo da Índia para assistir e aconselhar os Governos Central e Estadual em políticas e programas de melhoria da qualidade da educação escolar. Os principais objetivos do NCERT e das suas unidades constituintes são:

  • Realizar, apoiar, promover e coordenar pesquisas em áreas relacionadas com a educação escolar;
  • Preparar e publicar livros, material complementar, boletins informativos, revistas e outras publicações relacionadas;
  • Organizar a formação inicial e contínua dos professores;
  • Desenvolver e disseminar técnicas e práticas educativas inovadoras;
  • Colabore e estabelecer uma rede com departamentos educacionais estaduais, universidades, ONGs e outras instituições educacionais;
  • Agir como um centro de informações e informações sobre questões relacionadas com a educação escolar; e
  • Agir como uma agência nodal para alcançar metas de universalização do ensino fundamental.

Além das atividades de pesquisa, desenvolvimento, treinamento, extensão, publicação e divulgação, o NCERT é uma agência de implementação de programas bilaterais de intercâmbio cultural com outros países no campo da educação escolar.

O NCERT também interage e trabalha em colaboração com as organizações internacionais, visitando delegações estrangeiras e oferece várias facilidades de treinamento para pessoal educacional de países em desenvolvimento. As principais Unidades Constituintes do NCERT localizadas em diferentes regiões do país são:
1. Instituto Nacional de Educação (NIE), Nova Deli
2. Instituto Central de Tecnologia Educacional (CIET), Nova Deli
3. Pandit Sunderlal Sharma Instituto Central de Educação Profissional (PSSCIVE), Bhopal
4. Instituto Regional de Educação (RIE), Ajmer
5. Instituto Regional de Educação (RIE), Bhopal
6. Instituto Regional de Educação (RIE), Bhubaneshwar
7. Instituto Regional de Educação (RIE), Mysore
8. Instituto Regional Nordeste de Educação (NERIE), Shillong.

Destaco sua responsabilidade pelo National Achievement Surveys (NAS), pelos inquéritos educacionais da Índia (AIES) e pelas Ferramentas de Monitoramento da Qualidade (QMTs).

National Achievement Surveys (NAS)

O National Achievement Surveys (NAS) é realizado pelo National Council of Educational Research and Training (NCERT) a cada três anos, desde 2001. Esta série de pesquisas fornece aos formuladores de políticas, planejadores, desenvolvedores de currículo e outros profissionais um “instantâneo” do que os alunos aprenderam em assuntos principais, mas também fornece uma linha de base contra a qual as mudanças nos padrões educacionais podem ser monitoradas. O NAS avalia estudantes do 3º ano, do 5º ano, do 8º ano e do 10º ano.

Resultados 4º Ciclo de avaliação – National Achievement Surveys (NAS) realizados com estudantes do 5º ano

O Relatório “WHAT STUDENTS OF CLASS V KNOW AND CAN DO – A summary of India’s National Achievement Survey, Class V (Cycle 4), 2015″ realizado em 2015 com estudantes do 5º ano em 8.266 escolas de 34 estados da Índia trouxe questões importantes.

O Relatório do 4º Ciclo de avaliação indicou em suas conclusões a necessidade dos professores trabalharem com os alunos o desenvolvimento da competência na leitura em vários níveis. A maior parte da avaliação da língua é baseado em livros didáticos e apenas em testes de memória de informações dos textos vistos. Como resultado, os alunos acham difícil lidar com questões baseadas em textos não vistos. Apresentar aos alunos diferentes formas de textos e pedir-lhes para ler, compreender e responder às perguntas dadas iria melhorar suas habilidades de leitura e compreensão. Os alunos estão atrasados em algumas áreas específicas de Matemática. Os professores precisam identificar se é devido à falta de compreensão conceitual ou devido à falta de prática e orientação sobre erros rotineiros cometidos pelos alunos. A falta de clareza conceitual e de compreensão foi encontrada na maioria dos temas testados. É necessária uma sondagem adicional para desenvolver uma estratégia apropriada para que os alunos compreendam os conceitos difíceis. Os resultados do estudo precisam ser incluídos nos programas de formação de professores (inicial e em serviço) para melhorar os aspectos pedagógicos relacionados à facilitação da leitura, da matemática e dos estudos ambientais. Isto permitiria também aos professores utilizar uma metodologia inovadora para motivar os alunos durante o processo de ensino-aprendizagem.

Resultados do 1º Ciclo de avaliação – National Achievement Surveys (NAS) realizados com estudantes do 10º ano

O Relatório “WHAT STUDENTS OF CLASS V KNOW AND CAN DO – A summary of India’s National Achievement Survey, Class X (Cycle 1), 2015, realizado em 2015 com estudantes do 10º ano em 7.216 escolas de 33 Estados da Índia também realçou questões importantes.

De acordo com as conclusões do Relatório, a maioria dos Estados está se comportando abaixo da pontuação média geral em todas as áreas, o que indica que há necessidade de melhoria significativa nos níveis de aprendizagem. A baixa realização, de acordo com as conclusões do Relatório, advém da falta de clareza conceitual e compreensão dos temas testados. Uma sondagem adicional é necessária para identificar as áreas de conteúdo e habilidades que requerem atenção e para desenvolver estratégias apropriadas para permitir que os alunos compreendam os conceitos.

Além disso, verifica-se a partir da pesquisa que as escolas e os alunos em áreas rurais estão em posição de desvantagem em comparação com os estudantes urbanos em termos de pontuação média de realização em diferentes disciplinas.

Inquéritos Educacionais da Índia (AIES)

O principal objetivo de todos os inquéritos educacionais da Índia (AIES), realizado periodicamente pelo Conselho Nacional de Pesquisa e Treinamento Educacional (NCERT), é coletar, compilar e divulgar informações sobre o progresso geral do país na área da educação escolar.

Essas Pesquisas fornecem insumos básicos para desenvolver planos educacionais a nível micro e macro, formular políticas educacionais e monitorar o progresso de vários esquemas educacionais dos Governos Central e Estadual. Abrange a disponibilidade de instalações escolares nas habitações rurais, instalações físicas e educativas nas escolas, regimes de incentivo e beneficiários, meio de ensino e línguas ensinadas, total de matrículas, professores e as suas qualificações acadêmicas e profissionais , Biblioteca, laboratório, pessoal auxiliar. Escolas especiais para crianças com deficiência e instituições pré-primárias estão cobertas.

A Oitava Pesquisa de Educação Escolar da Índia (8 AISES) foi iniciada Conselho Nacional de Pesquisa e Treinamento em Educação, com data de referência de 30 Setembro de 2009 com o objetivo de criar uma extensa base de dados Disponibilização de dados nos meios magnéticos e de impressão para Planejamento educacional. O primeiro relatório foi gerado em janeiro de 2013.

As Estatísticas estão disponíveis no portal www.aises.nic.in da AISES.

Espero que esse panorama ajude a entender um pouco melhor sobre como o Estado Indiano vem modelando as respostas para enfrentar o desafio de garantir educação de qualidade para mais de um bilhão de pessoas.

 

Comissão propõe criação de pactos sociais pela educação de qualidade

Imagem

Li e reproduzo interessante relatório da Comissão para a Educação para Todos. A Comissão para a Educação de Qualidade para Todos é uma iniciativa inovadora de grande abrangência do Diálogo Interamericano, criada para apoiar uma mudança educativa profunda na América Latina por meio da mobilização dos setores público e privado, dos meios de comunicação e da sociedade civil. Presidida pelos ex-presidentes Ernesto Zedillo, do México, e Ricardo Lagos, do Chile, e integrada por doze líderes latino-americanos, a Comissão iniciou seu trabalho durante o Fórum Sol Linowitz do Diálogo Interamericano, em novembro de 2014.

Em agosto de 2016, o Diálogo Interamericano lançou o relatório “Construindo Educação de Qualidade: Um Pacto com o Futuro da América Latina”, que resultou dos trabalhos dessa Comissão.

Por mais de duas décadas, o Diálogo tem enfatizado a importância da educação para o desenvolvimento da região e feito contribuições importantes em relação ao tema. A Comissão representa a continuidade desses esforços. A missão da Comissão é elevar o perfil da baixa qualidade da educação na América Latina e propor uma agenda para a mudança educativa que desperte o interesse e o compromisso de todos os atores relevantes. Além de estimular a reflexão, a Comissão busca promover alianças entre setores, identificar os progressos realizados nos últimos anos e oferecer uma série de recomendações práticas que sirvam como ponto de partida para a transformação educativa que a região tanto precisa.

Este relatório está dividido em três partes. Primeiro, apresenta um panorama do estado atual da educação na América Latina. Segundo, analisa seis áreas prioritárias para melhorar a qualidade educativa. E, terceiro, propõe a criação de um pacto social que gere uma transformação profunda e sustentável nos sistemas educativos da região. Este esforço é resultado do Programa de Educação do Diálogo, que tem como objetivo melhorar a qualidade educativa e impulsionar o desenvolvimento de habilidades em toda a América Latina.

O desenvolvimento com equidade e democracia requer que todas e cada uma das crianças latino-americanas recebam uma educação de qualidade. A América Latina tem feito importantes progressos ao expandir a cobertura de seus sistemas educativos, reservando uma proporção crescente dos orçamentos públicos para tornar isso possível. No entanto, e apesar dos importantes esforços realizados, os déficits de aprendizagem continuam sendo alarmantes. Os resultados de exames de aprendizagem nacionais e internacionais demonstram que a América Latina está ficando para trás, não apenas em comparação com o resto do mundo, mas também em relação aos nossos próprios padrões. Em uma era de crescente globalização e mudança tecnológica acelerada, as lacunas educativas representam um desafio vital para as economias e sociedades da região.

Neste relatório, são propostas reformas em seis áreas consideradas fundamentais para transformar os sistemas educativos da região: 1) a educação infantil; 2) a excelência docente; 3) a avaliação de aprendizagens; 4) as novas tecnologias; 5) a relevância da educação e (6) o financiamento sustentável. Em cada uma dessas áreas, explorou-se onde se encontra a América Latina atualmente e, com base nas melhores evidências internacionais disponíveis, discutiu-se o que pode ser feito para que os países da região alcancem seu potencial educativo.

O relatório propõe uma série de reformas que não são simples. Estas reformas requerem recursos humanos e financeiros, compromisso político e persistência ao longo do tempo para que deem bons resultados. A mudança deve dar espaço para experimentar, avaliar e adaptar segundo as necessidades de cada país. Além disso, requer altos níveis de consenso e participação social, incluindo os educadores, os estudantes e as famílias. Por isso, foi proposta a criação de pactos sociais pela educação de qualidade que transpareçam os objetivos das reformas, fixem metas e recursos e estabeleçam um mecanismo de responsabilidade mútua. A ideia é promover estratégias a longo prazo que transcendam diferentes governos, estabelecendo mecanismos que assegurem que os acordos sejam traduzidos em ações concretas e ofereçam o tempo suficiente para obter os resultados requeridos.

Link para a Commission for Quality Education for All.

O desafio de governar sistemas educacionais complexos

Os governos de todos os países enfrentam o desafio de governar sistemas educacionais cada vez mais complexos. Há uma necessidade crescente de estruturas de governo e governança capazes de lidar com essa complexidade e que podem fornecer aos atores os conhecimentos de que precisam para tomar decisões.

No Brasil, com sua dimensão continental e onde diferentes unidades federadas possuem responsabilidades na gestão da política educacional, o problema da governança se potencializa.

Apresento como contribuição ao debate um paper, produzido pelos pesquisadores Mihály Fazekas e Tracey Burns e publicado pela OCDE, que enfrentou o desafio de estudar como a governança e o conhecimento se constituem e se afetam mutuamente em sistemas educacionais complexos.

Veja o estudo aqui: Exploring the Complex Interaction Between Governance and Knowledge in Education.

O estudo identificou pouca literatura que faça pontes entre o trabalho sobre governança e o conhecimento. Tradicionalmente, diferentes escolas de pensamento acadêmico e político analisaram vários aspectos da relação entre governança e conhecimento separadamente. Portanto, a revisão realizada pelos pesquisadores foi exploratória, experimental e aberta.

Os pesquisadores revisaram a literatura em cada um dos domínios em vários setores, incluindo o trabalho da administração pública, ciência política e políticas públicas, sociologia, economia institucional e organização. Isso foi aumentado com o trabalho da educação e outras ciências sociais, incluindo saúde, direito e justiça social. O estudo apresentou ainda uma discussão sobre a melhor forma de agrupar e sistematizar as várias literaturas e os próximos passos possíveis.

O estudo enfatiza a necessidade de mais pesquisas teóricas e empíricas para responder plenamente à questão inicial, e a necessidade urgente de fazê-lo, devido a  necessidade crescente de estruturas de governança capazes de lidar com essa complexidade e que possam fornecer aos atores os conhecimentos de que precisam para tomar decisões.

Referencias Bibliográficas

Fazekas, M. and T. Burns (2012), “Exploring the Complex Interaction Between Governance and Knowledge in Education”, OECD Education Working Papers, No. 67, OECD Publishing.

A “tempestade perfeita”: Estagnação econômica, aumento do custo de vida, redução dos gastos públicos, com grande impacto na pobreza. Brasil? Não. Reino Unido!

No momento em que o Brasil atravessa crise econômica, política, ética e social, a leitura de um Relatório da Oxfam de 2012 pode ajudar na reflexão sobre os caminhos atuais e futuros do Brasil na definição de sua agenda de prioridades.

O Relatório da Oxfam apresenta diagnóstico sobre o momento político do Reino Unido , que associa a uma tempestade perfeita para a população mais pobre daquele país: estagnação econômica, aumento do custo de vida, redução dos gastos públicos, tudo com forte impacto na parcela mais pobre da população.

O Relatório da Oxfam é duro no diagnóstico:

A combinação no Reino Unido de estagnação econômica e cortes nos gastos públicos está causando dificuldades substanciais às pessoas que vivem na pobreza. Isso equivale a uma “Tempestade Perfeita” de queda de rendimentos, aumento dos preços, cortes no serviço público, cortes de benefícios, uma crise de habitação e direitos trabalhistas fracos. Ao fazer escolhas políticas diferentes, o governo pode tanto proteger as pessoas na pobreza como ajudar a estimular a recuperação económica a curto prazo e colocar o Reino Unido no caminho da sustentabilidade económica, social e ambiental a longo prazo. O Reino Unido é o sexto país mais rico da terra, mas uma em cada cinco pessoas vive na pobreza. Antes da crise financeira e da recessão económica, a prosperidade não era partilhada. O Reino Unido é um dos países ricos mais desiguais do mundo, com o décimo mais pobre das pessoas a receber apenas 1% da renda total, enquanto os 10 mais ricos levam para casa 31%. (Haddad 2012)

Abaixo o Relatório completo:

O Reino Unido enfrenta um conjunto de desafios sérios e interligados. A economia estagnada, o desemprego aumentando, a inflação subindo, os rendimentos caindo, e os gastos com serviços públicos sendo reduzidos rapidamente.  Fica mais fácil de entender os motivos que levaram a Inglaterra a sair da União Europeia, ao votar o Brexit, ao ler o Relatório da Oxfam. A situação estava no limite do insuportável e as pessoas se viram diante de um difícil dilema.

O Relatório da Oxfam realizou análise ampla dos desafios para as pessoas que vivem na pobreza.  Para os 13,5 milhões de pessoas que atualmente vivem na pobreza do Reino Unido – um quinto da população – o impacto combinado de todos estes desafios criou uma ‘Tempestade Perfeita’ em termos de diminuição de acesso a políticas públicas.

O governo pretende atingir a maior parte da meta com sua redução do déficit através de cortes na despesa pública. As pessoas mais pobres dependem dos serviços públicos e os cortes nos gastos devem atingir as percelas mais pobres da população.  As reduções previstas para os serviços públicos significarão menos cuidados de saúde, a redução nas políticas de assistência social, com o fechamento de centenas de serviços.

Para a Oxfam, a recessão, a estagnação econômica, a queda real de rendimentos e os cortes nos serviços públicos estão atingindo as pessoas que vivem na pobreza mais difícil. Os impactos combinados de todos esses fatores criam uma “tempestade perfeita” que está empurrando as pessoas mais pobres a um ponto de ruptura.  A atual abordagem governamental, que consiste em equilibrar o orçamento cortando dos mais pobres, não está funcionando, social ou economicamente. A Oxfam defende que a crise pode ser uma oportunidade para construir uma sociedade mais justa, e construir as fundações para superar a pobreza de uma vez por todas, com as pessoas, o Governo e as empresas fazendo parte desse esforço. defende ainda uma ação urgente para revigorar tanto a economia, e defender os direitos das pessoas em situação de pobreza. A Oxfam defende por fim, uma série de medidas, entre as quais:

  • Proteger os rendimentos dos baixos salários, aumentando o salário mínimo nacional pelo menos na linha da inflação ou salário médio, o que for maior;
  • Proteger as pessoas na pobreza do aumento do custo de vida, limitar os preços dos combustíveis;
  • Proteger os serviços públicos, utilizando a tributação progressiva; investir em um sistema nacional de cuidados infantis universais, para tornar o trabalho remunerado para as mulheres e a infra-estrutura social do país;
  • Proteger a rede de segurança social, dando às autoridades locais na Inglaterra recursos suficientes para manter os atuais níveis de Benefício Fiscal; reverter os cortes no apoio à assistência à infância;
  • Proporcionar habitação segura, acessível e decente para todos, investindo em casas a preços acessíveis para impulsionar a economia e ajudar a crise;
  • Avançar para um sistema fiscal mais justo, e Introduzindo um imposto de Robin Hood sobre transações financeiras;
  • Ajudar a proteger os serviços públicos e os benefícios e garantir que todos paguem a sua parte justa; E explorar opções para um imposto de valor de terra; e
  • Repensar como medimos o valor: o dano social causado pela desigualdade, pelo alto desemprego e pela degradação ambiental.

Para a Oxfam, não é o crescimento que importa, mas o tipo e distribuição de crescimento; Medir o verdadeiro valor social através de uma medida de Bem-estar, como o Índice Humano Humano da Oxfam Scotland, ajudar-nos-á a medir se o que estamos fazendo para corrigir a economia é realmente sustentável  à sociedade.

Importantes reflexões num momento em que o Brasil precisa repensar seu projeto de nação para o Seculo XXI.

 

Referencias Bibliográficas

Smith, Mark K. (2014). The impact of austerity on schools and children’s education and well-being. The encyclopaedia of informal education. [http://infed.org/mobi/the-impact-of-austerity-on-schools-and-childrens-education-and-well-being/. Retrieved: 20/04/2017.

Haddad, M. (2012). The perfect storm: Economic stagnation, the rising cost of living , public spending cuts, and the impact on UK poverty. Oxford:Oxfam GB (http://policy-practice.oxfam.org.uk/ publications/ the-perfect-storm-economic-stagnation-the-rising-cost-of-living-public-spending-228591).

A Educação Coreana e os desafios do Século XXI

 

A história da educação coreana nos últimos 30 anos é notável. Ao apoiar fortemente seu projeto de desenvolvimento num ambicioso projeto educacional, a Coreia do Sul alavancou um espetacular crescimento econômico. O PIB per capita, que era apenas de US$ 100 em 1963, chegou a quase US$ 9.800 em 2002, 18 vezes maior que o da Coreia do Norte. Com 50 milhões de habitantes, a Coreia do Sul ocupa apenas 100 mil km2 do globo, quase a metade do estado de São Paulo. Nesse compacto território, abriga marcas valiosas como Samsung, LG, Hyundai, Kia, Posco – a quarta maior fabricante de aço do mundo – e SK Hynix, a segunda na produção mundial de chips.

O atual patamar de qualidade e de acesso à educação foi atingido, segundo especialistas, graças a um maciço investimento em educação, voltado à formação dos professores, ao investimento em material de apoio e na melhoria da estrutura e funcionamento das escolas – combinado com a cultura asiática de disciplina e valorização do ensino.

O relatório da OCDE “Strong Performers e Successful Reformers in Education: Lessons from PISA for Korea” avalia o sistema educativo coreano através do prisma do PISA, analisa os recentes desenvolvimentos políticos e sugere políticas para promover melhorias. O relatório indica que a Coreia tem obtido um desempenho consistente, situando-se perto ou no topo em todas as rodadas e campos de avaliação no relatório PISA. Além disso, a participação dos estudantes coreanos com melhores resultados está acima da média da OCDE e dobrou em apenas uma década. destaca-se ainda que a Coreia tem a menor proporção de estudantes de baixo desempenho entre os países da OCDE.

Mas o governo coreano não para por aí. Considerando os limites do atual modelo, a Coréia do Sul está em processo de transformar seu sistema educacional para preparar melhor a próxima geração para uma economia criativa emergente – que dependerá de indivíduos capazes de identificar oportunidades de inovação intersetorial em áreas como biotecnologia e design e criar novos produtos e tecnologias, que combinem elementos de campos diversos do conhecimento, já que a rápida globalização e modernização também colocam novos e exigentes desafios para preparar os jovens com habilidades relevantes para os desafios do século XXI.

Uma pesquisa que aborda essa experimentação em direção a novos desafios foi elaborada por Rufina Kyung Eun Park (fellow da Asia Pacific Foundation of Canada – APF Canada). De acordo com Rufina no estudo “Preparing Students for South Korea’s Creative Economy – The Successes and Challenges  of  Educational Reform“, estão em curso dois importantes processos de inovação na educação coreana. O estudo apresenta como estão sendo avaliados pelo governo coreano a adoção de um currículo mais interativo, com programação extracurricular aumentada que atenda aos interesses e às paixões dos estudantes  – “Free Semester Program (FSP)”  e a educação de software – “Software Education”.

No FSP, no período de um semestre, o programa busca atingir três metas significativas: a) desenvolver competências para o futuro, tais como criatividade, habilidades de resolução de problemas e habilidades de reação de ordem superior; b) melhorar a felicidade do estudante; e c) aumentar as oportunidades para que os estudantes descubram seus sonhos e talentos.

No projeto “Software Education” – Educação de Software, atualmente em fase piloto, o objetivo é fortalecer no currículo o desenvolvimento do pensamento computacional, de habilidades de codificação e a expressão criativa através do software. Nessa iniciativa são introduzidas mudanças em todos os níveis do ensino básico, médio, secundário e universitário. Os professores de escolas primárias estão enfrentando maiores dificuldades porque estão ensinando educação de software pela primeira vez sem um treinamento intensivo em informática, ao contrário de professores em níveis mais elevados de educação. Nos três primeiros anos de implementação dessas duas reformas educacionais, Esta é uma mudança significativa para um sistema de educação que é mais conhecido pela memorização e exames escritos de alto nível.

O estudo de Rufina revela que os professores ficaram surpresos com o aumento do envolvimento dos alunos durante o FSP. Os professores de ensino fundamental que ensinam habilidades de codificação e computação como parte da Educação de Software pela primeira vez encontraram uma rede de professores muito solidária que compartilhavam recursos e currículos úteis. O  relatório fornece uma visão abrangente do contexto das duas principais reformas educacionais da Coréia no contexto da economia criativa da Coréia. Também fornece uma atualização atual sobre o processo de inovação educacional, atuando de forma que as reformas educacionais ajudem a melhorar o bem-estar sócio emocional dos estudantes e permitam explorar melhor suas paixões e interesses e os preparem para a economia criativa.

A Coreia busca com essas duas iniciativas incentivar o uso de tecnologia de ponta para melhorar a vida cotidiana, o desenvolvimento de novas inovações tecnológicas e a combinação de idéias de diferentes campos para criar novos produtos são algumas das características de uma economia criativa. Uma indústria que cresce em popularidade e tem sido incentivada pela iniciativa é a Internet das Coisas, que é uma rede de objetos físicos – como dispositivos móveis, veículos e roupas esportivas – que pode coletar e trocar dados usando software embutido e conectividade de rede. Outro tipo de inovação encorajada em uma economia criativa é o desenvolvimento de produtos através da reimaginação do uso de produtos.

Centros de Economia Criativa e Inovação (CCEI)  – Outra iniciativa associada a política educacional e vinculada a política de inovação, são os Centros de Economia Criativa e Inovação (CCEI). Os CCEI são vistos pelo governo coreano como catalisadores para revigorar a economia doméstica, focados no atendimento para startups que oferecem espaços de trabalho, financiamento e seminários. Os CCEIs são espaços onde empresas e talentos individuais podem se comunicar e cooperar, transformando ideias em novas tecnologias e produtos que, por sua vez, geram empresas e negócios de sucesso. Desde o lançamento da política, há três anos, foram criados em todo o país CCEIs. Em abril de 2016, as CCEIs apoiaram mais de 2.000 empresas, criando quase 800 novos empregos. Cada CCEI tem diferentes áreas de foco e parceiros de empresas para maximizar os recursos, redes e mercados já estabelecidos na região circundante. Outras empresas que se associam com os CCEIs para apoiar o aumento de startups incluem grandes conglomerados como Samsung e Hyundai. A economia criativa da Coréia não surgiu da noite para o dia, mas já vem há muito tempo. Na verdade, o maior centro de negócios no país, chamado Pangyo Technovalley, foi lançado há uma década. Coletivamente, as empresas de Pangyo Technovalley empregam cerca de 70.000 pessoas e geraram um lucro de US$ 60 bilhões em 2015, o que representou 20% do PIB de Pangyo, a maior província da Coréia.

 

O exemplo da Coreia do Sul ressalta a importância de alinhar o projeto de país ao projeto educacional.

Curioso Quadro Resumo da História do Mundo

Pausa para apresentar um curioso e interessante material de geografia e história. Acima apresento um “Histomap”, criado por John B. Sparks, que foi primeiramente impresso por Rand McNally em 1931. (A coleção de David Rumsey hospeda uma versão totalmente ampliável aqui). Ele também foi apresentado no Blog Mundialíssimo aqui.

Este mapa gigantesco e ambicioso se encaixava perfeitamente com uma tendência dos anos 1920 e 1930 , de retratar e sintetizar grandes temas (a história do mundo, toda escola de filosofia, toda a física moderna, entre outros) de forma compreensível para o cidadão comum da época.

O Histomap foi vendido por US $ 1 e dobrado em uma capa verde , e contou com endossos de historiadores e revisores. O gráfico foi anunciado como “claro, vívido e desprovido de elaboração”, enquanto ao mesmo tempo capaz de “segurá-lo encantado“, apresentando “A imagem real da marcha da civilização, das cabanas de lama dos antigos através do glamour monárquico da Idade Média ao panorama vivo da vida na América do presente.” A carta usa cores e espaços para mostrar como o poder de vários “povos”  evoluiu ao longo da história.

Não está claro no mapa o significado da largura dos fluxos coloridos e nota-se que Sparks sintetizou a história mundial como um jogo de soma zero, e o seu tamanho (1 metro e meio) mostra o tamanho da caminhada do homem no planta terra, em que povos e nações competem a milhares de anos por terras e recursos finitos.

China busca autossuficiencia em tecnologia de ponta

Já falei sobre como a China dá vincula fortemente seu projeto de país ao seu projeto educacional (leia aqui e aqui) .

A estratégia educacional da China busca autossuficiência em tecnologia de ponta. Mas existem outras estratégias que sustentam essa visão. Uma dela foi apresentada em interessante interessante texto de Rubens Barbosa, presidente do Conselho de Comércio Exterior da FIESP. Falo da estratégia de política industrial,  aprovada pelo Governo Chinês para tornar seu país autossuficiente numa série de importantes setores, até 2025.

Embora o objetivo seja modernizar a indústria em geral, o plano indica dez setores prioritários: a) nova tecnologia avançada de informação; b) robótica e máquinas automatizadas; c) aeroespaço e equipamento aeronáutico; d) equipamento naval e navios de alta tecnologia; e) equipamento de transporte ferroviário moderno; f) veículos e equipamentos elétricos; g) equipamento de geração de energia; h) implementos agrícolas; i) novos materiais, biofármacos e j) produtos médicos avançados.

O Brasil precisa e para logo, de um grande debate que culmine num novo Pacto, com um grande projeto de país, e precisa para logo alinhar sua política educacional e outras grandes políticas a este novo Projeto.

Abaixo segue o texto de Rubens Barbosa na íntegra:

Investir na melhoria da qualidade da gestão escolar deve ser prioridade?

Acredito que melhorar a qualidade da gestão escolar deveria ser uma prioridade! Vários são os motivos. Documento elaborado pelo CENPEC[1], ao apresentar os desafios associados ao cumprimento da Meta 19 do PNE destaca que a gestão democrática da Educação está fortemente amparada na legislação educacional.

O art. 206 da Constituição Federal, reiterado no art. 3º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº 9.394/96 ), menciona a “gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino” (inciso VIII do art.3° da LDB).

O art. 14 da LDB trata especificamente da questão, determinando que

os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na Educação Básica de acordo com as suas peculiaridades, conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da Educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Já o art. 17 da LDB prevê a autonomia da escola para promover uma gestão participativa: “os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de Educação Básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público”.

O Plano Nacional de Educação[2] inclusive estabelece uma meta específica e estratégias claras para assegurar a efetivação da gestão democrática associada a critérios técnicos de mérito e desempenho.

A qualidade da gestão se constitui em processo reconhecido como facilitador do trabalho pedagógico e da melhoria da qualidade da educação (DOURADO, 2007)[3]. Uma gestão de qualidade, seja na escola, seja nas secretarias de educação, precisa ter foco no propósito, e o propósito é a busca permanente pela garantia do acesso, e do aprendizado na trajetória adequada, dentro dos princípios estabelecidos constitucionalmente. É preciso definir diferentes métricas que permitam à sociedade civil, aos gestores e professores acompanhar e participar ativamente do processo e assim enfrentar o desafio da melhoria a qualidade da gestão nas escolas e redes de ensino.

Estudos apontam a gestão democrática como um dos elementos presentes nas redes com bons resultados em avaliações externas. A segunda edição do estudo “Aprova Brasil – o direito de aprender[4]“, de 2007, destaca a gestão democrática como um dos cinco fatores mais importantes para garantia da aprendizagem de crianças e adolescentes. A publicação “Redes de Aprendizagem[5], de 2008, lançada pelo MEC e Unicef, elenca 58 fatores apontados pelos atores entrevistados como responsáveis pelo bom desempenho das 37 redes municipais investigadas. Dentre eles, está a gestão com consciência e práticas de rede, que se concretiza por meio de aspectos como a existência de espaços de planejamento e a definição de metas coletivas, consolidadas em documentos que norteiam a atuação de cada uma das unidades, o estímulo à autonomia das escolas e a constante presença e apoio da Secretaria Municipal de Educação.

Uma das mais importantes pesquisas internacionais a abordar a questão da gestão escolar, a Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (TALIS)[6] 2013 revelou  números impressionantes sobre o assunto.  De acordo com a TALIS[7],  69% dos diretores das escolas brasileiras afirmaram ter sua efetividade como diretor afetada pela alta carga de trabalho e responsabilidades e 45% pela falta de oportunidades e apoio para o desenvolvimento profissional do diretor. Na mesma pesquisa, 14,5% dos diretores informou não ter participado de qualquer tipo atividade de desenvolvimento profissional, e 33% deles revelou entender que a falta de apoio do empregador representou uma barreira para seu desenvolvimento profissional. 50% dos diretores afirmaram nunca haver recebido capacitação em liderança antes de assumir o cargo e apenas 38% indicaram haver colaborado com outros diretores de escola em atividades de formação e troca de experiências. Por fim, destacou que para 95% dos diretores brasileiros a realização de capacitação para diretores e gestores das secretarias de educação produziria um impacto positivo.

Quando se avança em algumas das responsabilidades do diretor, se observa que importantes questões podem não ter atenção adequada do gestor e comprometer a garantia do acesso e da qualidade do aprendizado. Dados do SAEB/Prova Brasil de 2011, por exemplo, revelaram que apenas 41% dos diretores de escolas públicas promoveram alguma atividade de formação continuada em sua escola nos últimos 12 meses, e que em 57% das escolas públicas não há qualquer programa de redução de taxas de abandono. Tais dados reforçam a importância de se estabelecer referenciais de qualidade acerca do trabalho do gestor escolar, assim como fortalecer políticas que garantam uma formação adequada dos diretores escolares.

Uma habilidade central no trabalho do gestor escolar é a liderança. A pesquisa TALIS 2013 apresentou ainda informe especial sobre a questão da liderança no ambiente escolar. De acordo com a Pesquisa, diretores de escola frequentemente se envolvem em uma série de atividades que exigem liderança. Dependendo do país, entre as atividades mais citadas, está a garantia de que o professor assuma sua responsabilidade pela melhora de habilidades de ensino e dos resultados de aprendizagem de seus alunos. Incluem também trabalhar com os professores para melhorar a disciplina em sala de aula, dar informações aos pais sobre o desempenho dos alunos, funções administrativas e resolução de conflitos no ambiente escolar. A amplitude destas atividades mostra que os diretores precisam de uma preparação suficiente e formação contínua para ser capaz de trabalhar de forma eficaz. No entanto, muitos desses diretores relatam que a sua formação, quando existente, não inclui qualquer treinamento sobre liderança.

A TALIS mostrou que os diretores escolares não recebem uma formação adequada para exercer sua função de liderança, e que a liderança educacional é claramente relacionada com o desenvolvimento de comunidades de aprendizagem profissional em escolas em todos os níveis educacionais e que há espaço para melhoria do desenvolvimento dessa competência por meio de desenvolvimento gerencial através da formação em serviço ou da frequência de cursos de liderança e desenvolvimento profissional.

Apesar de todo o arcabouço legal, dos estudos e indicadores, falta uma política efetiva de formação de gestores escolares que promova o desenvolvimento de competências de nossos gestores escolares de nosso país.


Referencias 

[1] http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/19-gestao-democratica/analises/panorama-da-gestao-escolar

[2] Plano Nacional de Educação – Meta 19: Assegurar condições, no prazo de 2 anos, para a efetivação da gestão democrática da Educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto.

[3] DOURADO, L. F.; Políticas e gestão da Educação Básica no Brasil: limites e perspectivas. Educação & Sociedade , v. 28, n. 100 – Especial, p. 921-946, 2007

[4] A publicação, iniciativa conjunta do Ministério da Educação (MEC) e do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), traz os achados de um estudo realizado com base nos resultados da Prova Brasil em 33 escolas com notas acima da média nacional na avaliação. Aprova Brasil : o direito de aprender : boas práticas em escolas públicas avaliadas pela Prova Brasil/ [parceria entre] Ministério da Educação; Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira ; Fundo das Nações Unidas para a Infância. – 2. ed. – Brasília : Fundo das Nações Unidas para a Infância, 2007.103 p. : il.

[5] MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC; FUNDO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A INFÂNCIA – UNICEF. Redes de aprendizagem: boas práticas de municípios que garantem o direito de aprender. Brasília: Ministério da Educação, 2008.

[6] A Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (Teaching and Learning International Survey -TALIS) coleta dados comparáveis internacionalmente sobre o ambiente de aprendizagem e as condições de trabalho dos professores nas escolas de todo o mundo, com objetivo de fornecer informações válidas, oportunas e comparáveis do ponto de vista dos profissionais nas escolas para ajudar os países a revisar e definir políticas para o desenvolvimento de uma profissão docente de alta qualidade. Análises comparadas da TALIS permitem aos países identificar outros países que enfrentam desafios semelhantes e aprender com outros tipos de políticas públicas.

[7] INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS ANÍSIO TEIXEIRA. TALIS 2013. Brasília, DF, 2014. Disponível em:<http://portal.inep.gov.br/web/talis/talis-2013&gt;. Acesso: 09 mar. 2017.

O Brasil no PISA

Desenvolvido pela da OCDE, o Pisa é uma avaliação internacional de habilidades e conhecimentos de jovens de 15 anos, que visa aferir até que ponto os estudantes adquiriram conhecimentos e habilidades essenciais para a participação efetiva na sociedade. Desde a primeira edição do PISA, realizada em 2000, o Brasil vem participando dessa avaliação internacional na condição de país convidado. O Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – tem sido, desde o primeiro momento, o responsável por essa avaliação no Brasil.

Estudando seus relatórios, verifica-se que esta avaliação foi pensada com o objetivo de buscar respostas para perguntas como “Até que ponto os alunos próximos do término da educação obrigatória adquiriram conhecimentos e habilidades essenciais para a participação efetiva na sociedade? As escolas estão preparando os alunos para enfrentarem os desafios do futuro? Quais estruturas e práticas educacionais maximizam oportunidades para alunos que vêm de contextos pouco privilegiados? Qual a influência da qualidade dos recursos das escolas nos resultados alcançados pelos alunos?”

O Pisa busca contribuir para a compreensão destas questões, ao fornecer um relato consistente de resultados comparáveis em nível internacional. Importante destacar que o PISA só se realiza a partir da efetiva colaboração entre os países participantes, reunindo suas experiências científicas por meio de um grupo de trabalho do qual participam especialistas de mais de trinta países, inclusive o Brasil, com larga experiência no desenho e na execução de sistemas de avaliação.

Abaixo deixo o caminho para todos os Relatórios do PISA elaborado pelo Inep. São 6 edições e o Brasil sempre esteve presente.

Relatório do PISA – Brasil 2000

Relatório do PISA – Brasil 2003

Relatório do PISA – Brasil 2006

Relatório do PISA – Brasil 2009

Relatório do PISA – Brasil 2012

Relatório do PISA – Brasil 2015