Inovação: A Aposta da China para se manter no topo!

Precisamos conhecer a China para entender seus avanços. Estive na China em 2016, a convite do Banco Mundial, para conhecer o Modelo educacional de Shanghai. Visitei escolas, a Universidade, e participei de vários painéis que promoviam o debate e a reflexão acerca do emergente e inovador modelo educacional chinês. Depois de dois anos, pude retornar a China em junho deste ano. Dessa vez pude planejar mais detalhamente e realizar uma imersão na realidade de Shanghai.

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Foram 10 dias de intenso processo de reflexão, com vários outros colegas pesquisadores, gestores e empreendedores brasileiros, com um objetivo em especial – conhecer quais são as chaves que destravam esse impressionante processo de melhoria da qualidade educacional. Como guia balisador, o estudo “How Shanghai Does It” organizado pelos pesquisadores Xiaoyan Liang, Huma Kidwai e Minxuan Zhang e uma equipe da Shanghai Normal University com apoio do Banco Mundial.

Nessa segunda visita pude estar na mesma escola que visitei em 2016, e posso afirmar – a escola que já era de excelência, conseguiu se superar e demarcou uma nova fronteira da excelência, avançando ainda mais para novos patamares, e tenho certeza: eles não vão parar por aqui!

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O Estudo “How Shanghai Does It” analisou e comparou políticas e práticas educacionais realizadas em Shanghai em vários aspectos, entre eles a formação de professores, financiamento escolar, avaliação de estudantes e autonomia e responsabilização escolar, sendo um relato abrangente e sem paralelos dos insights e lições de Shanghai. Ele apresenta um exame aprofundado sobre como os estudantes em Xangai obtiveram as melhores pontuações nas áreas de leitura, ciências e matemática no PISA. Ele documenta e compara políticas-chave da educação básica em Xangai, provê evidências da extensão da implementação dessas políticas em escolas e explora como essas políticas e sua implementação afetaram os resultados da aprendizagem. O estudo utilizou um instrumento de avaliação denominado SABER como uma estrutura de organização para organizar e comparar políticas. As pesquisas baseadas nas escolas e outras pesquisas existentes foram empregadas para esclarecer a implementação e o impacto educacional. Dados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) 2012 foram utilizados para analisar as variações nos êxitos dos estudantes de Xangai e para examinar até que ponto as variáveis escolares podem ser associadas à variação após responsabilizar a família e o contexto dos alunos.

Assim, tanto o estudo quanto nossa visita apenas confirmam com muita nitidez que Shanghai conseguiu planejar, desenvolver e estabilizar estrategicamente um conjunto de políticas educacionais altamente coerentes e sinérgicas que, juntas, vem impulsionando os resultados educacionais. Além disso, foi possível observar e comprovar como Shanghai de fato aposta e investe muito e com muita firmeza de propósito em suas políticas educacionais e empenha-se em inovar e reformar para superar seus novos desafios e se manter no topo, alinhando sua política educacional com seu propósito de nação olhando para o futuro.

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Foi possível ainda buscar inspiração e energia para movimentar as placas tectônicas que vem freando nossa capacidade de transformar verdadeiramente nosso sistema educacional, entendendo a relevância de direcionar nosso sistema educacional em direção aos desafios do futuro, sem esquecer que esse processo se dá com passos firmes e graduais, fato reforçado pelo atual processo de transformação e mudança em rápida velocidade por que passa o mundo atualmente. Sistematizo abaixo mais alguns pontos que entendo ser relevantes para entender o modelo de Shanghai, e reforço a importância de todos os interessados lerem o estudo completo, que segue abaixo.

Não defendo que seja copiado o que vimos em Shanghai. Mas reforço a necessidade de buscar inspiração em experiências como a de Shanghai, como prova de que é possível, aliás é fundamental, construir um novo projeto de educação para o país, que sustente os objetivos expressos na Constituição da República Federativa do Brasil!

Aproveito para compartilhar algumas fotos do curso e uma em especial, que mostra até onde vai o compromisso da nova geração chinesa com a educação.

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Desenvolvimento e Formação de Professores – Um dos aspectos mais impressionantes do sistema educacional de Xangai é seu processo de desenvolvimento e gestão de professores. Ser professor é ter uma profissão respeitada, não apenas pela remuneração que os professores recebem, mas devido ao respeito da sociedade tem pela profissão, sustentado durante todo o período de estágio educativo rigoroso e de longo prazo, bem como o desenvolvimento profissional de grande profundidade que ocorre na escola. tal processo é vinculado a uma ascensão de carreira profissional bem estruturada e a um sistema de avaliação de desempenho. Espera-se que os professores sejam pesquisadores ativos que reflitam constantemente sobre sua pedagogia e implemente inovações relacionadas aos resultados os alunos. Já os diretores devem ser líderes institucionais fortes com capacidade de prover direcionamento sobre ensino e aprendizagem e de compreender a melhor forma de avaliar os professores. Diretores e professores, da mesma forma, mantêm um alto nível de responsabilização profissional. O sistema promove e mantém a responsabilização profissional por meio de relações dentro da equipe docente e por meio da execução de procedimentos de monitoramento e treinamento de professores em serviço. Conforme os diretores de escola e os professores mais antigos se envolvem com outros por meio de grupos de pesquisa em ensino e por meio de outros métodos de apoio e tutoria, a responsabilização profissional se torna mais evidente.

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Alinhamento entre Política e Implementação – Uma descoberta é a de que Xangai tem um alto grau de coerência entre política e implementação. O estudo não encontrou divergências significativas entre as declarações políticas e a realidade. Essa notável conexão entre política e implementação pode ser atribuída a diversos fatores, incluindo as características históricas e culturais chinesas de administração governamental centralizada; o monitoramento próximo dos programas e políticas e alinhamento do desempenho com incentivos; os altos níveis de responsabilização profissional entre professores, diretores e administradores dentro do sistema educacional; e, até certo ponto, metas e declarações de política realistas e modestas.

Inovação – Shanghai ainda se destaca por seu movimento constante em direção à renovação e melhoria de seu sistema e práticas educacionais.

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Currículo – As escolas de Shanghai têm certa autonomia em relação ao currículo e pedagogia. A nível central, o Ministério da Educação estabelece parâmetros curriculares nacionais gerais para todas as disciplinas. Shanghai, juntamente com algumas poucas províncias selecionadas, tem permissão para ter seu próprio currículo e lançou seu “Plano Curricular para Escolas Primárias e Secundárias Regulares em Shanghai”, específico por disciplina. As escolas de Shanghai ainda têm autonomia para projetar 30% do currículo como currículo baseado na escola, de acordo com os pontos fortes de cada escola e as áreas de seu foco curricular. Adicionalmente, os professores têm certo nível de autonomia pedagógica.

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Avaliações – Os formatos comuns para avaliação de estudantes utilizados na China e em Shanghai são aqueles de avaliação em sala de aula formativa e contínua, exames somativos particularmente ao término da nona série (zhong kao) e da décima-segunda série (gao kao), e avaliações em grande escala nacionais e internacionais. Há diretrizes claras sobre parâmetros avaliativos e tem-se feito esforços para alinhar esses parâmetros com os resultados da aprendizagem esperados, adequados à faixa etária e apropriados. Certificou-se que os esforços feitos para monitorar a qualidade das avaliações a nível escolar e os dados foram eficientemente utilizados para informar práticas de ensino-aprendizagem e de avaliação futura em sala de aula. Como parte dos esforços governamentais para melhorar a qualidade da educação, o Conselho de Estado formalmente anunciou o Plano para o Monitoramento da Qualidade da Educação Compulsória Nacional em abril de 2015. Em 2011, a Comissão de Educação Municipal de Shanghai também lançou uma série de pesquisas intituladas “Indicadores Verdes de Qualidade Acadêmica dos Alunos de Escolas Primárias e Secundárias”. As pesquisas visavam melhorar o gerenciamento educacional. Os indicadores incluem êxito acadêmico, motivação de aprendizagem do aluno, carga de trabalho acadêmico do aluno, relações alunoprofessor, estilos de instrução dos professores e o progresso anual de tais indicadores. As pesquisas são destinadas a todos os alunos primários e secundários júniores no estágio de educação compulsória. Para melhorar ainda mais a avaliação em sala de aula, as equipes de Pesquisa em Ensino encarregam-se de projetos de pesquisa regulares sobre o status das avaliações de estudantes para informar as decisões políticas.

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A visão de longo prazo e os esforços persistentes de Shanghai de refletir e reformar tradições, valores e práticas educacionais de longa data são uma fonte de inspiração para todos aqueles que acreditam que é possível transformar a educação brasileira.

Aproveito para agradecer publicamente a Embaixada da República Popular da China, na pessoa da Adida Civil da Seção Cultural Zhou Qiannan (Cristina) e a Universidade Normal de Shanghai – SHNU, na pessoa da pesquisadora professora Song Qingqing do Research Institute for International and Comparative Education da SHNU, que tornaram possível esse curso. Agradeço também a todos os participantes do curso e a Universidade da Região de Joinville – Univille, que acreditou ser possível fazer um curso na China!

 

Desafios da construção de um novo modelo de Governo Digital

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Estive na última 4ª feira (20 de junho) na #OracleOpenWorld, no Parque Ibirapuera – SP, um grande evento de tecnologia e inovação. Precisamos circular por espaços que possam nos proporcionar inspiração para enfrentar os desafios de construir o futuro da educação brasileira. Da mesma forma, precisamos aprender a dialogar com outros campo e setores da Sociedade, no esforço de falar não só para os “convertidos” do campo educacional. A verdade é que não temos conseguido dialogar com a sociedade brasileira, e falamos apenas para aqueles que já militam no campo educacional.

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Na oportunidade pude falar com especialistas da área da tecnologia e inovação e outros colegas do Governo Federal sobre os desafios da construção de um novo modelo de Governo Digital, em que o cidadão esteja no centro do processo de design, e que tenha suas decisões tomadas com base em informação e inteligência baseada em dados.

“Precisamos de inovação para transformar a educação brasileira na velocidade necessária e capacidade de desenvolver inteligência baseada em dados para monitorar em tempo real o avanços”.

Qual é a Educação que o Brasil precisa?

Leio muito sobre a complexidade da educação, de seus tempos longos, que a qualidade das ações dos gestores é algo difícil de mensurar, e que tudo em educação leva grande tempo de maturação e comprovação de resultados.

É preciso romper essa visão! Em verdade, nosso problema maior é que nos falta o grande projeto de Brasil e de Educação!

Imagine por um momento que o Brasil tivesse um grande projeto de educação concebido e que um grupo determinado chegasse ao poder para transformar em realidade esse projeto: quanto tempo levaria para colocar esse plano em movimento? 10 anos? 15 anos? 20 anos? Pois eu afirmo que em menos de 1 ano um pequeno grupo, liderado por Darcy Ribeiro no Ministério da Educação e Anísio Teixeira no Inep implantou um projeto que até hoje é a base do nosso modelo educacional. Só que infelizmente esse projeto, tão importante na segunda metade do século XX, não foi até hoje repensado em seu framework global– tanto que apresenta nítidos sinais de esgotamento, e precisa ser revisto integralmente!

Foi numa gestão do Ministério da Educação entre 1961 e 1962 que Darcy e Anísio implantaram um projeto revolucionário. O projeto, delineado lá em 1932, com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, assinado por vários educadores, foi sendo maturado durante décadas, mas essa dupla em poucos meses conseguiu implantar um conjunto de ações que moldou os alicerces da educação nacional, muitas delas presentes até os dias de hoje. São dessa época a primeira LDB do país, o primeiro Plano Nacional de Educação, a criação de normas e percentuais mínimos para aplicação dos recursos, com a criação do Fundo Nacional de Educação e a aplicação de 12% da receita de impostos da União à constituição desse Fundo. Embora estivesse prevista constitucionalmente, a aplicação desse montante só aconteceu, de fato, durante a gestão de Darcy. No campo do ensino primário, promoveu-se a suplementação do salário dos professores do interior para evitar o abandono do ensino, bem como campanhas intensivas de formação e aperfeiçoamento do magistério, entre outras iniciativas. Na área do ensino médio, desenvolveu-se a Campanha para Formação Intensiva da Mão de Obra Industrial, tendo em vista a preparação de operários para a indústria. Em relação ao ensino superior, duplicou-se o número de vagas nas faculdades visando ao aproveitamento integral dos candidatos aprovados nos exames vestibulares.

Essa é a base da educação brasileira até os dias de hoje – mudaram os nomes mas até hoje falamos de LDB, do PNE, da formação de professores, dos recursos do Fundeb, da formação profissional e do vestibular/Enem. O grupo de Darcy e Anísio, com a clareza do projeto de Brasil e de educação, priorizou a construção de um modelo de educação como política pública no país e colocou o acesso à educação como central para o desenvolvimento da nação, num grande projeto de longo prazo.

Hoje o desafio é outro, pois o mundo mudou. É preciso olhar para o futuro, para os desafios do século XXI, para o Brasil que queremos e traçar esse plano. Por isso, afirmo: chegou a hora de falar do Brasil que queremos e da educação que o Brasil precisa!

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Valorizando nossos professores… Como as comunidades podem ajudar?

Há um crescente reconhecimento de que os professores desempenharão um papel fundamental na preparação dos alunos para os desafios do futuro. O relatório da OCDE “Valorizando nossos professores e elevando seu status” lançado essa semana mostra como os sistemas educacionais podem apoiar os professores para atender a essas novas demandas e encorajar uma mudança de paradigma sobre o que é ensinar e aprender e como eles devem acontecer.

A OCDE sistematiza nesse relatório um conjunto essencial de informações, por entender que os professores precisam equipar os alunos com o conjunto de habilidades e conhecimentos necessários para o sucesso em um mundo cada vez mais global, digital, complexo, incerto e volátil. Isso envolverá professores e escolas forjando vínculos mais fortes com os pais e as comunidades locais, criando um senso de responsabilidade social e habilidades de resolução de problemas entre seus alunos. Isso também significa que os professores precisam adotar pedagogias eficazes e individualizadas que promovam a aprendizagem dos alunos e estimulem suas habilidades sociais e emocionais.

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O relatório mostra como os sistemas educacionais podem apoiar os professores para atender a essas novas demandas e encorajar uma mudança de paradigma sobre o que é ensinar e aprender e como eles devem acontecer. Os sistemas educacionais precisam criar as condições que incentivam e possibilitam a inovação. Eles precisam promover as melhores práticas por meio de políticas voltadas para o profissionalismo, a eficácia e a eficácia, a fim de ajudar a capacitar os professores na adoção de novas pedagogias. Deve ser dada a devida atenção à sensação de bem-estar dos professores, para que os ambientes de aprendizagem em sala de aula continuem a ser conducentes ao bem-estar e desenvolvimento dos alunos.

Os sistemas escolares precisam se adaptar às mudanças econômicas e sociais para equipar os alunos com as habilidades, conhecimentos, atitudes e valores relevantes necessários para o sucesso na vida e no trabalho futuros. A expansão da tecnologia, apresenta novas oportunidades e desafios para preparar os alunos para serem aprendizes ao longo da vida e ao longo da vida. Os alunos agora precisam não apenas aprender informações, mas também entender como usá-las, precisam interagir com sucesso e respeito com os outros, tomar ações responsáveis ​​e trabalhar juntos para o bem-estar coletivo. Equipar os alunos com essas habilidades requer inovação e uma mudança nas abordagens de ensino e aprendizagem. Os professores são atores-chave na criação deste contexto de aprendizagem e crescimento e podem ajudar a estabelecer ambientes de aprendizagem eficazes. Enquanto nos movemos para o futuro, novas formas de provisão educacional serão necessárias para reconhecer o papel essencial que os professores desempenham na transformação das salas de aula e para apoiá-las em seu esforço.

O relatório destaca as grandes questões a serem enfrentadas quando fala do professor. As escolas não funcionam no vácuo. As escolas de sucesso dependem dos recursos e do apoio das suas comunidades e as escolas no centro das suas comunidades são frequentemente as escolas mais bem sucedidas. Por sua vez, as escolas são vitais para a saúde social de suas comunidades locais. O que os formuladores de políticas com sindicatos de professores e a profissão docente podem fazer para fortalecer os vínculos com as comunidades? Dada a importância das escolas para as comunidades desfavorecidas, como o sistema de apoio aos professores e à equipe de educação pode ser fortalecido nessas escolas para gerar qualidade e equidade? O que podemos aprender das escolas que fazem parceria com empresas? serviços educacionais e órgãos culturais em sua comunidade e se destacam em gerar negócios e inovação social em suas comunidades? Como as escolas podem envolver a comunidade local e contribuir para a responsabilidade social?

No coração da educação está a pedagogia. Muitos professores têm um bom senso do tipo de pedagogias nas quais o aprendizado do século XXI depende, mas existe uma grande lacuna entre as práticas pretendidas e implementadas. Como os sistemas de educação podem criar as condições para encorajar e apoiar os professores a iniciar, compartilhar e avaliar pedagogias e currículos inovadores, incluindo novas tecnologias? Quais são as implicações de novas pedagogias para os papéis de professores e alunos? Quais são as implicações da inovação pedagógica e dos ambientes de aprendizagem inovadores para os papéis dos governos e dos sindicatos? Quais são as implicações de novas pedagogias e currículos para avaliação de escolas e sistemas?

Por fim, é preciso reconhecer que, para que o ensino e a aprendizagem sejam os mais eficazes, os professores devem ter altos níveis de bem-estar, autoeficácia e confiança. Isso reflete evidências crescentes de que o bem-estar, a eficácia e a confiança dos alunos são vitais para o aprendizado. Como o bem-estar do professor se relaciona com a eficácia do professor e com o bem-estar do aluno? Como o bem-estar do professor deve ser prioritário nas políticas públicas? Como os governos, em parceria com os sindicatos de professores, podem criar estratégias baseadas em evidências sobre bem-estar, eficácia e eficácia como parte de suas políticas de professores?

Laboratório consolida proposta inovadora de aprendizado colaborativo

Laboratório de Inovação em Práticas de Gestão Educacional

Estamos no mês de novembro e como passou rápido este ano! Parece que foi ontem que lançamos a proposta de uma plataforma de aprendizagem colaborativa e horizontal, que pudesse ser um espaço de trocas entre gestores escolares e educacionais! Nossa primeira meta era trabalhar com 20 gestores e hoje temos mais de 250 diretores, orientadores, supervisores e secretários municipais de educação trocando ideias e experiências!

Estamos muito animados com os primeiros passos do Laboratório de Inovação em Práticas de gestão Educacional! Nosso colega Thiago, da Kwigoo, ganhou o Prêmio Gol Novos Tempos pelo desenvolvimento da plataforma que hospeda o Labinova!  Veja aqui o vídeo, que ficou muito legal.

Hoje o Labinova começa a ser reconhecido como um ator importante quando a discussão é sobre os desafios da gestão escolar! A Revista Gestão Escolar, por exemplo,  em matéria sobre o desafio de sistematizar práticas inspiradoras para escolas, foi buscar uma referência…

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Chile lança “Marco para a Gestão e Liderança Educacional”

Compartilho o documento  “Marco para la gestión y liderazgo educativo local”, iniciativa do Centro de Liderazgo para la Mejora Escolar em colaboração com o Ministério da Educação chileno. O documento apresenta importantes referenciais de qualidade da gestão educacional.

As evidências na literatura apontam para a importância do nível de gestão para gerar condições de trabalho adequadas nos estabelecimentos escolares e constitui um poderoso conector poderoso entre as políticas públicas de nível nacional e as escolas, os professores.

Investir na melhoria da qualidade da gestão escolar deve ser prioridade?

Acredito que melhorar a qualidade da gestão escolar deveria ser uma prioridade! Vários são os motivos. Documento elaborado pelo CENPEC[1], ao apresentar os desafios associados ao cumprimento da Meta 19 do PNE destaca que a gestão democrática da Educação está fortemente amparada na legislação educacional.

O art. 206 da Constituição Federal, reiterado no art. 3º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº 9.394/96 ), menciona a “gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino” (inciso VIII do art.3° da LDB).

O art. 14 da LDB trata especificamente da questão, determinando que

os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na Educação Básica de acordo com as suas peculiaridades, conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da Educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Já o art. 17 da LDB prevê a autonomia da escola para promover uma gestão participativa: “os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de Educação Básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público”.

O Plano Nacional de Educação[2] inclusive estabelece uma meta específica e estratégias claras para assegurar a efetivação da gestão democrática associada a critérios técnicos de mérito e desempenho.

A qualidade da gestão se constitui em processo reconhecido como facilitador do trabalho pedagógico e da melhoria da qualidade da educação (DOURADO, 2007)[3]. Uma gestão de qualidade, seja na escola, seja nas secretarias de educação, precisa ter foco no propósito, e o propósito é a busca permanente pela garantia do acesso, e do aprendizado na trajetória adequada, dentro dos princípios estabelecidos constitucionalmente. É preciso definir diferentes métricas que permitam à sociedade civil, aos gestores e professores acompanhar e participar ativamente do processo e assim enfrentar o desafio da melhoria a qualidade da gestão nas escolas e redes de ensino.

Estudos apontam a gestão democrática como um dos elementos presentes nas redes com bons resultados em avaliações externas. A segunda edição do estudo “Aprova Brasil – o direito de aprender[4]“, de 2007, destaca a gestão democrática como um dos cinco fatores mais importantes para garantia da aprendizagem de crianças e adolescentes. A publicação “Redes de Aprendizagem[5], de 2008, lançada pelo MEC e Unicef, elenca 58 fatores apontados pelos atores entrevistados como responsáveis pelo bom desempenho das 37 redes municipais investigadas. Dentre eles, está a gestão com consciência e práticas de rede, que se concretiza por meio de aspectos como a existência de espaços de planejamento e a definição de metas coletivas, consolidadas em documentos que norteiam a atuação de cada uma das unidades, o estímulo à autonomia das escolas e a constante presença e apoio da Secretaria Municipal de Educação.

Uma das mais importantes pesquisas internacionais a abordar a questão da gestão escolar, a Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (TALIS)[6] 2013 revelou  números impressionantes sobre o assunto.  De acordo com a TALIS[7],  69% dos diretores das escolas brasileiras afirmaram ter sua efetividade como diretor afetada pela alta carga de trabalho e responsabilidades e 45% pela falta de oportunidades e apoio para o desenvolvimento profissional do diretor. Na mesma pesquisa, 14,5% dos diretores informou não ter participado de qualquer tipo atividade de desenvolvimento profissional, e 33% deles revelou entender que a falta de apoio do empregador representou uma barreira para seu desenvolvimento profissional. 50% dos diretores afirmaram nunca haver recebido capacitação em liderança antes de assumir o cargo e apenas 38% indicaram haver colaborado com outros diretores de escola em atividades de formação e troca de experiências. Por fim, destacou que para 95% dos diretores brasileiros a realização de capacitação para diretores e gestores das secretarias de educação produziria um impacto positivo.

Quando se avança em algumas das responsabilidades do diretor, se observa que importantes questões podem não ter atenção adequada do gestor e comprometer a garantia do acesso e da qualidade do aprendizado. Dados do SAEB/Prova Brasil de 2011, por exemplo, revelaram que apenas 41% dos diretores de escolas públicas promoveram alguma atividade de formação continuada em sua escola nos últimos 12 meses, e que em 57% das escolas públicas não há qualquer programa de redução de taxas de abandono. Tais dados reforçam a importância de se estabelecer referenciais de qualidade acerca do trabalho do gestor escolar, assim como fortalecer políticas que garantam uma formação adequada dos diretores escolares.

Uma habilidade central no trabalho do gestor escolar é a liderança. A pesquisa TALIS 2013 apresentou ainda informe especial sobre a questão da liderança no ambiente escolar. De acordo com a Pesquisa, diretores de escola frequentemente se envolvem em uma série de atividades que exigem liderança. Dependendo do país, entre as atividades mais citadas, está a garantia de que o professor assuma sua responsabilidade pela melhora de habilidades de ensino e dos resultados de aprendizagem de seus alunos. Incluem também trabalhar com os professores para melhorar a disciplina em sala de aula, dar informações aos pais sobre o desempenho dos alunos, funções administrativas e resolução de conflitos no ambiente escolar. A amplitude destas atividades mostra que os diretores precisam de uma preparação suficiente e formação contínua para ser capaz de trabalhar de forma eficaz. No entanto, muitos desses diretores relatam que a sua formação, quando existente, não inclui qualquer treinamento sobre liderança.

A TALIS mostrou que os diretores escolares não recebem uma formação adequada para exercer sua função de liderança, e que a liderança educacional é claramente relacionada com o desenvolvimento de comunidades de aprendizagem profissional em escolas em todos os níveis educacionais e que há espaço para melhoria do desenvolvimento dessa competência por meio de desenvolvimento gerencial através da formação em serviço ou da frequência de cursos de liderança e desenvolvimento profissional.

Apesar de todo o arcabouço legal, dos estudos e indicadores, falta uma política efetiva de formação de gestores escolares que promova o desenvolvimento de competências de nossos gestores escolares de nosso país.


Referencias 

[1] http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/19-gestao-democratica/analises/panorama-da-gestao-escolar

[2] Plano Nacional de Educação – Meta 19: Assegurar condições, no prazo de 2 anos, para a efetivação da gestão democrática da Educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto.

[3] DOURADO, L. F.; Políticas e gestão da Educação Básica no Brasil: limites e perspectivas. Educação & Sociedade , v. 28, n. 100 – Especial, p. 921-946, 2007

[4] A publicação, iniciativa conjunta do Ministério da Educação (MEC) e do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), traz os achados de um estudo realizado com base nos resultados da Prova Brasil em 33 escolas com notas acima da média nacional na avaliação. Aprova Brasil : o direito de aprender : boas práticas em escolas públicas avaliadas pela Prova Brasil/ [parceria entre] Ministério da Educação; Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira ; Fundo das Nações Unidas para a Infância. – 2. ed. – Brasília : Fundo das Nações Unidas para a Infância, 2007.103 p. : il.

[5] MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC; FUNDO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A INFÂNCIA – UNICEF. Redes de aprendizagem: boas práticas de municípios que garantem o direito de aprender. Brasília: Ministério da Educação, 2008.

[6] A Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (Teaching and Learning International Survey -TALIS) coleta dados comparáveis internacionalmente sobre o ambiente de aprendizagem e as condições de trabalho dos professores nas escolas de todo o mundo, com objetivo de fornecer informações válidas, oportunas e comparáveis do ponto de vista dos profissionais nas escolas para ajudar os países a revisar e definir políticas para o desenvolvimento de uma profissão docente de alta qualidade. Análises comparadas da TALIS permitem aos países identificar outros países que enfrentam desafios semelhantes e aprender com outros tipos de políticas públicas.

[7] INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS ANÍSIO TEIXEIRA. TALIS 2013. Brasília, DF, 2014. Disponível em:<http://portal.inep.gov.br/web/talis/talis-2013&gt;. Acesso: 09 mar. 2017.

Reflexões sobre o construto e a matriz de referência de autoavaliação da Gestão Escolar

O Plano Nacional de Educação do decênio 2014-2014 coloca centralidade no desafio de melhorar a qualidade do aprendizado de nossas crianças e jovens. A baixa qualidade da gestão educacional precisa ser entendida, enfrentada e superada. Nesse contexto os processos de gestão ganham importância na garantia do direito a educação de qualidade com equidade.

Uma gestão de qualidade, seja na escola, seja nas secretarias de educação, precisa ter foco no propósito, e o propósito é a busca permanente pela garantia do acesso, e do aprendizado na trajetória adequada, dentro dos princípios estabelecidos constitucionalmente. É preciso definir diferentes métricas que permitam à sociedade civil, aos gestores e professores acompanhar e participar ativamente do processo e assim enfrentar o desafio da melhoria a qualidade da gestão nas escolas e redes de ensino. Pela importância da gestão, se observa que a mesma se constitui como eixo de ampliação de indicadores do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, e a melhoria da qualidade da gestão está presente em várias de metas e estratégias do Plano Nacional de Educação (PNE) do Brasil, aprovado em 2014 por meio da Lei Federal n. 13.005/2016, para os próximos dez anos, sinalizando de maneira objetiva para a necessidade de se buscar a melhoria da qualidade da gestão escolar.

Acredito que é preciso avançar numa proposta de avaliação da gestão escolar. Para isso é preciso pactuar parâmetros de qualidade sobre a excelência na gestão escolar, e avançar na construção de processo de avaliação da Gestão de nossas escolas.

Essa postagem apresenta uma contribuição ao debate, iniciada na postagem anterior (veja aqui), fruto da reflexão realizada com colegas servidores do Inep sobre esse desafio. 

Se o primeiro passo na criação de uma avaliação da qualidade da gestão de unidades escolares é a definição do que seja uma gestão escolar de qualidade, o próximo passo é a definição do construto e da matriz de referência.

A literatura que tratado assunto apresenta algumas definições de construto. Urbina (2007), por exemplo, define construto como qualquer coisa criada pela mente humana que não seja diretamente observável. Já Silva e Ribeiro-Filho (2006) definem construto como sendo características não observáveis de que o pesquisador se utiliza para descrever comportamentos através de um dado critério ou escala. E Vianna (1987) define construtos como traços, aptidões ou características supostamente existentes e abstraídas de uma variedade de comportamentos que possuam significado psicológico (ou educacional), tais como fluência verbal, motivação, inteligência. Para Vianna, a operacionalização do construto ocorre mediante a utilização de testes ou instrumentos de medida adequadamente validados.

A mensuração de um construto requer que a definição conceitual do atributo avaliado seja traduzida para uma definição operacional, que é o indicador mais concreto para representar e quantificar o construto.  Pasquali (1998), revela que é preciso que as definições operacionais especifiquem e elenquem aquelas categorias de comportamentos, que seriam a representação comportamental do construto. Quanto melhor e mais completa for esta especificação, melhor será a garantia de que o instrumento que resultar para a medida do construto será válido e útil.

O Quadro a seguir apresenta sinteticamente tal conjunto de competências, a partir dos três eixos orientadores, com as seguintes definições.

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Esta análise é, às vezes, chamada de análise de conteúdo, mas propriamente deve ser chamada de análise de construto, dado que precisamente procura verificar a adequação da representação comportamental do(s) atributo(s) latente(s). Nessa análise, os juízes devem ser peritos na área do construto, pois sua tarefa consiste em ajuizar se os itens estão se referindo ou não ao traço em questão. Uma tabela de dupla entrada, com os itens arrolados na margem esquerda e os traços no cabeçalho, serve para coletar essa informação. Uma concordância de, pelo menos, 80% entre os juízes pode servir de critério de decisão sobre a pertinência do item ao traço a que teoricamente se refere.

A técnica exige que se dê aos juízes duas tabelas: uma com as definições constitutivas dos construtos/fatores para os quais se criaram os itens e outra tabela de dupla entrada com os fatores e os itens, em que são avaliados os itens que medem os dois fatores de raciocínio verbal (compreensão verbal e fluência verbal). Normalmente, é necessária uma terceira tabela que elenca os itens, uma vez que a tabela de dupla entrada geralmente não comporta a expressão completa do conteúdo dos itens. Com base nessas tabelas, a função dos juízes consiste em colocar um X para o item sob o fator ao qual o juiz julga o item se referir. Um número de 6 juízes já será suficiente para realizar esta tarefa. Itens que não atingirem uma concordância de aplicação aos fatores (cerca de 80%) obviamente apresentam problemas e seria o caso de descartá-los do instrumento-piloto. Isso vale, contudo, se o construto, para o qual está sendo construído o teste, apresentar fatores (particularmente quando forem em maior quantidade) que se supõem ou se sabe que não são correlacionados. Quando se supõem que os fatores sejam correlacionados, acontece que uma mesma tarefa (item) pode se referir, certamente com níveis de saturação diferente; mas de fato se referir simultaneamente a mais de um fator, o que implicaria que os juízes iriam mostrar alguma discordância quanto à aplicação do item a este ou a aquele fator. Neste caso, esta discordância deve ser considerada como concordância. Uma outra solução seria instruir os juízes a marcarem, para cada item, não o fator mas aqueles fatores aos quais o item se refere. Entretanto, com tal dica, abre-se campo para muita divagação por parte dos juízes e, assim, arriscar perder-se a utilidade prática dessa análise. Seria melhor instruir os juízes para colocarem, se possível, cada item sob um fator somente.

Com o trabalho dos juízes, ficam completados os procedimentos teóricos na construção do instrumento de medida, os quais comportaram a explicitação da teoria do(s) construto(s) envolvido(s), bem como a elaboração do instrumento piloto, que constitui a representação comportamental desses mesmos construtos e que se põe como a hipótese a ser empiricamente testada (validação do instrumento), tarefa que será iniciada com os procedimentos experimentais, os quais consistem em coletar informação empírica válida e submetê-la às análises estatísticas pertinentes em Psicometria.

A sistematização realizada delineou os três eixos que nortearam a organização das práticas e a construção do instrumento de auto avaliação, incluindo o conjunto de habilidades esperadas do gestor escolar, na forma da seguinte matriz de referencia:

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O próximo passo, definido o construto, a matriz e um conjunto de itens, é a realização de processo de pretestagem de itens.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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O Desafio de avaliar a qualidade da Gestão Escolar

O desafio de melhorar a qualidade da educação brasileira é grande e central, pois sua resolução desata nó crítico estruturante do sucesso do projeto de desenvolvimento do país. Dessa forma, é preciso enfrentar o desafio da melhoria da qualidade da educação de todos os brasileiros para garantir os meios necessários para atingir novos patamares de desenvolvimento econômico e social.

A baixa qualidade da gestão educacional é um nó crítico no país, que precisa ser entendida, enfrentada e superada. Historicamente falta entendimento sobre a importância do processo gerencial escolar, assim como faltam propostas metodologicamente robustas e empiricamente testadas para superar essa questão, e as apresentadas tem sido inadequadas e ineficazes ao seu enfrentamento. Alia-se a esses problemas a falta de empenho político e a ausência de tradição de uma burocracia estatal qualificada, comprometendo assim a existência de um esforço coordenado em busca de melhoria da qualidade da gestão da educação pública no país. Não há foco na gestão como parte central do processo de garantia do direito a educação de qualidade com equidade.

Uma gestão de qualidade, seja na escola, seja nas secretarias de educação, precisa ter foco no propósito, e o propósito é a busca permanente pela garantia do acesso, e do aprendizado na trajetória adequada, dentro dos princípios estabelecidos constitucionalmente. É preciso definir diferentes métricas que permitam à sociedade civil, aos gestores e professores acompanhar e participar ativamente do processo e assim enfrentar o desafio da melhoria a qualidade da gestão nas escolas e redes de ensino. Pela importância da gestão, se observa que a mesma se constitui como eixo de ampliação de indicadores do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, e a melhoria da qualidade da gestão está presente em várias de metas e estratégias do Plano Nacional de Educação (PNE) do Brasil, aprovado em 2014 por meio da Lei Federal n. 13.005/2016, para os próximos dez anos, sinalizando  de maneira objetiva para a necessidade de se buscar a melhoria da qualidade da gestão escolar.

Acredito que é preciso avançar numa proposta de avaliação da gestão escolar. Para isso é preciso pactuar parâmetros de qualidade sobre a excelência na gestão escolar, e avançar na construção de processo de avaliação da Gestão de nossas escolas.

Essa postagem apresenta uma contribuição ao debate, fruto da reflexão realizada com colegas servidores do Inep sobre esse desafio. 

O primeiro passo na criação de uma avaliação da qualidade da gestão de unidades escolares é a definição do que seja uma gestão escolar de qualidade. Sem essa definição, todo o processo de construção de instrumento de avaliação fica prejudicada, pois não há como elaborar o construto, a matriz de referencia e os itens, e não há como viabilizar o processo de pretestagem, finalizar o instrumento e interpretar a escala.

Para viabilizar a demarcação de um conjunto de características de uma gestão escolar de qualidade uma equipe de servidores do Inep realizou ampla revisão de literatura, incluindo as pesquisas e estudos de diversas iniciativas nacionais e internacionais que tratam sobre a melhoria da qualidade de processos de gestão escolar, além de processos de verificação da qualidade escolar para fins de premiação.

A revisão da literatura destacou a importância da liderança para o gestor escolar.  Luck (2009) aponta que o diretor escolar é o líder, mentor, coordenador e orientador principal da vida da escola e todo o seu trabalho educacional. Ainda segundo Luck (2009, p. 76) “a liderança se expressa como um processo de influência realizado no âmbito da gestão de pessoas e de processos sociais, no sentido de mobilização de talento e esforços, orientados por uma visão clara e abrangente da organização em que se situa e de objetivos que se devam realizar, com a perspectiva da melhoria contínua da própria organização, de seus processos e das pessoas envolvidas”.

quadro 1

Quadro 1

Ocorre que liderar é uma competência básica que perpassa todo o processo de gestão escolar. Cabe ao gestor liderar todos os processos sob sua responsabilidade: desde o processo de construção e reavaliação permanente do Projeto Político Pedagógico (PPP), passando pela organização da estrutura e funcionamento da escola, a gestão do corpo profissional e pelo envolvimento e engajamento da comunidade. Assim, tendo em vista a relevância e a centralidade da liderança para o gestor, optou-se por entendê-la como uma competência essencial transversal a ser mensurada em todo o processo de autoavaliação.

Estudos apontam para a importância dos processos de gestão que envolvam todos os atores do sistema educativo (MELLA, 2002) e da relação entre liderança profissional e o envolvimento da equipe de gestão nos processos pedagógicos (WILLMS, 1992). A ideia de gestão pedagógica sugere uma atuação empreendedora e inovadora do diretor e da equipe gestora da escola para organizar e estimular a participação de toda a equipe escolar em torno dos objetivos dos projetos para melhoria da qualidade do aprendizado na escola (ABRÚCIO, 2010).

A gestão de pessoas é outro fator preponderante que perpassa questões relativas à estabilidade da equipe docente na escola, aos problemas de falta de professores e de pessoal para o apoio pedagógico, ao absenteísmo e à rotatividade de professores. Problemas associados ao processo de gestão afetam o funcionamento da escola e por consequência o desempenho escolar dos alunos (SOARES, 2002).

De acordo com o documento da Conferência Nacional de Educação – CONAE de 2014, há várias características da gestão escolar a serem observadas, como: o compartilhamento de decisões e informações, a preocupação com a qualidade da educação e com a relação custo-benefício e a transparência (capacidade de deixar claro para a comunidade como são usados os recursos da escola, inclusive os financeiros), proporcionando o efetivo fortalecimento dos diversos segmentos da comunidade, garantindo autonomia aos gestores, à própria comunidade escolar, aos trabalhadores da educação e afins, compartilhando as decisões de forma democrática, por meio da participação popular (BRASIL, 2015a, p. 86).

O planejamento e a gestão incorporam a avaliação como parte de ciclo contínuo, integrador do complexo processo que organiza a melhoria da qualidade, e que envolve a direção, os professores, os estudantes e a comunidade do território escolar. Experiência internacional que avalia o processo de gestão escolar por meio de elaboração de um conjunto de indicadores de gestão demonstra viabilidade de implantação do ponto de vista metodológico (WORLD BANK, 2011). A qualidade da gestão se constitui em processo reconhecido como facilitador do trabalho pedagógico e da melhoria da qualidade da educação (DOURADO, 2007). E, a partir daí, deve-se induzir e estimular, por meio da disponibilização de informações sobre esse processo, a realização do ciclo de planejamento, gestão e avaliação, e assim articular avaliação com organização, com o processo de aprendizado e com a gestão dos recursos (SALA, 2013).

Trata-se aqui de questão que incorpora a inovação e a liderança, de maneira a realçar a importância do gestor escolar, já apontado em vários estudos como ator estratégico no processo de melhoria da qualidade educacional (ABRÚCIO, 2010; ALVES; FRANCO, 2008; COTTON, 1995; SAMMONS; HILLMAN; MORTIMORE, 1995; WILLMS, 1992).

Outro ponto importante é a gestão democrática e, para tratar deste tópico, é fundamental trazer para o primeiro plano mecanismos democráticos para tomada de decisões e para a execução de ações no campo educacional. Ganha relevo então os fatores associados à participação, centrados na incorporação de formas de participação popular e controle social na perspectiva de uma gestão democrática. Por ser a educação um ofício inerentemente coletivo, em que o envolvimento de distintos atores sociais é chave para a garantia desse direito, é imperativo que haja dados e informações que suscitem reflexões acerca das possibilidades de se efetivar, no âmbito das escolas e redes de ensino, um fazer participativo, coletivo, contínuo e incessante (VEIGA, 2013).

Não por acaso, esta proposta realça a necessidade de criação de instrumento de autoavaliação da gestão, em que o protagonismo das unidades escolares é considerado uma ação indispensável. Isso significa que é necessário estimular as escolas para que desenvolvam instâncias, em seu interior, capazes de se apropriarem criticamente das informações produzidas pelas avaliações externas e, cotejando-as com sua própria avaliação institucional, reflitam com maturidade, embasamento e serenidade sobre as mudanças necessárias para a melhoria de seus processos e para o alcance de seus objetivos.

Nesse sentido, é preciso avançar na democratização, na publicização e na transparência das gestões das escolas e redes, superando paradigmas de participação restrita em que o envolvimento de distintos atores configura-se essencialmente como um mecanismo legitimador de decisões tomadas previamente. De acordo com o documento final da CONAE de 2014:

Deve-se construir, ampliar, implementar, efetivar, garantir e aperfeiçoar espaços democráticos de controle social e de tomada de decisão que garantam novos mecanismos de organização e gestão, baseados em uma dinâmica que favoreça o processo de interlocução e o diálogo entre os setores da sociedade, buscando construir consenso e sínteses entre os diversos interesses e visões que favoreçam as decisões coletivas. O que, por sua vez, torna a participação uma das bandeiras fundamentais a ser defendida pela sociedade brasileira e condição necessária para a implementação de uma política nacional de educação que almeje objetivos formativos libertadores e emancipatórios (BRASIL, 2015, p. 80-81).

Em suma, essa noção implica garantir os meios e as condições para que haja um efetivo compartilhamento das decisões e do poder, bem como permitir que formas de controle social e participação popular ressoem sobre os rumos das políticas educacionais. Daí decorre a importância de o Inep avançar no necessário debate sobre a qualidade da gestão com informações a respeito do grau de participação e engajamento em variados níveis e processos da gestão democrática de escolas e redes de ensino. Ainda no processo de revisão da literatura acerca da temática da gestão de unidades escolares, foram analisadas as seguintes experiências e indicadores:

a) The Indonesia Local Education Governance Index (ILEGI): A Report Card of 50 Local Governments: a partir de 2008, a capacidade de Educação Básica Trust Fund (BEC-TF) realizou a pesquisa “Índice de Governança Local de Educação” em 50 distritos em nove províncias da Indonésia. A pesquisa concentrou-se em cinco áreas estratégicas que juntas abrangem a governança da educação: padrões de prestação de serviços de educação; uso eficiente dos recursos; sistemas de controle de gestão; transparência e prestação de contas; Sistemas de Gerenciamento de Informação. O estudo gerou cartões de pontuação de educação em governança para cada distrito. Estes cartões de pontuação ajudam os distritos a identificarem as áreas que eles precisam para trabalhar. O indicador de educação é uma ferramenta importante para a autorreflexão, e não uma competição entre os distritos, à medida que cada distrito na pesquisa tem desafios e contextos muito diferentes. Uma vez que os cartões de pontuação foram desenvolvidos, em 2009, os distritos BEC-TF prepararam planos de desenvolvimento de capacidades para melhorar a sua capacidade nas cinco áreas estratégicas.

b) Education Indicators: technical guidelines: compreende uma lista de indicadores de educação da UNESCO, suas definições, propósitos, métodos de cálculo, fórmula etc.

c) Education Development Index for Bangladesh: este estudo tem como objetivo o desenvolvimento de um Índice de Desenvolvimento da Educação (EDI) para Bangladesh. Este trabalho é o primeiro passo crucial para o desenvolvimento de um índice abrangente e composto de desempenho educacional em Bangladesh. Embora o objetivo mais amplo da atividade é facilitar o processo de tomada de decisão para a alocação de recursos e de políticas às direções, o objetivo principal é monitorar o progresso no setor da educação primária para melhor tomada de decisão. O exercício foi consideravelmente limitado pela falta de dados robustos confiáveis.

d) Indicadores da Qualidade na Educação (Ação Educativa, 2009): o objetivo do projeto foi construir e disseminar um conjunto de indicadores educacionais qualitativos, com fácil compreensão, capaz de envolver os diferentes atores da comunidade escolar – alunos/as, professores/as, gestores, familiares, funcionários/as, representantes de organizações locais etc. em torno de uma avaliação participativa. A qualidade da escola foi avaliada com base em um conjunto de dimensões: ambiente educativo, prática pedagógica e avaliação, ensino e aprendizagem da leitura e da escrita, gestão escolar democrática, formação e condições de trabalho dos profissionais da escola, ambiente físico-escolar e acesso e permanência dos alunos na escola.

Além dessas experiências, foram considerados os documentos do Ministério da Educação (MEC) que abordam as competências do diretor escolar, considerando o Programa Nacional de Formação e Avaliação de Diretores Escolares. Por intermédio da Secretaria de Educação Básica (SEB), o MEC publicou, em 13 de abril de 2016, no Diário Oficial da União, o Edital de Chamada Pública n. 39/2016, que trata do credenciamento de Instituições Públicas Federais de Ensino Superior interessadas em participar desse Programa. Assim, as Instituições que foram selecionadas deverão coordenar e executar os processos de formação continuada de diretores de escolas públicas de educação básica.

Os cinco domínios considerados pelo Programa são:

  1. Planejamento Estratégico;
  2. Promoção da Qualidade do Ensino;
  3. Administração Pública e Gestão Democrática;
  4. Cultura Profissional; e
  5. Relações com a Família, a Comunidade e outras instituições da sociedade.

Outro estudo levado em consideração  para a definição do Construto é o produzido por Nóvoa (1992), que menciona nove fatores componentes de uma escola eficaz. São eles: 1. Autonomia da escola, 2. Liderança organizacional, 3. Articulação curricular, 4. Otimização do tempo, 5. Estabilidade profissional, 6. Formação de pessoal, 7. Participação dos pais, 8. Reconhecimento público e 9. Apoio das autoridades.

Nóvoa aponta ainda três grandes eixos de ação no âmbito da escola: a) Eixo Escolar: encarado numa perspectiva organizacional, diz respeito ao conjunto das decisões ligadas ao estabelecimento de ensino e ao seu projeto educativo; b) Eixo Pedagógico: no sentido estrito do termo, refere-se fundamentalmente à relação educativa professor-aluno, às interações didáticas e à gestão curricular e c) Eixo Profissional: em que se situam as questões do desenvolvimento profissional, da carreira docente e da organização técnica dos serviços, representa um espaço de autonomia relativa do professorado.

Já  Sammons, Hillman e Mortimore (1995), apontam para a existência de  11 fatores-chave associados às escolas eficazes: 1. Liderança profissional; 2. Visão e metas compartilhadas pelos agentes educativos; 3. Ambiente de aprendizagem; 4. Concentração no processo ensino-aprendizagem; 5. Ensino estruturado com propósitos claramente definidos; 6. Expectativas elevadas; 7. Reforço positivo das atitudes; 8. Monitoramento do progresso; 9. Direitos e deveres dos alunos; 10. Parceria família-escola e 11. Organização orientada à aprendizagem.

Destacam-se ainda os estudos de Lück (2009), que expressam qualidade da gestão em dois eixos e dez dimensões. No eixo “Organização da escola”, há quatro dimensões: 1. Fundamentos e princípios da educação e da gestão escolar; 2. Planejamento e organização do trabalho escolar; 3. Monitoramento de processos e avaliação institucional; 4. Gestão de resultados educacionais. Já no eixo “Implementação”, se vinculam dimensões associadas diretamente à produção de resultados: 1. Gestão democrática e participativa; 2. Gestão de pessoas; 3.Gestão pedagógica; 4. Gestão administrativa; 5. Gestão da cultura escolar; 6. Gestão do cotidiano escolar.

Também são importantes, pelo relevo que as avaliações de Shanghai obtiveram no nas últimas edições do PISA, as formulações de Liang 2016, que afirma que, em 2012, o Ministério da Educação da China lançou “padrões profissionais para diretores da educação básica” como uma referência-chave para a construção de capacidade e gerenciamento da força de diretores. As normas incluem seis áreas principais, com os requisitos de habilidades e conhecimentos profissionais que os diretores devem possuir; o desenvolvimento instrucional é identificado como uma área-chave: (1) planejamento escolar, (2) gestão interna, (3) cultura escolar, (4) desenvolvimento do ensino, (5) formação de professores, (6) adaptação ao ambiente.

Segundo Liang, os diretores de Shangai não só devem estar familiarizados com as metas de aprendizagem dos alunos em diferentes estágios da escolaridade e aos padrões curriculares relacionados, mas eles também são considerados como líderes da reforma e desenvolvimento do currículo, baseado no currículo escolar. A política pública requer que os diretores observem as aulas regularmente e façam comentários aos professores sobre a melhoria da Instrução.

A consolidação e sistematização da revisão realizada orientou a demarcação de três grandes conjuntos de características da gestão escolar de qualidade: 1. Participação e Engajamento (Escolar); 2. Promoção da Qualidade de Aprendizagem (Pedagógico); 3. Administração de Equipes e Recursos (Organizacional).

Eixo 1 - Participação e Engajamento

Eixo 1 – Participação e Engajamento

Eixo 2 - promoção da qualidade

Eixo 2 – promoção da qualidade

Eixo 3 - Administração de Equipes

Eixo 3 – Administração de Equipes

A partir do quadro referencial apresentado é possível se avançar para a construção de um construto que permita avaliar a qualidade da gestão escolar nessas três dimensões.

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