Como a atual Cultura Escolar pode estar fragilizando nossa Democracia?

Precisamos utilizar todas as nossas energias para transformar o atual tóxico ambiente político nacional num novo e revigorado ecossistema político e para isso é central articular uma visão mais inspiradora e inovadora de nossas escolas públicas. Essa nova visão inclui a recriação de escolas como laboratórios de democracia, recrutando jovens para atuar com educadores e membros da comunidade local como parceiros na construção da democracia que nosso país tanto precisa quanto merece.

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A atual crise política abre uma oportunidade para as escolas catalizarem o papel de formação e engajamento de nossos jovens como atores políticos legítimos que podem nos ajudar a ressignificar a prática e os valores associados à democracia. Esse é o momento de transformar as escolas em faróis da Democracia, garantindo que as escolas se concentrem em trabalhar a educação nas comunidades e territórios em que estão localizadas, construindo projetos políticos pedagógicos relevantes para a vida dos alunos e criando uma cultura democrática dentro das paredes das escolas e em seu entorno. Quando afirmo que as escolas devem se transformar em faróis da democracia, na verdade também estou dizendo que atualmente elas não o são, e isso nos leva a refletir em que medida tal fato tem participação na própria crise política nacional.

Yascha Mounk, professor da Universidade de Harvard e especialista em crises de democracia liberal, recentemente emitiu um alerta terrível sobre os riscos de falha sistêmicas das democracias caso a capacidade dessas democracias em todo o mundo de traduzir as visões populares em políticas públicas continuem declinando e se consolidem nos próximos 20 ou 30 anos. Nos Estados Unidos, por exemplo, mais de dois terços dos americanos mais velhos acreditavam que era absolutamente essencial viver em uma democracia; entre os millennials, menos de um terço faz tal afirmação. Há vinte anos, um em cada 16 americanos achava que “o governo do exército” era um bom sistema de governo. Há alguns anos nova pesquisa revelou que essa proporção aumentou para um em cada seis. E os números são igualmente preocupantes para toda uma gama de países da Europa Ocidental, e é possível ver isso também no Brasil. Além disso, nessas democracias consolidadas (EUA, França, Reino Unido, Alemanha, Itália) os eleitores mais velhos se tornaram muito mais críticos da democracia ao longo do tempo também. Esta não é apenas uma história sobre os jovens. As pessoas não estão apenas descontentes com determinadas políticas setoriais ou governos; elas estão cada vez mais irritadas com o sistema político como um todo. Isso torna o sistema político muito mais aberto aos populistas. “As elites não se importam com você”, dizem populistas de todos os matizes.  Nesse ponto a lógica populista é um “canto da seria” muito tentador. A lógica populista, em última análise, funciona da mesma maneira na esquerda, como na direita: uma vez que você afirma que só você fala por todo o povo, qualquer forma de oposição a você se torna imediatamente ilegítima. Assim, uma vez que você assume o poder, torna-se muito “tentador” abolir instituições independentes como os tribunais, suprimir vozes críticas na imprensa e concentrar mais e mais poder em suas próprias mãos. As democracias desenvolvidas enfrentam um “dilema tecnocrático”. O mundo se tornou muito mais complicado nos últimos 50 anos: a atividade econômica agora acontece em escala global. A tecnologia avançou em um ritmo muito rápido. Para governar efetivamente, o sistema democrático estabeleceu cada vez mais instituições tecnocráticas para governar. Os especialistas descobrem como regular as usinas de energia, políticas de saúde, de segurança e educacionais. As agências burocráticas ditam muito mais regras que os parlamentos. Organizações internacionais tentam coordenar ações de diferentes estados em áreas nas quais o mundo inteiro precisa trabalhar em conjunto. Mas, em conjunto, o efeito de todo esse desenvolvimento tem sido fazer com que muitos cidadãos se sintam como se o seu voto não importasse realmente. E as elites, por outro lado,  dizem que nada disso é um problema: desde que essas instituições façam um bom trabalho, não devemos nos preocupar com elas. Por outro lado, muitos populistas sugerem uma solução simplista: Abolir essas instituições, devolver o poder ao povo, e tudo ficará ótimo. Não acredito que qualquer dessas visões seja convincente. Precisamos genuinamente de algumas dessas instituições tecnocráticas. Mas, ao mesmo tempo, elas realmente enfraquecem o poder das pessoas. Este é um desafio fundamental para o nosso sistema político – e não vejo uma saída fácil, e ela necessariamente passa pela educação de nossas crianças e jovens.

Gerações de jovens que crescem nos dias de hoje testemunham um desrespeito institucional pela igualdade de direitos, liberdade de expressão, direito a voto e acesso a serviços públicos de qualidade. Os jovens estão particularmente desiludidos com uma democracia na qual as guerras nas redes sociais se tornam um substituto aceitável para o diálogo e o debate sobre questões substantivas. Uma reação lógica dos jovens é desprezar a democracia por vê-la como um sistema fundamentalmente injusto e corrosivo, e um conceito abstrato e ineficaz, em vez de um conjunto vibrante de comportamentos e práticas centrados na comunidade.

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Então reformar e melhorar nossa democracia depende de reparar seu próprio fundamento de representação e participação cidadã. E a reforma exige infraestrutura que garanta a participação dos cidadãos na governança (como o acesso justo e equitativo às urnas), uma mídia livre, plural, justa e robusta, e um sistema político que reduza o papel do dinheiro na política. Participação cívica e democracia não são sinônimos, mas a democracia também requer uma cidadania capaz de responsabilizar os políticos pela substância, em vez da fraude. Para este fim, é preciso assegurar que os jovens estejam preparados e motivados para serem os próximos administradores da nossa democracia. Essa  é uma condição crucial e muitas vezes ignorada para um sistema político melhorado. Muitas escolas não conseguiram preparar nossos cidadãos mais jovens para se tornarem administradores da democracia, possuindo o conhecimento e as habilidades necessárias para uma cidadania ativa e engajada.  Para refazer nossas instituições e fortalecer a democracia para as próximas gerações, o lugar mais impactante para começar é com nosso sistema educacional.  

E como transformar nossas escolas em faróis da Democracia? O processo começa com um maior respeito pela comunidade em que a escola está situada. Os alunos precisam entender que a comunidade é um lugar onde os cidadãos manifestam seus desejos e necessidades e trabalham juntos para resolver desafios comuns. Os membros da comunidade precisam ver o sucesso dos jovens como relevante para o sucesso da comunidade. temos que cultivar altas expectativas em nossas crianças e jovens. Os gestores escolares precisam aprender a reconhecer os estudantes como atores relevantes e fornecedores de importantes conhecimentos cívicos locais, capazes de participar dos  debates decisórios locais. Os jovens têm um lugar no discurso e na ação da comunidade, e é importante que eles vivenciem a totalidade do processo democrático.

O aumento e a melhoria da educação cívica dos jovens são frequentemente citados como a solução para este problema. Ressignificar o civismo é lógico e importante. De fato há pouco espaço curricular para aprender e ensinar efetivamente a educação cívica, e os recursos do governo federal, estados e distritos são escassos sobre o assunto. Assim como as correções estruturais de nossa democracia, a educação cívica é importante, mas insuficiente por si só. O desafio é redefinir o que as escolas ensinam em geral, como são ensinadas e para quem é acessível – nesse sentido a Base Nacional Comum Curricular é um elemento essencial no debate.

Não podemos divorciar o ambiente político que vivemos de nosso atual sistema educacional. Um sistema ineficiente, excludente e improdutivo, que não tem rumo nem direção clara, com o mínimo de foco no bem comum da comunidade. Pois acredito que nesse ambiente tóxico nacional de hoje existe um grande espaço para articular uma visão mais inspiradora e centrada no cidadão para nossas escolas públicas. Essa nova visão inclui a recriação de escolas como laboratórios de democracia, recrutando jovens como colaboradores que vão, junto com educadores e membros da comunidade local operar a reconstrução da democracia que nosso país tanto precisa quanto merece. Em vez de exortar os jovens a compreender uma conceituação sadia da democracia que reduza sua própria autoria na narrativa, há uma oportunidade para as escolas engajarem nossos jovens como atores políticos legítimos que podem nos ajudar a re-visualizar a própria prática e os valores associados à democracia.

Artigo de Sylvia Rousseau e Scott Warren na Stanford Social Innovation Review (SSIR)  aponta que a participação cívica começa nas escolas, e que para promover uma democracia robusta é preciso criar uma cultura escolar verdadeiramente democrática. A gestão democrática é um preceito constitucional inclusive. É preciso que o foco na comunidade permita que as aulas se tornem relevantes e interdisciplinares. A matemática ganha vida à medida que os alunos analisam os padrões de mobilidade urbana e calculam quais as prioridades efetivas dos orçamentos do município. A aula de linguagem envolve a análise de artigos no jornal e a aprendizagem de habilidades de comunicação persuasivas através do debate sobre os méritos da política local. É preciso integrar problemas científicos do mundo real com a resolução de problemas cívicos. Como exemplo de atividade, uma turma busca entender e explorar as causas do alagamentos no entorno da escola  e desenvolvem soluções sustentáveis. Outro exemplo é de turma que monitora a qualidade da água e a saúde das bacias hidrográficas e usam os dados para educar os cidadãos e informar os tomadores de decisão sobre as condições da água do município.

Além das aulas, a própria escola pode incorporar essa ênfase comunitária, tornando-se um lugar onde os alunos co-criam uma cultura escolar que reflete os princípios da democracia. Nesse tipo de escola democrática, que prioriza as vozes dos alunos e cria o espaço para a discussão deliberativa, os alunos encontram significado na educação e se tornam os protagonistas de uma nova prática democrática. É preciso que a escola abrace a comunidade e a assuma a importância de re-visualizar a educação através de uma lente democrática.

Já o professor Fernando Reimers defende que as Escolas e universidades podem ajudar a promover a democracia de quatro maneiras:

  • Educar bem todos os alunos e, assim, proporcionar a todas as pessoas oportunidades de desenvolver sua razão e as capacidades que lhes permitirão ganhar autonomia e participar da sociedade.
  • Proporcionar aos alunos a oportunidade de aprender sobre os outros que são diferentes de si mesmos, e reconhecer semelhanças, bem como apreciar as diferenças, para que eles possam desenvolver as disposições e a capacidade de colaborar com os outros em uma democracia diversificada.
  • Proporcionar aos alunos conhecimento e apreciação sobre as instituições e normas que regem a vida democrática: a constituição, a divisão de poderes, os direitos e deveres do governo e dos cidadãos.
  • Ajudar os estudantes a ganhar as competências para participar do processo democrático, não apenas participando de eleições, mas também engajando-se nas muitas formas de dever e serviço cívico que fazem da democracia um modo de vida. Esta ideia decorre do reconhecimento de que a democracia requer mais do que a participação formal nas eleições e na aceitação das instituições da democracia, requer um envolvimento ativo dos cidadãos, uma sociedade civil ativa que participa regularmente no projeto de melhoria da sociedade.

Nossas escolas, há algum tempo, estão ausentes ou equivocadas em sua missão cívica. Falta clareza de propósito. A maior parte do nosso discurso público e da política educacional tem se concentrado em recursos e metas imediatas, como matrículas, frequência, graduação ou desempenho dos alunos nos domínios básicos da linguagem ou da matemática. Todos esses insumos são importantes, com certeza; especialmente se eles estão bem alinhados com um perfil de graduados do ensino médio que incluem as competências essenciais para participar ativamente de uma sociedade democrática. Será que as escolas estão fazendo o trabalho de cultivar uma cidadania democrática se se deixam intimidar uns aos outros sobre diferenças em suas identidades, enquanto os adultos fecham os olhos sobre o assunto? As escolas não estão preparando os alunos para entender que, em uma democracia, todas as pessoas têm os mesmos direitos e deveres. Será que os gestores escolares cumprem suas obrigações para com uma sociedade democrática se estiverem focados apenas em conseguir que as escolas melhorem o desempenho dos estudantes em linguagem e matemática, enquanto deixam de atuar e enfrentar grupos extremistas que desafiam a inclusão de livros no currículo, que promovem o pensamento crítico e uma apreciação acerca da diversidade cultural brasileira?

É hora de desenvolver uma narrativa mais ambiciosa para nossas escolas. É preciso criar uma mentalidade de que o caminho para a melhoria da escola passa pela qualidade do aprendizado em leitura, matemática e ciências e vai muito além, e que o esforço da sociedade e do governo atual tem sido sido insuficiente para acompanhar os rápidos desenvolvimentos ocorridos no século XXI. É hora de agregar a ênfase na melhoria escolar para tornar as escolas mais eficientes, a esforços mais audaciosos que possam tornar o processo de aprendizado mais relevante para enfrentar os grandes desafios globais. Dos dois, o desafio democrático é o mais precioso.  Não podemos cair na busca de atalhos populistas ineficazes, com plataformas sociais destinadas que exacerbam as clivagens e a desigualdade, maior risco para a nossa frágil democracia. É preciso que  que nossas escolas forneçam uma base sólida que desenvolva as habilidades e as disposições necessárias para cuidar e entender nossas políticas, engajar e não apenas votar em eleições, participando do processo político e social no dia-a-dia. A democracia é, acima de tudo, um modo de vida, um processo – não uma participação episódica nos processos eleitorais.

Nossa democracia pode de fato estar em risco, e esse cenário exige uma abordagem forte e sistêmica. Precisamos de uma reorientação fundamental do propósito da educação pública para garantir que nossa geração mais jovem não apenas compreenda a democracia, mas também participe da criação de uma versão melhor dela.  Um Novo propósito com uma visão mais ampla de como nossas escolas podem ajudar nossos alunos a defender uma democracia que está em grande risco. Podemos ainda não ter criado uma democracia estável o suficiente para as gerações futuras. Mas os jovens podem ajudar a criar um melhor.

Este é o melhor jardim de infância do mundo?

O jardim de infância de Fuji foi apresentado pela OCDE como um dos melhores edifícios escolares do mundo. Ele foi projetado para ter um telhado circular, criando um playground interminável para as crianças. As árvores crescem no meio das salas de aula, quebrando as fronteiras entre o lado de fora e o lado de dentro, e não há paredes entre as salas de aula – as crianças são livres para vagar de um “quarto” para outro. O edifício também tem portas de correr que são mantidas abertas até dois terços do ano para manter o fluxo de dentro para fora aberto. Esta escola é baseada no conceito de que “um jardim de infância é um enorme playground para o crescimento das crianças, uma ferramenta para incentivar as crianças”. Cerca de 600 crianças brincam no prédio e no jardim. Eles podem escalar as três grandes árvores que crescem através do telhado.

Essencialmente, o aspecto chave deste edifício foi derrubar barreiras tanto física quanto metaforicamente. A arquitetura inovadora também foi reconhecida pelo TED , para ter uma noção do playground em ação. Confira no TED o arquiteto Takaharu Tezuka falar sobre as inspirações e realidades de seu design inspirador:

Não ter paredes significa que o ruído de uma classe se mistura com outra, criando um ruído de fundo ou “voz”. O objetivo disso é ajudar a manter as crianças pequenas calmas. A filosofia por trás dessa ideia é semelhante às preferências de sono das crianças pequenas. Quando crianças pequenas são colocadas em um cômodo silencioso, elas geralmente acham mais difícil adormecer,  choram e podem sentir-se ansiosas.

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O ruído é, portanto, usado para manter a atmosfera livre de estresse e repousante, o que parece estar funcionando. Embora a escola tenha trinta crianças que foram diagnosticadas com autismo, nenhuma das crianças apresenta sinais de autismo. A natureza relaxada e livre do ambiente claramente os ajuda a fazer parte do cotidiano escolar, sem qualquer estresse ou preocupação.

O teto circular e a abertura de todo o edifício inspiram movimento. As crianças foram simplesmente “deixadas sozinhas” e, assim, todo movimento e todo aprendizado é espontâneo. Como resultado, as crianças se mudam mais do que em outros jardins de infância, cinco vezes mais do que a média das crianças na pré-escola, de acordo com suas pesquisas.

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O design do edifício ajuda-os a descobrirem-se. Eles decidem como e onde querem jogar, que classe querem ouvir e efetivamente como querem aprender! Os métodos educacionais na escola empregam o método Montessori, no qual a aprendizagem e o aprendizado autogeridos através do brincar estão no centro de como educar. O edifício faz tudo o que pode para ajudar a que isso aconteça. O método Montessori ainda parece uma ideia futurista de educação, embora tenha sido concebida há um século. O design do edifício ajuda a facilitar os métodos educacionais que Montessori promove, mas não é essencial, é a filosofia e a mentalidade que são mais importantes. Um ambiente de aprendizagem personalizado será aquele em que os jovens se sintam valorizados, se sintam conhecidos, sintam que seus interesses são importantes e onde a aprendizagem está em qualquer lugar e em qualquer lugar. Isso pode ser empregado em qualquer lugar, não importa em que prédio e com quais orçamentos. O que o jardim de infância Fuji consegue fazer é criar um ambiente que valorize esses valores educacionais fundamentais.

Um ambiente melhor é aquele que se parece com a nossa casa. Este é sem dúvida o efeito exato que o jardim de infância Fuji tem sobre os alunos e é uma das chaves para o seu sucesso. O resumo básico do prédio era permitir que a escola se sentisse como uma família, mesmo que as crianças fossem todas de diferentes origens. Tezuka levou essa  mensagem a sério, pois é óbvio para ver como isso influenciou todas as decisões de design para criar o edifício. A aprendizagem autodidata dá independência às crianças e permite que elas relaxem, e o Jardim de Infância Fuji foi projetado para concretizar essa ideia. Tezuka argumenta que quando as crianças aprendem algo de forma independente, são mais propensas a reter as informações, mas quando são forçadas a aprender algo, é mais provável que se esqueçam da lição mais tarde. Certamente, faz sentido permitir que as crianças sigam seu próprio caminho de aprendizado, em vez de forçá-lo a seguir?

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Outro dos aspectos-chave para o design do edifício foi a inclusão.  À medida que o mundo se torna cada vez mais globalizado com pessoas de diferentes culturas capazes de viajar mais facilmente, trabalhar internacionalmente ou mudar para um novo país, é vital que as escolas ajudem a criar um futuro em que os cidadãos se sintam confortáveis e, aceitando as diferenças. Ter diversidade no jardim de infância não é apenas uma “coisa boa para se ter”, mas é essencial para os valores e o ecossistema da escola. Existem atualmente trinta crianças autistas e uma criança deficiente física que usa uma cadeira de rodas na escola, junto com crianças de diferentes origens.

Uma das coisas mais importantes sobre o jardim de infância é que é inclusivo a todos. Eles acreditam que, se você criar apenas um ambiente para uma pequena parte da população estudantil, estará criando uma sociedade pequena e cristalizando formas de hierarquia. As crianças do jardim de infância são igualmente tratadas, não importando as diferentes culturas, religiões, raças ou habilidades. Não há limites de qualquer tipo. Assim como o edifício é um simples infinito sem fim, assim são as relações entre os alunos e os professores. A estética do edifício reflete inteiramente os princípios e a ética da escola.

É claro que o conceito de jardim de infância nunca foi motivado por aclamação ou dinheiro. No coração do projeto estão as crianças e o desejo de ajudar a criar uma sociedade melhor e mais inclusiva. O jardim de infância tem atraído muito interesse internacional, desde o reconhecimento da OCDE, mas não é fácil simplesmente implementar o mesmo conceito em outro lugar. Se alguém tem recursos para isso, então a escola exige que eles venham trabalhar na escola por pelo menos um mês para que possam ver como tudo realmente funciona e para aprender sobre a importância por trás dos conceitos. Eles querem ter certeza de que não é apenas a beleza do prédio que as pessoas estão vendo, mas também a educação.

É claro que a maioria das escolas não tem os orçamentos necessários para criar um edifício tão inspirador de arquitetura, no entanto, os temas comuns em muitas dessas inovações de alto orçamento permanecem os mesmos que as inovações de baixo orçamento. Aprendizagem liderada pelos alunos, liberdade de personalização, para as crianças pequenas aprenderem através de brincadeiras e para as crianças mais velhas aprenderem através de auto-descoberta ou projetos. Estes são todos os conceitos que continuam valendo e que você não precisa inovar para construir um prédio inteiro. Em termos de melhoria dos ambientes de aprendizagem, a chave é capacitar as crianças, dar-lhes liberdade para aprender de forma independente e inspirar amor à aprendizagem. Os ambientes de aprendizagem física também são importantes, mas são secundários a esse núcleo. Melhor iluminação, ar fresco e garantir que as crianças se sintam confortáveis ​​são aspectos importantes de um ambiente de aprendizado físico. Se o mundo natural e o tempo fora puderem ser incluídos, isso é ótimo, mas o núcleo é tornar as crianças apaixonadas – e para isso você não precisa de um grande orçamento.

(traduzido e adaptado de https://hundred.org/en/articles/is-this-the-best-kindergarten-in-the-world)

 

UNESCO aponta que 246 milhões de crianças e jovens sofrem com bullying

A UNESCO lançou documento 2017 intitulado Violência escolar e bullying: uma perspectiva global (School Violence and Bullying: Global Status Report).

O relatório foi elaborado pela UNESCO e pelo Institute of School Violence and Prevention at Ewha Womans University para o Simpósio Internacional sobre Violência Escolar e Intimidação: Da Evidência para Ação, realizado em Seul, República da Coréia, entre os dias 17 e 19 de janeiro de 2017. O documento tem como objetivo fornecer uma visão geral dos mais atualizados dados disponíveis sobre a natureza, extensão e impacto da violência escolar e bullying e iniciativas para abordar o problema. O relatório pretende ainda fornecer aos stakeholders do setor educacional um quadro para planejar e implementar programas efetivos para prevenir e responder à violência escolar e ao bullying como parte de esforços mais amplos para enfrentar a violência contra crianças, além de contribuir  para a conscientização sobre a questão e para mobilizar ações para eliminar a violência escolar e assédio moral.

A violência escolar, que inclui violência física, psicológica e sexual e bullying, é um fenômeno que infelizmente ocorre em todos países. As causas principais incluem questões de gênero,  sociais, além de fatores estruturais e contextuais mais amplos tais como desigualdade de renda, privação, marginalização e conflito. Estima-se que 246 milhões de crianças e os adolescentes experimentem violência escolar de alguma forma todos os anos. Dados disponíveis sugerem que o bullying é a forma mais comum de violência escolar e precisa ser entendida e combatida.

A violência e o bullying nas escolas violam os direitos das crianças e adolescentes, incluindo o direito à educação e saúde. Há evidências claras de que a violência escolar e o bullying têm um impacto negativo sobre o desempenho acadêmico, a o saúde física e mental e bem-estar emocional daqueles que são vitimados. A violência escolar e o bullying criam uma atmosfera de ansiedade, medo e insegurança que é incompatível com a aprendizagem, tendo  impacto negativo na escola. As escolas muitas vezes não conseguem lidar com violência e bullying e as medidas mais comuns geralmente utilizadas, como a expulsão, apenas transfere o problema para outro lugar.

A violência escolar e o bullying também têm custos sociais e econômicos mais amplos, além de impactos em longo prazo,  com os efeitos persistindo na vida adulta. O envolvimento no bullying escolar pode ser um preditor de futuros comportamentos antissociais  e criminosos,  e de dificuldades sociais e de relacionamento. Além disso, a violência escolar é um fator chave que contribuir para a sub-representação das meninas na educação.

O Relatório da UNESCO aponta ser necessária uma ação urgente para resolver o problema global da violência escolar e do bullying para garantir que todas as crianças e adolescentes tenham acesso a ambientes de aprendizado seguros e não violentos.

O setor educacional, trabalhando em parceria com outros setores e partes interessadas, incluindo pais e a comunidade, tem a responsabilidade de proteger crianças e jovens de violência escolar e bullying, fornecendo ambientes de aprendizagem seguros e inclusivos para todos os alunos e tomando medidas para prevenir e responder à violência e bullying nas escolas.

As escolas também têm o potencial de criar um ambiente onde as atitudes relativas à violência e ao gênero podem ser alterados e o comportamento não-violento pode ser aprendido. Além de mudar atitudes e aprender comportamentos, a educação tem um papel essencial na modelagem e transformação de normas relativas ao gênero e poder que muitas vezes sustentam a violência. Tanto o ambiente educacional quanto o conteúdo educacional que é ensinado e aprendido podem contribuir com isso. As escolas também estão bem posicionadas para proporcionar crianças e adolescentes com as habilidades que precisam para se comunicar, negociar e resolver problemas de forma pacífica, incorporar valores de tolerância, respeito e solidariedade e promover a não-violência na comunidade em geral.

Todas as formas de violência e bullying nas escolas violam o direito fundamental à educação e é sabido que ambientes de aprendizagem inseguros reduzem a qualidade da educação para todos os alunos. Nenhum país pode alcançar educação de qualidade equitativa se os alunos experimentarem violência na escola. Violência escolar e bullying também podem prejudicar seriamente a saúde e o bem-estar de crianças e adolescentes com os efeitos adversos persistentes até a idade adulta.

Um relatório de 2012 do Representante Especial do Secretário-Geral sobre Violência contra a Criança assinala que “mais de um bilhão de crianças em todo o mundo frequentam a escola. Muitas dessas crianças desfrutam do direito de serem ensinadas em um ambiente seguro e estimulante. Para muitos outros, no entanto, a escolaridade não garante tal oportunidade. Essas meninas e meninos estão expostos ao bullying, à violência sexual e de gênero, aos castigos corporais e a outras formas de violência”.  Muitos também estão expostos a lutas escolares, violência de gangues, assalto a armas e violência sexual e de gênero por seus próprios pares . Novas manifestações de violência também estão afetando a vida das crianças, notadamente o fenômeno do cyberbullying através de telefones celulares, computadores, sites e sites de redes sociais.

O documento apresenta o seguinte resumo com os principais achados:

  • A violência escolar engloba violência física, incluindo castigos corporais; violência psicológica, incluindo abuso verbal; violência sexual, incluindo violações e assédio; e bullying, incluindo cyberbullying.
  • O bullying, que é um tipo de violência, tem um padrão de comportamento e não um evento isolado. O bullying foi definido como “comportamento indesejável e agressivo entre crianças em idade escolar que envolve um desequilíbrio de poder real ou percebido. O comportamento é repetido, ou tem o potencial de ser repetido ao longo do tempo “. O bullying e o cyberbullying são uma preocupação fundamental para crianças e adolescentes.
  • A violência escolar e o bullying são perpetrados por outros alunos, professores e outros funcionários da escola; violência que ocorre no caminho de e para a escola também pode ser perpetrado por membros da comunidade em geral. É importante diferenciar entre violência perpetrada por pares e violência perpetrada por instituições educacionais ou seus representantes, uma vez que esta distinção influencia tanto o impacto como a resposta à violência.
  • Há algumas evidências que sugerem que as meninas são mais propensas a sofrer violência sexual e que meninos são mais propensos a sofrer castigos corporais, ou castigos corporais mais severos, na escola do que meninas, embora as meninas não estejam isentas.
  • As crianças e adolescentes mais vulneráveis, incluindo aqueles que são pobres ou de origem étnica, linguística ou minorias culturais ou comunidades de migrantes ou refugiados ou têm deficiências, correm maior risco de violência e bullying. Crianças e adolescentes cuja orientação sexual, identidade ou expressão de gênero não está em conformidade com as normas sociais ou de gênero tradicionais também são afetados desproporcionalmente.
  • A violência escolar e o bullying podem ocorrer dentro e fora da sala de aula, em torno das escolas, a caminho para e da escola, bem como on-line. Na escola, o bullying geralmente ocorre em locais como sanitários, mudanças de salas, corredores e playgrounds onde crianças e adolescentes são menos facilmente vistos ou supervisionados por professores e outros funcionários da escola.
  • Diferentes tipos de violência e bullying muitas vezes se sobrepõem. Crianças e adolescentes podem sofrer violência e bullying tanto em casa como na escola e nos mundos real e virtual. Pessoas envolvidas no bullying podem ser vítimas e perpetradores. Por exemplo, aqueles que relatam o bullying de outros acabam sendo também intimidado por outros on-line e as vítimas online também são muitas vezes intimidadas pessoalmente.
  • Muitas vítimas de violência escolar e bullying não contam a ninguém sobre sua experiência. Os motivos incluem falta de confiança em adultos, incluindo professores, medo de repercussões ou represálias, sentimentos de culpa, vergonha ou confusão, as preocupações de que eles não serão levados a sério ou não saber onde procurar ajuda.
  • A violência escolar e o bullying são muitas vezes invisíveis ou ignorados por professores e pais. Em alguns contextos, os adultos vêem o castigo corporal, a luta e o bullying como uma parte normal da disciplina ou crescimento e não estão conscientes do impacto negativo sobre a educação, saúde e bem-estar das crianças e adolescentes.
  • A violência escolar e o bullying ocorrem em todo o mundo e afeta uma proporção significativa de crianças e adolescentes. Estima-se que 246 milhões de crianças e adolescentes vivenciam violência escolar e bullying de alguma forma a cada ano. Estimativas da proporção de crianças e jovens afetados por bullying escolar varia especificamente entre países e estudos, variando de menos de 10% a mais de 65%. No relatório anual da UNICEF de 2016, elaborado pelo Representante Especial do Secretário-Geral da ONU sobre Violência contra Inquérito às crianças (SRSG-VAC), ao qual responderam 100 mil jovens em 18 países, dois terços dos entrevistados relataram que tinham sido vítimas de bullying.
  • Uma revisão da evidência da UNESCO descobriu que a proporção de estudantes lésbicas, gays, bissexuais e transgêneros (LGBT) com violência escolar e bullying variou de 16% a 85% e a prevalência da violência foi entre três e cinco vezes maior entre os estudantes LGBT do que entre os não-LGBT.
  • O cyberbullying é um problema crescente. A maioria dos dados disponíveis sobre a prevalência do ciberbullying é de pesquisas realizadas em países industrializados, o que sugere que a proporção de crianças e adolescentes afetados pelo ciberbullying variam de 5% a 21% e que as meninas parecem ser mais suscetíveis de experimente o ciberbullying do que os meninos.
  • Os dados disponíveis sugerem que a violência física é menos comum nas escolas do que o bullying, mas muito dos dados disponíveis são de países industrializados; evidências sugerem que a violência física é um grave problema nas escolas de outras regiões também.
  • Dados específicos sobre violência sexual dentro e fora da escola são limitados, já que muitas vítimas hesitam em relatar atos de violência sexual por medo de serem envergonhados ou estigmatizados ou porque ficam preocupados com o fato de que eles não serão acreditarão ou enfrentarão retaliações de seus agressores. No entanto, os números disponíveis sugerem que violência e abuso sexual nas escolas, perpetuados pela equipe e por outros estudantes, é uma realidade para muitos estudantes, particularmente meninas.
  • A violência escolar e o bullying prejudicam a saúde física e o bem-estar emocional das crianças e adolescentes. A violência física, incluindo o castigo corporal, pode causar lesões fatais ou não fatais e/ou outros danos físicos. A violência sexual aumenta o risco de gravidez não intencional, HIV e outros doenças sexualmente transmitidas. Os efeitos físicos relatados do bullying incluem dores de estômago e dores de cabeça e dificuldade em comer e dormir. Aqueles que são intimidados também são mais propensos do que aqueles que não são intimidados a experimentar dificuldades interpessoais, ser deprimido, solitário ou ansioso, ter baixa auto-estima e ter pensamentos suicidas ou tentar suicídio. O impacto educacional nas vítimas da violência escolar e do bullying também é significativo. Vitimização por professores ou colegas podem fazer crianças e adolescentes vítimas de agressões e espectadores ficar com  medo de ir à escola e interferir na sua capacidade de se concentrar na aula ou participar das atividades escolares. Eles podem faltar aulas, evitar atividades escolares, faltar e até mesmo abandonar a escola completamente. Isso, por sua vez, gera um impacto adverso no desempenho acadêmico e na as perspectivas acadêmicas e profissionais futuras. As avaliações internacionais de aprendizagem mostram claramente que o bullying reduz as conquistas dos estudantes em assuntos-chave como matemática.
  • O clima da escola como um todo é afetado pela violência e bullying. Ambientes de aprendizagem inseguros criam um clima de medo e insegurança e uma percepção de que os professores não têm controle ou preocupação com o bem estar dos alunos, e isso reduz a qualidade da educação para todos os alunos.
  • A violência e o bullying nas escolas e nas escolas também têm custos econômicos sociais significativos. O impacto a longo prazo sobre vítimas e perpetradores, pode incluir maior risco de dificuldades sociais e de relacionamento, comportamento anti-social e criminal, qualificações mais baixas e menor probabilidade de suporte social adequado. O impacto econômico também é substancial, incluindo benefícios negativos decorrentes da desistência escolar inicial e sub-representação de meninas na educação.
  • As evidências disponíveis mostram que as respostas efetivas, que adotam uma abordagem abrangente e incluem intervenções para prevenir e enfrentar a violência escolar e bullying, podem reduzir a violência escolar e assédio moral.
  • Com base na experiência e nas boas práticas, as respostas abrangentes abrangem: liderança forte; um ambiente escolar inclusivo; desenvolvimento de conhecimentos, atitudes e habilidades, com parcerias efetivas que implementem mecanismos para informar e fornecer suporte e serviços adequados; coletando e usando evidências.
  • Mais especificamente, tais respostas incluem: promulgação e aplicação das leis e políticas nacionais e das políticas escolares e códigos de conduta; compromisso com a criação de aprendizagem segura, inclusiva e solidária nas escolas para todos os alunos; treinamento e apoio para professores e outros funcionários escolares para atuar de forma positiva em relação a questão, com planejamento e entrega de currículos relevantes e materiais didáticos; colaboração com a comunidade escolar e a participação ativa de crianças e adolescentes; acesso seguro, confidencial e mecanismos e serviços de apoio à criança compatíveis com crianças; e pesquisa, monitoramento e avaliação.
  • Intervenções que se concentraram na transformação da cultura das escolas, assumindo uma posição forte contra violência e apoio aos professores para usar formas alternativas de disciplinar crianças e gerenciar a sala de aula também foram eficazes.
  • Embora muitos países estejam implementando uma série de iniciativas para combater a violência escolar e o bullying, relativamente poucos estão assumindo uma abordagem abrangente, o que reflete os seguintes principais desafios.

Desafios chave – O documento elenca os principais desafios associados a violência escolar e Bullying:

  • Falta de legislação e política ou aplicação fraca da legislação e política vigentes para proteger as crianças e adolescentes de violência e para fortalecer a responsabilidade.
  • Falta de liderança e gestão escolar fortes  para implementação de políticas e códigos escolares de conduta para prevenir e responder a violência escolar e bullying.
  • Capacidade e recursos limitados dos sistemas educacionais, escolas e professores para enfrentar o desafio.
  • Treinamento e apoio limitado para professores e outros funcionários da escola para capacitá-los a prevenir a violência escolar e bullying, assim como  identificar e responder aos incidentes e usar abordagens não-violentas para disciplina e gestão de sala de aula.
  • Falta de currículos apropriados e materiais de aprendizagem para abordar as causas subjacentes da violência escolar e bullying e para desenvolver conhecimentos, atitudes e habilidades para cultura da não-violência.
  • Falta de consciência entre os formuladores de políticas educacionais, planejadores e profissionais, famílias, comunidades e sociedade dos efeitos nocivos da violência escolar e do bullying na educação, saúde e bem-estar de crianças e adolescentes e dos benefícios das escolas não violentas.
  • Fraca coordenação entre o setor educacional e outros ministérios setoriais, como saúde, assistência social e proteção infantil e parcerias fracas com outros atores relevantes, incluindo a sociedade civil, sindicatos, pais e comunidades.
  • Envolvimento limitado de crianças e adolescentes no planejamento e implementação de intervenções para prevenir violência escolar e bullying e para tornar as escolas mais seguras.
  • Falta de mecanismos de relatórios seguros, confidenciais e amigáveis ​​para uso de crianças e jovens que sejam acessíveis;
  • Falta de aconselhamento e outros mecanismos de apoio, incluindo serviços de saúde, para vítimas, perpetradores, espectadores e famílias afetadas.
  • Base de evidência limitada, com relativamente poucos exemplos de boas prática, poucas avaliações de intervenções e programas para prevenir e responder a violência escolar e bullying, e falta de evidência sobre estratégias efetivas em diferentes contextos.
  • Dados limitados sobre as causas, a natureza, a escala e o impacto de violência escolar e bullying, refletindo a falta de padrão, definições e indicadores, além de falta de dados abrangentes sobre a coleta e subnotificação de casos de violência escolar e assédio moral.

 

Prioridades para a ação – Para enfrentar esses desafios e apoiar a realização da Agenda 2030, o Documento da UNESCO aponta as seguintes prioridades de ação:

  • Fortalecer a liderança e o compromisso com a eliminação da violência escolar e do bullying.
  • Promover a conscientização sobre a violência contra as crianças, o impacto prejudicial da violência escolar e bullying e os benefícios das escolas sem violência.
  • Estabelecer parcerias, incluindo a participação ativa de crianças e adolescentes, para enfrentar a violência e o bullying na escola.
  • Desenvolver a capacidade da equipe de gestão e professores para prevenir e responder à violência escolar e bullying.
  • Estabelecer mecanismos para denunciar violência escolar e bullying e fornecer suporte e serviços.
  • Melhorar a coleta de dados e evidências sobre as causas, natureza, extensão e impacto da violência escolar e bullying e as respostas efetivas a ele.

Outro importante Relatório da ONU que trata do assunto é o “Ending the torment: tackling bullying from the schoolyard to cyberspace” do Escritório do Representante Especial do Secretario Geral da ONU  “Office of the Special Representative of the Secretary-General on Violence against Children).

De acordo com o estudo, em média, metade das crianças e jovens do mundo foi vítima de bullying em algum momento da vida. A consulta entrevistou 100 mil crianças de 18 países do mundo. No Brasil, o percentual é 43%, de acordo com o relatório. A taxa nacional é semelhante a de vizinhos latinos – como Argentina (47,8%), Colômbia (43,5%), Uruguai (36,7%) e Chile (33,2%) – e a de alguns países considerados desenvolvidos – como Noruega (40,4%), Espanha (39,8%) e Alemanha (35,7%).

Nos países da América Latina e do Caribe entre um terço e meio das crianças relataram bullying:

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Bullying é Problema Global, Aponta PISA

Em 2015 foi a primeira vez que o PISA recolheu dados sobre a exposição dos alunos ao bullying. Esses dados mostram que o bullying é um problema generalizado. Em média, em todos os países da OCDE, cerca de 11% dos alunos relataram que frequentemente (pelo menos algumas vezes por mês) se divertiram, 8% relataram que são frequentemente objeto de rumores desagradáveis ​​na escola e 7% relataram que eles são muitas vezes deixados de fora de atividades.

Segundo a pesquisa, 9,3% do brasileiros relataram que já foram alvo de zombarias dos colegas algumas vezes por mês. Entre os países da OCDE a taxa é de 10,9%. Outros 3,2% afirmam que já sofreram alguma agressão física na mesma frequência. A média da OCDE foi 4,3%. Mais de 10% dos estudantes em 34 dentre 53 países e economias relataram que seus colegas zombam deles pelo menos algumas vezes por mês. Uma proporção similar de estudantes em 13 países dentre 53 relataram que são excluídos frequentemente por outros colegas, enquanto em 16 dos 53 países e economias, mais de 10% dos alunos relatam que são frequentemente objetos de boatos desagradáveis”, descreve o relatório.

Leia mais: https://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/pisa-175-dos-alunos-brasileiros-na-faixa-dos-15-anos-sao-alvo-de-bullying-21226716#ixzz4y3O2Q2WP
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Ser intimidado pode afetar negativamente o desempenho acadêmico porque influencia a capacidade dos alunos de se concentrar em tarefas acadêmicas. Escolas onde a incidência de bullying é alta por padrões internacionais (é considerada incidência alta quando mais de 10% dos alunos são frequentemente intimidados) a pontuação é em média 47 pontos menor em ciência do que as escolas onde o bullying é menos frequente (escolas onde menos de 5% dos alunos são frequentemente intimidados). Essa relação sugere que o bullying pode exacerbar o desengajamento dos alunos com a escola e um menor desempenho.

Porcentagem de alunos que relataram serem intimidados frequentemente

(pelo menos algumas vezes por mês)

 

tabela

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Ser intimidado pode afetar negativamente o desempenho acadêmico porque influencia a capacidade dos alunos de se concentrar em tarefas acadêmicas. Escolas onde a incidência de bullying é alta por padrões internacionais (onde mais de 10% dos alunos são frequentemente intimidados) diminui em média 47 pontos a proficiência em ciências, em média, do que as escolas onde o bullying é menos frequente (escolas onde menos de 5% dos estudantes são freqüentemente intimidados). Essa diferença de desempenho entre os dois tipos de escolas continua substancial (em torno de 25 pontos), mesmo depois de explicar as diferenças no perfil socioeconômico das escolas. Esses relacionamentos sugerem que o bullying pode dificultar o aprendizado.

No Brasil 17% dos estudantes participantes da pesquisa do PISA relataram que frequentemente são vítimas de atos de bullying. Além disso, a prevalência de bullying nos estudantes brasileiros afetou negativamente em 20 pontos o seu desempenho em ciências no PISA.

Ser intimidado é uma das formas mais graves de estresse que as crianças podem experimentar. Exposição prolongada ao hormônio do estresse (cortisol) pode alterar partes da arquitetura do cérebro, como a amígdala e o hipocampo, que são críticas para a regulação das emoções. Esses efeitos negativos são mais problemáticos para os jovens porque o sistema do corpo para lidar com o estresse é particularmente sensível durante este período de desenvolvimento. Os alunos que são frequentemente intimidados têm dificuldades claras em encontrar seu lugar na escola. Eles tendem a se sentir rejeitados e eles muitas vezes renunciam a fazer amigos. Em média, em todos os países da OCDE, cerca de 42% dos alunos que são frequentemente intimidados – mas apenas 15% dos alunos que não são frequentemente intimidados – relataram se sentir como um estranho na escola. O bullying pode levar à depressão, ansiedade e distúrbios do sono. Cerca de 26% dos estudantes frequentemente intimidados relataram relativamente baixa satisfação com a vida (um valor menor ou igual a 4 em uma escala de 0 a 10). Apenas cerca de 10% dos estudantes que não são frequentemente intimidados relataram tão baixa satisfação com a vida. Na Coreia, na Turquia e no Reino Unido, mais de um em cada três estudantes frequentemente assaltados relataram baixa satisfação com a vida. As vítimas do bullying geralmente abandonar a escola. Em média, em todos os países da OCDE, cerca de 9% dos estudantes frequentemente intimidadas (mas apenas 4% dos alunos que não são freqüentemente intimidados) relataram que saíram da escola mais de três ou quatro vezes nas duas semanas anteriores ao teste PISA.

Os educadores podem reduzir a incidência de bullying criando um clima de apoio e empatia tanto dentro como fora da sala de aula. Escolas com baixa incidência de violência física e relacional tendem a ter mais alunos conscientes das regras da escola, acreditam que essas regras são justas e têm relações positivas com seus professores. Quando eles trabalham em um ambiente estruturado e ordenado, os alunos se sentem mais seguros, se tornam mais comprometidos com o trabalho escolar, e estão menos inclinados a se engajar em comportamentos de risco. Em média, em todos os países da OCDE, a proporção de estudantes frequentemente intimidados é cerca de 6 pontos percentuais maior em escolas com um clima disciplinar pobre (pior do que a média do país) do que em escolas com um bom clima disciplinar (melhor que a média do país), depois de terem contabilizado o perfil socioeconômico das escolas.

Os dados do PISA também mostram que os estudantes que frequentam escolas onde as percepções do comportamento injusto dos professores são altas (ou seja, onde a participação de estudantes que sentem que são disciplinados mais do que outros estudantes, ou que sentem que são ridiculizados ou insultados por seus professores estão acima da média do país) são 12 pontos percentuais mais prováveis ​​de ser frequentemente intimidados do que os alunos nas escolas onde essas percepções não são tão difundidas (onde a proporção de alunos que relatam tal tratamento de seus professores está abaixo da média do país). Esta relação é apenas parcialmente relacionada a outras características das escolas, como a média desempenho ou perfil socioeconômico. Esses achados sugerem que os professores podem ajudar a limitar o bullying comunicando claramente aos alunos que eles não tolerarão qualquer tipo de comportamento desrespeitoso e atuando como modelos na sala de aula.

A incorporação de módulos de prevenção de bullying na formação inicial e continuada de professores pode garantir que todos os professores tenham preparação básica em detectando e reagindo a diferentes atos de bullying. Outra estratégia importante contra o bullying é construir fortes parcerias entre escolas e pais.

Diretores, professores, pais e alunos precisam trabalhar juntos para melhorar o clima escolar e reduzir a incidência de bullying. Estratégias de prevenção e intervenção podem ajudar no processo de responsabilizar todos para apoiar vítimas e confrontar intimidantes.

O estudo divulgado buscou identificar o grau de satisfação dos estudantes com sua própria vida. Entre os alunos brasileiros, 44,6% se disseram muito satisfeitos, concedendo notas 9 ou 10 para a satisfação com a própria vida. Entre os países da OCDE, o índice foi bem menor com 34,1%. A nota média dos alunos brasileiros para a satisfação com a própria vida é 7,59 pontos, pontuação acima da nota média da OCDE: 7,31. No extremo oposto, 11,8% dos brasileiros relataram insatisfação com a própria vida concedendo notas em 0 e 4. A média da OCDE neste quesito foi similar.

No que diz respeito ao Brasil, a satisfação com a vida é média, mas com grandes disparidades sociais. No entanto, onde o apoio dos professores é forte, a satisfação com a vida também é grande — afirmou o diretor de Educação da OCDE, Andreas Schleicher, ao jornal O Globo (veja a matéria Materia Jornal O Globo).

 

Leia mais: https://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/pisa-175-dos-alunos-brasileiros-na-faixa-dos-15-anos-sao-alvo-de-bullying-21226716#ixzz4y3OIW1qn
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Fonte: OECD (2017), “How much of a problem is bullying at school?”, PISA in Focus, No. 74, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/728d6464-en

PISA Revela 2 Problemas nas Escolas: Ansiedade Escolar e Bullying

As escolas não são apenas lugares onde os alunos adquirem habilidades acadêmicas; elas também são ambientes sociais onde as crianças podem desenvolver as competências sociais e emocionais que precisam para prosperar. No entanto, apesar do interesse global no bem-estar dos alunos, não há consenso sobre quais políticas ou mudanças curriculares são necessárias para melhorar a qualidade de vida dos adolescentes na escola.

Para entender as facetas e os desafios associados a promoção da qualidade de vida dos estudantes, o PISA lançou Relatório do estudo denominado “Bem-estar dos estudantes: os resultados do PISA 2015” (Are students happy? PISA 2015 Results: Students’ Well-Being), em que analisou pela primeira vez a motivação dos alunos para ter bons resultados na escola, suas relações com colegas e professores, sua vida familiar e como eles gastam seu tempo fora da escola. Os resultados são baseados em uma pesquisa realizada em 2015 com 540.000 alunos em 72 países participantes e economias que também completaram o principal teste da OCDE PISA 2015 em ciência, matemática e leitura.

Os dados do PISA 2015 mostram que os alunos diferem muito, tanto entre países como dentro dos países, sobre o quanto estão satisfeitos com sua vida, em sua motivação, assim como em quão ansiosos se sentem sobre o trabalho escolar, na participação em atividades físicas, na sua expectativa para o futuro, em suas experiências de serem intimidados por seus pares e em suas percepções de serem tratados injustamente por seus professores. Muitas dessas diferenças estão relacionadas aos sentimentos dos alunos sobre o clima disciplinar na sala de aula e sobre o apoio que seus professores lhes dão.

Os dados do PISA 2015 mostram ainda que a ansiedade relacionada ao trabalho escolar é comum entre os adolescentes. Estudantes cuja motivação para fazer o melhor na escola principalmente é originária do medo de desapontar os outros ou do desejo de fazer melhor do que seus colegas são mais propensos a reportar ansiedade na escola. É importante que as escolas identifiquem os alunos que sofrem de ansiedade grave e ensinem métodos para aprender com erros e gerenciar seu estresse. Os adolescentes que se sentem parte de uma comunidade escolar e desfrutam de boas relações com seus pais e professores são mais propensos a atingir melhores desempenhos e estarem mais felizes com suas vidas, de acordo com a primeira avaliação PISA da OCDE sobre o bem-estar dos alunos.

De acordo com o estudo, muitos alunos estão muito preocupados com a rotina de trabalho escolar e com os testes, e a análise revela que isso não está relacionado com o número de horas escolares ou a frequência dos testes, mas com o apoio que eles percebem que recebem de seus professores e escolas.  Em média, nos países da OCDE, 59% dos estudantes relataram que muitas vezes se preocupam com a realização de um teste/avaliação considerado difícil, e 66% relataram estar estressados com notas baixas. Cerca de 55% dos alunos dizem que estão ansiosos com um teste/avaliação, mesmo que estejam bem preparados. Em todos os países, as meninas relataram maior ansiedade relacionada ao trabalho escolar do que os meninos; e a ansiedade sobre o trabalho escolar, a lição de casa e os testes estão negativamente relacionados ao desempenho.

Segundo a pesquisa, 9,3% do brasileiros relataram que já foram alvo de zombarias dos colegas algumas vezes por mês. Entre os países da OCDE a taxa é de 10,9%. Outros 3,2% afirmam que já sofreram alguma agressão física na mesma frequência. A média da OCDE foi 4,3%. Mais de 10% dos estudantes em 34 dentre 53 países e economias relataram que seus colegas zombam deles pelo menos algumas vezes por mês. Uma proporção similar de estudantes em 13 países dentre 53 relataram que são excluídos frequentemente por outros colegas, enquanto em 16 dos 53 países e economias, mais de 10% dos alunos relatam que são frequentemente objetos de boatos desagradáveis”, descreve o relatório.

Papel do professores – Os professores desempenham um papel importante na criação das condições para o bem-estar dos alunos na escola e os governos não deveriam definir o papel dos professores unicamente através do número de horas de instrução. Estudantes mais felizes tendem a relatar relações positivas com seus professores. Estudantes em escolas onde a satisfação da vida está acima da média nacional relataram um maior nível de apoio de seus professores do que estudantes em escolas onde a satisfação de vida está abaixo da média.

Essas descobertas mostram como os professores, as escolas e os pais podem fazer uma diferença real no bem-estar das crianças“, afirmou Gabriela Ramos , chefe de gabinete da OCDE , no lançamento do Estudo em Londres. “Juntos, eles podem ajudar os jovens a desenvolver um senso de controle sobre seu futuro e a resiliência de que precisam para ser bem sucedidos na vida. Não há segredo, você melhora se você se sentir valorizado, se você se sentir bem tratado, se você tiver uma mão para ter sucesso!

Papel dos pais – Os pais também podem fazer uma grande diferença. Estudantes cujos pais relataram “gastar tempo apenas conversando com meu filho”, “comer a refeição principal com meu filho em torno de uma mesa” ou “discutir o quão bem meu filho está fazendo na escola” regularmente estavam entre 22% e 39% mais probabilidades de denunciar altos níveis de satisfação com a vida. O impacto acadêmico também é significativo: os estudantes que passaram maior tempo falando com seus pais tinham vantagem estimada em dois terços de ano letivo à frente no aprendizado de ciências, mesmo depois de terem contabilizado o status socioeconômico, a vantagem permanece em um terço do ano letivo.

A pesquisa revelou que o bullying era um problema importante nas escolas, com uma grande proporção de estudantes relatando serem vítimas. Em média, em todos os países da OCDE, cerca de 4% dos alunos – aproximadamente um por classe – relataram que são atingidos ou pressionados pelo menos algumas vezes por mês, uma porcentagem que varia de 1% para 9,5% em todos os países. O bullying é menor nas escolas onde os alunos têm relações positivas com seus professores. Os pais precisam estar envolvidos no planejamento escolar e nas respostas ao bullying e as escolas precisam colaborar com outras instituições e serviços para implementar planos abrangentes de prevenção e resposta.

Foi a primeira vez que o PISA recolheu dados sobre a exposição dos alunos ao bullying. Esses dados mostram que o bullying é um problema generalizado. Em média, em todos os países da OCDE, cerca de 11% dos alunos relataram que frequentemente (pelo menos algumas vezes por mês) se divertiram, 8% relataram que são freqüentemente objeto de rumores desagradáveis ​​na escola e 7% relataram que eles são muitas vezes deixados de fora de atividades.

Ser intimidado pode afetar negativamente o desempenho acadêmico porque influencia a capacidade dos alunos de se concentrar em tarefas acadêmicas. Escolas onde a incidência de bullying é alta por padrões internacionais (é considerada incidencia alta quando mais de 10% dos alunos são freqüentemente intimidados) a pontuação é em média 47 pontos menor em ciência do que as escolas onde o bullying é menos frequente (escolas onde menos de 5% dos alunos são freqüentemente intimidados). Essa relação sugere que o bullying pode exacerbar o desengajamento dos alunos com a escola e um menor desempenho.

Em média, em todos os países da OCDE, a maioria dos estudantes com 15 anos de idade estão felizes com suas vidas, relatando um nível de 7.3 em uma escala de satisfação de vida que varia de 0 a 10. Mas há grandes variações entre países: enquanto menos de 4% de estudantes na Holanda disseram que não estavam satisfeitos com sua vida, mais de 20% dos estudantes na Coréia e na Turquia eram. As meninas e os estudantes desfavorecidos são menos propensos do que os meninos e os estudantes favorecidos a reportar altos níveis de satisfação com a vida. A menor satisfação da vida relatada por meninas de 15 anos no PISA é possivelmente um reflexo da autocrítica áspera das meninas, particularmente relacionada à imagem de seus próprios corpos no momento em que estão passando por grandes mudanças físicas. O PISA 2015 não recolhe dados sobre a imagem do corpo dos alunos, mas os resultados nos hábitos alimentares revelam que as meninas eram muito mais propensas do que os meninos a ignorar o café da manhã e mais propensos a ignorar o jantar.

A pesquisas sugere ainda que a exposição a imagens de meninas e mulheres excessivamente magras nos meios de comunicação social e redes sociais tradicionais tem um impacto negativo na satisfação das meninas com elas mesmas. As causas disso são complexas e multifacetadas, mas o papel dos meios de comunicação na promoção de estereótipos de gênero parece estar minando o bem-estar das meninas e a OCDE está começando a analisar esta questão de forma intensiva.

Outras principais descobertas incluem:

Desempenho na escola e satisfação de vida – A maioria dos estudantes de 67 países e economias sentem que pertencem à comunidade escolar. Os estudantes desfavorecidos apresentaram 7,7 pontos percentuais menos do que os alunos com vantagem para informar que eles sentem que pertencem à escola e os alunos de imigrantes de primeira geração 4,6 pontos percentuais menos prováveis ​​do que os estudantes sem formação de imigrante.

As meninas eram mais propensas do que os meninos a informar que querem as melhores notas na escola e que desejam poder escolher entre as melhores oportunidades quando se formam. Mas os meninos eram mais propensos do que as meninas a se descrever como ambiciosos e a aspirar a ser o melhor, o que quer que eles façam.

Em média, em todos os países da OCDE, 44% dos estudantes de 15 anos esperam concluir a universidade. Na Colômbia, Coréia, Catar e Estados Unidos, mais de três em cada quatro estudantes esperam. As expectativas dos alunos em matéria de educação adicional são influenciadas pela política educacional, particularmente o grau de classificação dos estudantes em diferentes faixas educacionais.

Vida social dos estudantes na escola – Um em cada cinco estudantes relatou experimentar alguma forma de tratamento injusto por seus professores (eles são severamente disciplinados, ou se sentem ofendidos ou ridiculizados na frente dos outros) pelo menos algumas vezes em um determinado mês. As meninas são menos propensas do que os meninos a se tornar vítimas de agressões físicas, mas são mais propensas a ser objeto de rumores desagradáveis.

Estudantes que frequentam escolas onde o bullying é freqüente, segundo os padrões internacionais, obtém 47 pontos a menos em ciências do que os alunos em escolas onde o bullying ocorre com menos frequência. Os estudantes que relataram ser frequentemente expostos ao bullying também relataram um sentimento mais fraco de pertencer na escola e menos satisfação com a vida.

O uso do tempo dos alunos fora da escola – Cerca de 6,6% dos estudantes nos países da OCDE não se envolvem em qualquer tipo de atividade física moderada ou vigorosa fora da escola, e a participação dos estudantes fisicamente inativos é 1,8 pontos percentuais maior entre as meninas do que entre os meninos. Em média, em todos os países da OCDE, 73% relataram que eles trabalham em casa antes ou depois da escola. Menos meninos do que meninas fazem tarefas domésticas não remuneradas.

O que os resultados do PISA apontam em termos de política educacional – Para tentar reduzir a ansiedade relacionada ao trabalho escolar entre os alunos, desenvolvimento profissional específico (formação continuada) pode ser oferecido aos professores para que eles possam: a) identificar os alunos que sofrem de ansiedade e b) ensinar esses alunos a aprender com os erros.

Por exemplo, uma maneira de encorajar uma atitude positiva em relação aos erros é assumir os erros mais comuns que a classe fez em um teste ou questionário e deixar os alunos analisá-los juntos. Além disso, os professores podem ajudar os alunos a estabelecer metas realistas, mas desafiadoras, para eles mesmos, uma vez que os estudantes têm maior probabilidade de valorizar o que estão aprendendo e de aproveitar o processo de aprendizagem, quando podem atingir os objetivos que definiram. Estratégias para encorajar a definição de metas e melhorar a motivação intrínseca para aprender incluem fornecer justificativas significativas para atividades de aprendizado, reconhecendo os sentimentos dos alunos sobre as tarefas e evitando pressão e controle excessivos. Fornecer feedback construtivo sobre os resultados das avaliações também pode nutrir a confiança dos alunos e a motivação intrínseca.

O PISA descobriu que uma das principais ameaças aos sentimentos de pertença dos alunos na escola são a percepção de relacionamentos negativos com seus professores. Para construir melhores relações professor-aluno, os professores devem ser capacitados em métodos básicos de observação, escuta e comunicação intercultural para que eles possam levar em consideração as necessidades dos estudantes individualmente. Os professores também devem ser encorajados a colaborar e trocar informações sobre as dificuldades, o caráter e os pontos fortes dos alunos com seus colegas, para que eles possam coletivamente encontrar a melhor abordagem para que os alunos se sintam parte da comunidade escolar.

Os dados também mostram que uma grande proporção de estudantes relata serem vítimas de bullying na escola. Os programas eficazes contra o bullying seguem uma abordagem que inclui: a) capacitação de professores sobre comportamento de bullying e como lidar com o fenômeno; b) pesquisas anônimas de estudantes para monitorar a prevalência de bullying e c)  estratégias para fornecer informações e se envolver com os pais. Os professores e os pais têm um papel particularmente importante a desempenhar na prevenção do bullying na escola: os professores precisam comunicar aos alunos que eles não tolerarão qualquer tipo de bullying; e os pais precisam estar envolvidos no planejamento escolar e nas respostas ao bullying.

Os resultados de PISA de 18 países culturalmente e economicamente diversos mostram que os alunos cujos pais habitualmente se envolvem em atividades domésticas cotidianas, como comer uma refeição ou gastar tempo “apenas falando”, não apenas se refletem em pontuação mais alta no PISA, mas também estão mais satisfeito com suas vidas. As escolas podem ajudar os pais a se envolverem mais na educação de seus filhos, removendo quaisquer barreiras à sua participação em eventos escolares, como oferecer canais flexíveis de comunicação para pais ocupados e sugerindo formas pelas quais os pais podem se envolver tanto em casa como na escola.

Para melhorar o bem-estar dos alunos, as escolas também devem ensinar aos alunos os benefícios de um estilo de vida ativo e saudável através da educação física e da saúde. Engajar a educação física na escola pode reduzir o número de estudantes que estão fisicamente inativos fora da escola.

Fonte: OCDE (2017),  “Os alunos estão felizes ?: Resultados PISA 2015: bem-estar dos alunos”, PISA no Focus , No. 71, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/3512d7ae-en

Laboratório consolida proposta inovadora de aprendizado colaborativo

Laboratório de Inovação em Práticas de Gestão Educacional

Estamos no mês de novembro e como passou rápido este ano! Parece que foi ontem que lançamos a proposta de uma plataforma de aprendizagem colaborativa e horizontal, que pudesse ser um espaço de trocas entre gestores escolares e educacionais! Nossa primeira meta era trabalhar com 20 gestores e hoje temos mais de 250 diretores, orientadores, supervisores e secretários municipais de educação trocando ideias e experiências!

Estamos muito animados com os primeiros passos do Laboratório de Inovação em Práticas de gestão Educacional! Nosso colega Thiago, da Kwigoo, ganhou o Prêmio Gol Novos Tempos pelo desenvolvimento da plataforma que hospeda o Labinova!  Veja aqui o vídeo, que ficou muito legal.

Hoje o Labinova começa a ser reconhecido como um ator importante quando a discussão é sobre os desafios da gestão escolar! A Revista Gestão Escolar, por exemplo,  em matéria sobre o desafio de sistematizar práticas inspiradoras para escolas, foi buscar uma referência…

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O Tamanho das Equipes

Acredito que vários fatores influenciam diretamente na capacidade de formação de equipes com alta performance, mas um deles certamente tem relação com o tamanho da equipe que se coloca disposição. Na Administração Pública isso ainda é mais complexo, dada as suas características específicas.

Para começar, uma definição básica de equipe: um grupo de pessoas com habilidades complementares, que trabalham juntas com o fim de atingir um propósito comum; pelo qual se consideram coletivamente responsáveis.   ou um grupo com funcionamento qualificado, que compreende seus objetivos e está engajado em alcança-los, de forma compartilhada.

Um importante estudioso do processo de formação e gerenciamento de equipes de alta performance, Katzenbach defini equipe como “um grupo de pessoas com aptidões complementares, comprometidas com um objetivo comum, que realizam trabalho interdependente e são coletivamente responsáveis pelos resultados (KATZENBACH e SMITH, 2001).

Um fator importante no processo de formação e gerenciamento de equipes é o seu tamanho. A literatura especializada que trata do assunto  indica que equipes grandes produzem relativamente menos que equipes menores.  As grandes equipes apresentam menos produtividade do que as pequenas. Novamente é  Katzenbach  que trata do assunto:

uma séria deterioração na qualidade e na produtividade das interações se estabelece quando há mais de 12 a 14 membros na equipe. Quanto maior for o número de membros na equipe, mais difícil será atingir um entendimento comum e um consenso em relação às metas e aos processos da equipe (Katzenbach e Smith, 2003).

Ressaltando evidente a  probabilidade que grupos menores têm de atingir um consenso e trabalhar diferenças individuais, funcionais e hierárquicas com sucesso.

Apesar de ser claro que o tamanho da equipe deve ser determinado pela natureza da tarefa envolvida, grande parte da pesquisa de Katzenbach e Smith (2003) sugere que as equipes mais produtivas têm entre quatro e dez membros.

Sobre o mesmo assunto, Glenn Parker (2003) faz a seguinte observação:

Apesar de o tamanho ótimo depender da missão específica da equipe, em geral, o tamanho ótimo para a equipe é de quatro a seis membros, com o máximo de dez, para a maior eficácia. É importante manter em mente que muitas das ferramentas para a tomada de decisões, a resolução de problemas e a comunicação para equipes foram criadas para se beneficiar da dinâmica de pequenos grupos. O consenso, por exemplo, simplesmente não funciona como um método de tomada de decisões em uma equipe de vinte membros.

Já Archer (1996) sugere que uma equipe deve conter um mínimo de 5 pessoas e um máximo de 15. Interessante que Archer ressalta esse mínimo de cinco para que não se desenvolva algo que ele considera negativo, o groupthink (ou literalmente, “pensamento grupal”, um estágio máximo de coesão onde os conflitos são evitados a qualquer custo) e também para evitar que algum membro com personalidade muito forte convença facilmente os outros membros o tempo todo, o que comprometeria o propósito da equipe. E quinze indicando que o processo de gestão de equipes maiores se revela extremamente difícil: muitas mentes, muitas opiniões, muitas personalidades e muita distração.

Robbins (1999), por sua vez, sugere que uma equipe não deve ter mais de 12 pessoas, pois um número maior pode provocar a formação de sub-equipes,  dificultando a interação construtiva, a obtenção de consenso e o desenvolvimento da coesão, comprometimento e responsabilidade necessários para o alto desempenho.

Em todos os trabalhos, se ressalta a importância do processo de comunicação e diálogo, assim como de conflito e formação de consensos como parte essencial do trabalho em busca de alta performance e sucesso da equipe em sua busca por atingir os objetivos traçados.

É importante refletir sobre essa questão quando se pensa na escola pública. Acredito que este seja mais um motivo, além daqueles já trazidos por outros pesquisadores que apontam que o quantitativo de alunos de uma escola pode influenciar no resultado da aprendizagem.

É preciso imaginar como se aumenta a complexidade do processo de gestão em escolar em espaços com grande número de alunos. Imaginar o processo de transformação de um conjunto de professores e profissionais da educação em uma verdadeira equipe tende a ser muito mais complexo quanto maior for esse conjunto. É preciso formar equipes de profissionais da educação em cada escola comprometidos com o processo de busca da excelência no aprendizado.

Em sua organização, qual é o tamanho médio de sua equipe de trabalho? Você já pensou sobre como isso pode estar afetando seu desempenho e o de sua equipe? E em sua Escola? Você já pensou sobre isso antes?

Referencias Bibliográficas

ARCHER, R. On Teams. Chicago: Irwin Professional Publishing, 1996.
KATZENBACH, J. R. & SMITH, D. K. Equipes de Alta Performance: conceitos, princípios e técnicas para potencializar o desempenho das equipes. Rio de Janeiro: Editora Campus Ltda., 2001.
KATZENBACH, J. R.; SMITH, D. K. The Wisdom of Teams. New York: HarperCollins, 2003. PARKER, G. M. Cross-functional teams: working with allies, enemies,and other strangers. San Francisco: Jossey-Bass, 2003. ROBBINS, S. P. Comportamento Organizacional. 8a ed. Rio de Janeiro:LTC, 1999.

Liderança e Inovação – Na Fronteira da Gestão da Educação do Brasil

Nas milhares de organizações educativas do país a liderança para a inovação em busca de novos padrões de qualidade no processo de aprendizagem assume cada vez mais um papel central. E apesar disso, ela é pouco compreendida e pouco estudada. Talvez por isso, ocupe espaço marginal nas políticas públicas educacionais.

Como Secretário Municipal de Educação pude vivenciar na prática a importância da liderança para a condução de processos de inovação em busca da melhoria da qualidade da aprendizagem.

Entre os pesquisadores, um lento movimento se volta para a questão.  Perrenoud (2003, p. 105)[1], por exemplo, incluiu em meados do ano 2000 a liderança entre os dez princípios fundamentais para tornar os sistemas educativos mais eficazes: “chefias que exerçam uma liderança profissional mais do que um controle burocrático“.

Outro autor que ressaltou a importância da liderança e do seu desenvolvimento no ambiente de gestão escolar foi Whitaker, que ao tratar do assunto afirmou:

O rápido aumento da evolução e ritmo da mudança tem alterado o metabolismo das escolas, exigindo uma capacidade acrescida para adaptação e modificação face a novas circunstancias e ambientes. As escolas, como qualquer organização, estão a ser submetidas a mudanças radicais relativamente a forma como o ser processo é conduzido. Um dos pontos mais significativos é que a liderança, mais do que a gestão, precisa ser encarada como o foco crucial para o desenvolvimento e crescimento institucionais nos próximos anos (Whitaker, 2000: 89). [4]

Reforçando a importância da liderança no processo de condução da inovação para a melhoria da qualidade, uma interessante pesquisa realizada pelo Departamento de Educação do Reino Unido, coordenada por Day et al. (2006) [3] sublinhou a existência de um conjunto de fatores profissionais associados ao contexto de trabalho, tais como como ter colegas que estimulem ou desestimulem tentativas de inovação, a natureza das lideranças e das relações com os colegas professores, o comportamento dos alunos, que influenciam a disposição para inovar. Da mesma forma, o estudo identificou que a qualidade da liderança, tanto no nível da escola como no nível departamental são fatores-chave que influenciam a motivação  e o comprometimento dos professores com a qualidade e a inovação (Capítulo 8, 2.0, p.220).

Veja o estudo completo em inglês abaixo:

No Brasil são raros os estudos sobre o tema. A Universidade Brasileira não investe no tema, é forçoso saber, apesar de sua importância, tendo em vista o complexo sistema educacional brasileiro. Assim, vamos tateando e buscando algumas referências internacionais sobre o assunto, e dialogar a partir da prática vivida.

A OCDE por exemplo, no contexto da pesquisa TALIS 2013, apresentou Informe especial sobre a questão da liderança no ambiente escolar.

De acordo com a Pesquisa, diretores de escola freqüentemente se envolvem em uma série de atividades que exigem liderança. Dependendo do país, entre as atividades mais citadas estão garantir que o professor assuma sua responsabilidade pela melhora de habilidades de ensino e dos resultados de aprendizagem de seus alunos. Incluem também trabalhar com os professores para melhorar a disciplina em sala de aula, dar informações aos pais sobre o desempenho dos alunos, funções administrativas e resolução de conflitos no ambiente escolar.

A amplitude destas atividades mostra que os diretores precisam de uma preparação suficiente e formação contínua para ser capaz de trabalhar de forma eficaz. No entanto, muitos desses diretores relatam que a sua formação, quando existente, não inclui qualquer treinamento sobre liderança. Embora o desenvolvimento profissional contínuo possa ajudar a preencher essas lacunas, os dirigentes escolares relatam uma série de obstáculos que os impedem de participar de tal processo de aprendizagem, incluindo a falta de apoio e os obstáculos pessoais e profissionais.

Como parte do debate realizado sobre o papel da liderança, e como parte da estratégia de fomento de líderes nos espaços de gestão escolar, grande ênfase se deu a criação de redes e ações de inovação, como parte de políticas educacionais up-down de Governos Centrais. Perrenoud (2002) [1] indica que essa apologia em torno das redes e das ações de valorização das inovações podem ser insuficientes e fracassar,  quando não entendem como essencial a presença de “inovadores“. Por isso, as  redes e o acompanhamento dos inovadores, a valorização dos seus esforços, o  estímulo à escrita das suas experiências pode não ser suficiente se não for desenvolvido em paralelo um trabalho nas escolas “para que os professores se abram  à inovação” (p. 94)[1].

Perrenoud afirma ainda que a inovação desencadeia-se pela  “explicitação, conceitualização e explicação dos fins e das práticas” (p. 98), e através do debate sobre as vantagens e os inconvenientes de determinada ação. Para que haja construção ou apropriação de ideias novas é necessário que  o professor esteja munido de “ferramentas profissionais de formalização e de  comunicação, que lançam pontes entre o saber de cada um e o dos outros, entre a  pesquisa e a experiência, entre a tradição e a exploração” (p. 98)[1].

Outra pesquisadora que trabalhou sobre o tema, apresentando estratégias estimuladoras da inovação, foi Oliveira (2014) [2], que destacou ser  essencial no processo e inovação, a divulgação do trabalho desenvolvido por professores inovadores, não só mediante a apresentação e  discussão em diversos tipos de encontros, mas também na concepção e realização de  ações de formação, baseadas nos seus estudos, junto dos pares, assim como a  divulgação em encontros na própria escola e envolvendo escolas próximas.

Uma  escola que divulga práticas inovadoras é uma escola que aprende, onde os professores são capazes de desenvolver trabalho colaborativo com os pares, disseminando, deste modo, processos inovadores (Oliveira, 2014)

Assim, liderança e inovação se entrecruzam na fronteira prática da gestão educacional dos milhares de municípios e escolas do país, quando se observam como são necessárias na busca por processos que promovam a melhoria da qualidade do ensino. Entender sua importância, como podem ser desenvolvidas e replicadas é um desafio. Quando se observam boas práticas, em todas está presente um forte componente de liderança e inovação. Mudar para melhorar. Cada um ao seu modo, em seu contexto. Mas sempre presente um inconformismo com a situação atual, e um compromisso e uma identidade muito forte com a educação e o “ser professor”.  E apesar disso, esses fatores não tem sido identificados, e sem essa identificação, não há como refletir sobre como estimular e desenvolver esses valores e essas habilidades.

Essa postagem pensou muito em dar uma pequena contribuição nesse debate. Jogar um pouco de luz nesse vetor, a partir da prática vivida. Liderança e Inovação como habilidades essenciais para melhoria da qualidade do ensino.

Penso como Salvador Garcia (2001b, p. 1) [5] que afirma

Os numerosos líderes convencionais trabalham – e muito, quase sempre demasiado – administrando hierarquias, recursos e números, enquanto que os escassos líderes pós convencionais – os autênticos líderes – têm o especial valor de pensar de forma diferente, de decidir desenvolver-se como pessoas, de libertar energia criativa nos seus colaboradores, de contribuir para a criação de uma sociedade mais solidária e de criar espaços de diálogo para a verdadeira construção de valores partilhados.

Ao refletir sobre Salvador Garcia, Trigo (2014) [6] afirmou, e eu concordo plenamente, que

a pessoa ou as organizações, habituadas a esquemas convencionais, com elevados níveis de ordem e controle, lidam mal com a incerteza e mudança, tendendo a desenvolver mecanismos de agressividade defensiva. Tal estado de espírito, levado ao extremo, conduz à aversão ao risco, à resistência à mudança, à inibição da criatividade própria e da dos outros. Em situações de alta complexidade e de máxima vitalidade criativa, situadas “na fronteira do caos”, os valores individualmente assumidos ou compartilhados, quando em contextos sociais, são estratégicos para lidar com a incerteza e mudança, uma vez que proporcionam, à pessoa e às organizações, profissionalismo, abertura crítica e ética. Estes valores, no seu conjunto, geram liberdade e confiança, dotando as pessoas e as organizações de capacidade para, evitando o medo e a ansiedade, lidarem com a incerteza e a mudança.

Entendo que, para processos inovadores e sustentáveis, é preciso fortalecer o processo de gestão horizontalizada, estimular soluções bottom-up (de baixo para cima), e fortalecer a confiança entre todos os atores locais envolvidos. As organizações de ensino inovam quando participam do processo de inovação desde sua gênese, quando vêem que a base de conhecimento que dá suporte a esse processo é confiável, e quando há um clima e confiança mútua na organização.

Na mesma linha, os pais se comprometem com a inovação quando se sentem envolvidos e ouvidos, e quando entendem as razões para a mudança. Isso significa que a capacidade dos líderes e decisores políticos para orientar a direção da mudança é essencial no processo.

Referencias Bibliográficas

[1]. PERRENOUD, Phillippe et al. Aprender a negociar a mudança em educação: novas estratégias de inovação. 2002.

[2]. OLIVEIRA, Isolina; COURELA, Conceição. Mudança e inovação em educação: o compromisso dos professores. Interacções, v. 9, n. 27, 2014.

[3]. Variations in teachers’ work, lives and effectiveness. London: Department for Education and Skills, 2006.

[4]. WHITAKER, P. Gerir a mudança nas escolas. Porto: ASA, 2000.

[5]. GARCIA, Salvador. El valor del líder postconvencional: la gestión del miedo. In: LIDERANDO con emoción. Madrid: Soluziona-Grieker Orgemer, 2001b. Disponível em: <http://www.managementbyvalues.com/docs/Liderandoemocion.pdf>. Acesso em: 21 nov. 2014.

[6]. TRIGO, João Ribeiro; COSTA, Jorge Adelino. Liderança nas organizações educativas: a direcção por valores. Ensaio: aval.pol.públ.Educ.,  Rio de Janeiro ,  v. 16, n. 61, Dec.  2008 .   Available from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362008000400005&lng=en&nrm=iso&gt;. access on  21  Nov.  2014.