O Brasil no PISA

Desenvolvido pela da OCDE, o Pisa é uma avaliação internacional de habilidades e conhecimentos de jovens de 15 anos, que visa aferir até que ponto os estudantes adquiriram conhecimentos e habilidades essenciais para a participação efetiva na sociedade. Desde a primeira edição do PISA, realizada em 2000, o Brasil vem participando dessa avaliação internacional na condição de país convidado. O Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – tem sido, desde o primeiro momento, o responsável por essa avaliação no Brasil.

Estudando seus relatórios, verifica-se que esta avaliação foi pensada com o objetivo de buscar respostas para perguntas como “Até que ponto os alunos próximos do término da educação obrigatória adquiriram conhecimentos e habilidades essenciais para a participação efetiva na sociedade? As escolas estão preparando os alunos para enfrentarem os desafios do futuro? Quais estruturas e práticas educacionais maximizam oportunidades para alunos que vêm de contextos pouco privilegiados? Qual a influência da qualidade dos recursos das escolas nos resultados alcançados pelos alunos?”

O Pisa busca contribuir para a compreensão destas questões, ao fornecer um relato consistente de resultados comparáveis em nível internacional. Importante destacar que o PISA só se realiza a partir da efetiva colaboração entre os países participantes, reunindo suas experiências científicas por meio de um grupo de trabalho do qual participam especialistas de mais de trinta países, inclusive o Brasil, com larga experiência no desenho e na execução de sistemas de avaliação.

Abaixo deixo o caminho para todos os Relatórios do PISA elaborado pelo Inep. São 6 edições e o Brasil sempre esteve presente.

Relatório do PISA – Brasil 2000

Relatório do PISA – Brasil 2003

Relatório do PISA – Brasil 2006

Relatório do PISA – Brasil 2009

Relatório do PISA – Brasil 2012

Relatório do PISA – Brasil 2015

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Brasil patina no PISA 2015

pisa-2015Na última década o PISA se converteu num dos principais instrumentos para avaliar a qualidade dos sistema educacionais.  O Brasil ainda patina nos resultados – não houve melhora significativa em relação aos ciclos anteriores. Quando se observa por rede de ensino, verifica-se que a média da rede estadual é de 394 pontos em ciências, 329 na rede municipal, 517 na rede federal e 487 na rede privada de ensino.

De acordo com o Country Note – Brasil elaborado pela OCDE, o desempenho dos alunos no Brasil está abaixo da média dos alunos em países da OCDE em ciências (401 pontos, comparados à média de 493 pontos), em leitura (407 pontos, comparados à média de 493 points) e em matemática (377 pontos, comparados à média de 490 pontos).

A média do Brasil na área de ciências se manteve estável desde 2006, o último ciclo do PISA com foco em ciências (uma elevação aproximada de 10 pontos nas notas – que passaram de 390 pontos em 2006 para 401 pontos em 2015 – não representa uma mudança estatisticamente significativa). Estes resultados são semelhantes à evolução histórica observada entre os países da OCDE: um leve declínio na média de 498 pontos em 2006 para 493 pontos em 2015 também não representa uma mudança estatisticamente significativa.

A média do Brasil na área de leitura também se manteve estável desde o ano 2000. Embora tenha havido uma elevação na pontuação de 396 pontos em 2000 para 407 pontos em 2015, esta diferença não representa uma mudança estatisticamente significativa. Na área de matemática, houve um aumento significativo de 21 pontos na média dos alunos entre 2003 a 2015. Ao mesmo tempo, houve um declínio de 11 pontos se compararmos a média de 2012 à média de 2015.

No Brasil, 71% dos jovens na faixa de 15 anos de idade estão matriculados na escola a partir da 7a. série, o que corresponde a um acréscimo de 15 pontos percentuais em relação a 2003, uma ampliação notável de escolarização. O fato de o Brasil ter expandido o acesso escolar a novas parcelas da população de jovens sem declínios no desempenho médio dos alunos é um desenvolvimento bastante positivo.

Mas é importante destacar, para além dos rankings que são tradicionalmente apresentados, as pesquisas realizadas e que exploram os chamados fatores associados, e que acompanham o estudo principal. Já no sumário executivo se apresentam alguns dados interessantes, que merecem reflexão:

a) Na maioria dos países com dados disponíveis e comparáveis, o rendimento médio dos estudantes em ciências se manteve inalterado desde 2006.  Nos países da OCDE, os estudantes mais desfavorecidos socioeconomicamente tem quase o triplo de possibilidades de não alcançar o nível básico de competências em ciências.

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b) Por outro lado, se verificou que competições de ciências ou clube de ciências fazem parte de suas atividades escolares nas escolas socioeconomicamente privilegiadas dos países da OCDE, com maior frequência que nas escolas desfavorecidas.

c) Entre os países da OCDE, o desempenho em ciências de um aluno de nível sócio-econômico mais elevado é, em média, 38 pontos superior ao de um aluno com um nível socioeconômico menor. No Brasil, esta diferença corresponde a 27 pontos, o que equivale a aproximadamente ao aprendizado de um ano letivo.

d) No Brasil, 36% dos jovens de 15 anos afirmam ter repetido uma série escolar ao menos uma vez, uma proporção semelhante à do Uruguai. Entre os países latino-americanos que participaram do PISA 2015, apenas a Colômbia possui uma taxa de repetência escolar (43%) superior à do Brasil. Esta prática é mais comum entre países com um baixo desempenho no PISA e está associada a níveis mais elevados de desigualdade social na escola. No Brasil, altos índices de repetência escolar estão ligados a níveis elevados de abandono da escola. Entre 2009 e 2015, houve um declínio de 6% na taxa de repetência escolar no Brasil, observado principalmente entre os alunos do ensino médio.

Breves reflexões sobre os desafios educacionais do Brasil frente à experiência de países (China e Taiwan) – Formação continuada de professores

Precisamos prestar [muito] mais atenção ao que está acontecendo na Ásia: as principais decisões que vão configurar o mundo nos próximos 30 anos estão sendo tomadas agora, nas milhões de salas de aula da educação básica dos países asiáticos.

Estive em Shangai e Taipei em 2016, e pude conhecer mais de perto essas duas experiências que enfrentam de maneira diferente, mas com resultados igualmente espetaculares, o desafio de garantir educação básica de qualidade para suas crianças e jovens. A partir dessa experiência vou elaborar algumas breves e singelas reflexões, registrando no blog como contribuição ao necessário debate sobre a melhoria da qualidade da educação básica brasileira.

Dados do PISA ajudam a ilustrar o tamanho da distancia. O Programme for International Student Assessment (Pisa) – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – é uma iniciativa de avaliação comparada, aplicada a estudantes na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. O programa é desenvolvido e coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Foram selecionados resultados da última educação do PISA (2012) de duas potencias econômicas da Ásia (China e Taiwan), em comparação com países latino-americanos (Brasil, Argentina, Chile e México). Apesar da melhora em relação aos conhecimentos básicos, os alunos brasileiros ficaram apenas no 58° lugar em matemática entre os 65 países e territórios analisados no estudo do PISA de 2012. O Brasil totalizou 391 pontos em matemática, de acordo com o PISA. A média dos países da OCDE é de 494 pontos. A OCDE considera que os alunos que ficam abaixo do nível 2 (entre os seis existentes, que evoluem de acordo com o grau de dificuldade das perguntas) nas disciplinas analisadas (matemática, leitura e ciências) terão dificuldades na escola e, mais tarde, no mercado de trabalho.

Segundo o PISA, 67,1% dos alunos brasileiros com 15 e 16 anos (faixa etária analisada no estudo) estão abaixo do nível 2 em matemática, com baixa performance na disciplina e apenas 0,8% atingiram os níveis 5 e 6 na disciplina, que exigem análises complexas. Em Shangai, na China, primeiro do ranking em matemática, mais da metade dos estudantes (55,4%) integram os níveis 5 e 6, de alta performance. Taiwan por sua vez, chega a quase 40% de estudantes com alta proficiência em matemática.

Gráfico 1 – Proficiência média em ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

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O Gráfico 1 apresenta as médias de matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Já o gráfico 2 apresenta o percentual de estudantes com alta performance em matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Gráfico 2 – % dos estudantes com alta performance (níveis 5 e 6 da Escala) em Ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

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Este gráfico inclusive precisa ser apresentado em duas escalas diferentes para poder apresentar todos os países, tamanho a distancia entre eles.

Gráfico 3 – % dos estudantes com baixa performance (abaixo do nível 2 da Escala) em Ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

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O gráfico 3 apresenta o percentual de estudantes com baixa performance em matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Mas como enfrentar essa dura realidade?  Muitos pesquisadores tem buscado soluções para esse problema, assim como as centenas de gestores da educação básica do Brasil vive esse dilema no seu dia-a-dia. É preciso construir novos caminhos que aproximem a Universidade brasileira da busca por soluções para os problemas da educação brasileira. 

Uma parte das soluções necessariamente passa pela  ressignificação das políticas de formação continuada do país.

A Importância da Formação Continuada de professores

Após a formação inicial, a formação continuada de professores é considerada um dos principais mecanismos de gestão para melhorar qualidade do ensino (Opfer, 2016; Cohen and Hill, 2000; Darling-Hammond et al., 2009; Day and Sachs, 2005; European Commission, 2005; Fernandez, 2002; Guskey, 2003; Hassel, 1999; Hawley and Valli, 1998; Loucks-Horsley et al., 2003; National Commission on Teaching and America’s Future, 1996; Timperley et al., 2007; Weiss and Pasley, 2009).

Por outro lado, o desenvolvimento profissional de professores tradicionalmente ofertado tem sido muito criticado como superficial, desconectado de questões profundas de currículo e aprendizagem , fragmentado e não cumulativo (Ball and Cohen, 1999: 3-4). Tais programas tem sido apontados ainda como carentes de coerência, sem um foco claro em práticas de sala de aula e onde os professores têm pouco controle sobre a aprendizagem, sendo  muitas vezes desconectado da questões práticas na sala de aula (Ingvarson, 1998).

Já estudo elaborado pelo Inep apresenta dados sobre a adequação da formação dos docentes em relação à disciplina que leciona na educação básica do país , a partir dos dados do Censo Escolar da Educação Básica de 2013.

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O gráfico 4 apresenta o percentual de professores e sua adequação da formação docente, em diferentes áreas do conhecimento, nos anos finais do ensino fundamental, revelando um grande descompasso entre a formação inicial e a alocação desse professor na docência das series finais do ensino fundamental do país. O percentual de professores sem formação adequada na educação básica chega a quase 40% em língua portuguesa, e é superior a 40% em ciências e matemática.

Gráfico 4 – Distribuição dos docentes das disciplinas da grade curricular comum dos anos finais do ensino fundamental segundo as categorias de formação inicial propostas – Brasil 2013

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Diante desse quadro, fica acentuada ainda mais a importância para o Brasil de uma política de formação continuada de professores. 

Ressalte-se que o aprimoramento contínuo dos profissionais é algo de extrema necessidade e relevância para o bom desempenho das funções em qualquer área. Um profissional bem informado e atualizado contribui de forma mais significativa para as atividades a eles designadas. Assim, no campo educacional, é essencial que políticas públicas enfrentem o desafio. Não é mais possível deixar a formação continuada apenas como responsabilidade do professor. A gestão precisa ofertar condições efetivas para que o professor dê prosseguimento a sua formação, como reafirmação da formação inicial e como estratégia central para promover melhoria da qualidade do ensino que é ofertado em nosso país.

Assim, entender como diferentes países enfrentam esse desafio e organizam sua política de formação continuada pode auxiliar no debate e nas possíveis soluções para a questão.  Novamente o PISA pode auxiliar a entender o tamanho da diferença entre os resultados do PISA dos países latino-americanos os asiáticos citados. O PISA apresenta um conjunto de informações associadas ao processo de formação continuada que merece um olhar mais atento. Entre elas, uma que ajuda a entender diferenças no processo de formação continuada de professores de diferentes países.

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Esse estudo, para o qual apresento um recorte  para países da America Latina, a média dos países da OCDE, além de Shangai e Taiwan, indica como as políticas de formação de professores, no caso de matemática,  variam entre escolas públicas e privadas, e também entre escolas com um conjunto de estudantes em condições socioeconômicas desfavoráveis.

Outro estudo interessante é o realizado por Opfer (2016), por exemplo, e o cito por ser o mais recente, publicado com a cancela da OCDE, que usa dados da TALIS 2013 para estudar questões associadas a formação continuada de professores eficaz e seus impactos sobre a qualidade na educação.

Os resultados das análises desse estudo indicam que os níveis de cooperação professor e de liderança focada nas escolas estão associados a níveis mais elevados de participação efetiva de desenvolvimento profissional e de impacto de instrução relatada.

De acordo com Opfer, quando os professores têm níveis elevados de cooperação em uma escola, eles tendem a participar mais frequentemente no desenvolvimento profissional que é cooperativo , sustentado e focado em problemas de sua prática. Do mesmo modo , quando existe uma ação de formação para a o desenvolvimento da liderança ocorrendo na escola, os professores são mais propensos a participar de tipos mais eficazes de desenvolvimento profissional.  Quando os professores não têm essas condições, eles são mais propensos a participar no desenvolvimento profissional menos eficaz que ocorre fora de sua escola.

Por fim, o estudo de Opfer apresenta um conjunto de recomendações para as políticas públicas, dos quais destaco:

  • Desenvolver estruturas e processos que incentivam os professores a cooperar;
  • Enfatizar e apoiar o foco de instrução dos dirigentes escolares .

Trata-se de um debate indispensável, que o país necessita enfrentar e buscar convergência para garantir passos firmes em direção a melhoria efetiva na qualidade da educação básica do país.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ball, D.L and D.K. Cohen (1999), “Developing practices, developing practitioners: Toward a practicebased theory of professional development”, in G. Sykes and L. Darling-Hammond (eds.), Teaching as the Learning Profession: Handbook of Policy and Practice, Jossey-Bass, San Francisco, CA, pp. 30-32.

Cohen, D.K. and H.C. Hill (2000), “Instructional policy and classroom performance: The mathematics reform in California”, Teachers College Record, Vol. 102(2), pp. 294-343.

Darling-Hammond, L. et al. (2009), “Professional Learning in the learning profession: A status report on teacher development in the United States and abroad”, National Staff Development Council and the School Redesign Network at Stanford University,
https://edpolicy.stanford.edu/publications/pubs/187

Day, C. and J. Sachs (2005), International handbook on the continuing professional development of teachers, Open University Press, McGraw-Hill, Maidenhead, Berkshire.

European Commission, Directorate-General for Education and Culture, (2005), “CPD for teachers and trainers”, report of a Peer Learning Activity, held in Dublin, 26-29 September, 2005.

Fernandez, C. (2002), “Learning from Japanese approaches to professional development: The case of lesson study”, Journal of Teacher Education, Vol. 53(5), p. 393.

Hawley, W.D, and L. Valli (1998), “The essentials of effective professional development: A new Consensus”, in L.S. Darling-Hammond and G. Sykes (eds.), The Heart of the Matter: Teaching as a Learning Profession, Jossey-Bass, San Francisco, pp. 86-124.

Ingvarson, L. (1998), “Professional development as the pursuit of professional standards: The standardsbased professional development system”, Teaching and Teacher Education, Vol. 14(1), pp. 127-140.Loucks-Horsely, S. et al. (2003), Designing Professional Development for Teachers Of Science And Mathematics, Sage, Thousand Oaks, CA.

OECD (2013), PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful? Resources, Policies and Practices (Volume IV), PISA , OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en 

Opfer, D. (2016), “Conditions and Practices Associated with Teacher Professional Development and Its Impact on Instruction in TALIS 2013”, OECD Education Working Papers, No. 138, OECD Publishing, Paris. DOI: http://dx.doi.org/10.1787/5jlss4r0lrg5-en

Timperley, H. et al. (2007), “Teacher professional development: Best evidence synthesis iteration”, Ministry of Education, Wellington, New Zealand, http://educationcounts.edcentre.govt.nz/goto/BES.

Weiss, I.R. and J.D. Pasley (2009), Mathematics and Science for a Change: How to Design, Implement, and Sustain High-Quality Professional Development, Heinemann, Portsmouth, NH.

Trabalhando conceitos de liderança para o desafio da inovação

Liderança e inovação se entrecruzam na fronteira prática da gestão educacional dos milhares de municípios e escolas do país, quando se observam como estão presentes na busca por processos que promovam a melhoria da qualidade do ensino.

Quando se observam boas práticas, em todas, estão presentes elementos de liderança e inovação, em diferentes doses e a partir de diferentes contextos.  Cada proposta trabalhada ao seu modo, em seu contexto. Observar e promover a reflexão dessas boas práticas a partir desses elementos, pode ofertar o novo olhar promotor e disruptor da mudança.

E, apesar disso, esses fatores não têm sido identificados, e sem essa identificação, não há como refletir sobre como estimular e desenvolver esses valores e essas habilidades.

Para promover a reflexão sobre alguns elementos que são importantes quando falamos em liderança em educação e sua importância para o processo de inovação, apresentamos alguns conceitos de liderança que podem auxiliar nesse processo.

Líderes convencionais x pós-convencionais – Salvador Garcia (2001, p. 1) afirma que os líderes convencionais trabalham administrando hierarquias, recursos e números, enquanto que os escassos líderes pós convencionais buscam pensar de forma diferente. os pós- convencionais decidem desenvolver-se como pessoas, libertar energia criativa nos seus colaboradores, contribuir para a criação de uma sociedade mais solidária e criar espaços de diálogo para a verdadeira construção de valores partilhados.

Ao refletir sobre sobre o conceito de líder pós-convencional categorizado por Salvador Garcia, Trigo (2014) afirmou que:

as pessoas ou as organizações, habituadas a esquemas convencionais, com elevados níveis de ordem e controle, lidam mal com a incerteza e mudança, tendendo a desenvolver mecanismos de agressividade defensiva. Tal estado de espírito, levado ao extremo, conduz à aversão ao risco, à resistência à mudança, à inibição da criatividade própria e da dos outros.  

Em situações de alta complexidade e de máxima vitalidade criativa, situadas “na fronteira do caos”, os valores individualmente assumidos ou compartilhados, quando em contextos sociais, são estratégicos para lidar com a incerteza e mudança, uma vez que proporcionam, à pessoa e às organizações, profissionalismo, abertura crítica e ética. Estes valores, no seu conjunto, geram liberdade e confiança, dotando as pessoas e as organizações de capacidade para lidarem com a incerteza e a mudança.

Nas milhares de organizações educacionais do país, a liderança para a inovação em busca de novos padrões de qualidade no processo de aprendizagem assume cada vez mais um papel central, que exige muita capacidade para lidar com cenários de incerteza e mudança.

Então, o dirigente escolar que possuir essa capacidade de liderança pós-convencional, e souber atuar em cenários de incerteza, alcançará resultados e ganhará relevância.

Sabe-se que, apesar do diretor de escola não atuar diretamente sobre a aprendizagem dos alunos, dele depende a organização interna da unidade escolar e a criação de condições adequadas para o trabalho docente. Os resultados de pesquisa realizada por Soares (2006) sugerem que um perfil de diretor amplamente democrático parece influenciar, positivamente, na proficiência do aluno.

Liderança transacional x Transformacional – James MacGregor Burns, introduziu pela primeira vez o conceito de “liderança transformacional” em seu livro Leadership (1978). Burns apresenta dois modelos distintos de liderança, comuns tanto na vida política quanto na esfera privada: a liderança transacional e a liderança transformacional. A primeira consiste no estilo de liderança baseado na capacidade do líder em atender os interesses particulares de sua equipe; já o segundo estilo corresponde à liderança centrada no desenvolvimento da equipe, de maneira a permitir que esses adotem um comprometimento com valores coletivos substantivos.

Para Burns (1978), os líderes transacionais são aqueles que enfatizam sua capacidade de influência no poder de garantir atendimento das necessidades que os membros da equipe apresentem, seguindo uma lógica utilitarista de recompensa e punição, ou mesmo de barganha. Nesse sentido, não há no modelo transacional uma preocupação com a coletividade ou com princípios moralmente determinados, por isso, diz-se ser um modelo que enfatiza o autointeresse (seja dos membros da equipe, seja do líder), em uma relação de troca orientada instrumentalmente. Além disso, Burns enfatiza que o modelo de líder transacional, por não ter uma preocupação com o desenvolvimento moral dos membros da equipe, geralmente atende às necessidades mais baixas da hierarquia de Maslow (fisiológicas, de segurança, sociais e de estima).

Já os líderes transformacionais, segundo Burns (1978), inspiram moralmente os membros da equipe, e, assim fazendo, estimulam o desenvolvimento de necessidades de autorrealização e comprometimento com valores e interesses coletivos. Os líderes transformacionais fazem emergir desejos e necessidades latentes. Sob o ponto de vista do desenvolvimento moral, o líder transformacional leva sua equipe a transcender seus interesses egoísticos em nome dos valores da coletividade na qual estão inseridos. Para tanto, eles utilizam competências interativas específicas, tais como a inspiração visionária, a comunicação e o “empoderamento”.

O impacto positivo da liderança transformacional nos resultados organizacionais (tais como satisfação da equipe, os indicadores subjetivos e objetivos de desempenho) está bem estabelecida na literatura internacional (Fuller, Patterson, Hester & Stringer, 1996; Judge & Piccolo, 2004).

Para Burns, o líder transformacional é  uma pessoa que cuida de sua equipe e mobiliza suas forças para atender as necessidades e potencialidades (Burns, 2003, p. 230). A liderança transformacional em sua definição é composta por quatro componentes:

  1. Influência Idealizada: Representa a forte determinação, visão e missão do líder transformacional. Tal líder é um modelo para os seguidores e o seu comportamento é idealizada por eles;
  2. Motivação Inspirada: Os líderes transformacionais apresentam metas altas, criam espírito de equipe, entusiasmo e constantemente motivam sua equipe. Os líderes transformacionais produzem ideias originais e incentivam o empreendedorismo, bem como iniciam a mudança na organização;
  3. Estimulação Intelectual: os líderes transformacionais motivam sua equipe para ser inovador, analítico e criativo. Esses líderes sempre incentivam sua equipe sobre as questões da descoberta de novas ideias e na produção de soluções criativas para os problemas.
  4. Apreciação Individualizada: Os líderes transformacionais, atuando como treinador da equipe, levam em consideração seus desejos e necessidades, ajudando-os a ter sucesso e prosperar. Neste contexto, o líder tem um interesse especial em cada membro da equipe, tendo em conta as diferenças individuais.

Pesando no campo da educacional, observa-se como estamos distante de trabalhar essas dimensões no processo de formação de nossos gestores educacionais. Importante também refletir sobre quais as características dos processos educativos que dariam conta de desenvolver essas competências em nossos gestores.

Entendo que, para processos inovadores e sustentáveis, é preciso fortalecer o processo de gestão horizontalizada, estimular soluções bottom-up (de baixo para cima), e fortalecer a confiança entre todos os atores locais envolvidos. As organizações de ensino inovam quando participam do processo de inovação desde sua gênese, quando vêem que a base de conhecimento que dá suporte a esse processo é confiável, e quando há um clima e confiança mútua na organização. Na mesma linha, os pais se comprometem com a inovação quando se sentem envolvidos e ouvidos, e quando entendem as razões para a mudança. Isso significa que a capacidade dos líderes e decisores políticos para orientar a direção da mudança é essencial no processo.

Por fim, acredito que uma importante contribuição para o desafio de formar gestores educacionais que sejam líderes pós-convencionais e transformacionais será dado quando incorporarmos no processo cotidiano de reflexão e ação educativa,  ações educativas trabalhadas a partir do conceito de Educação Permanente, que apresentamos abaixo.

Educação Permanente – O conceito de Educação Permanente se constitui em pilar fundamental de direcionamento da política educacional. Nascido na saúde pública, esse conceito se assume enquanto ‘prática de ensino-aprendizagem’ que significa a produção de conhecimentos no cotidiano das instituições de ensino, a partir da realidade vivida pelos atores envolvidos, tendo os problemas enfrentados no dia-a-dia do trabalho e as experiências desses atores como base de interrogação e mudança.

A ‘educação permanente’ se apóia no conceito de ‘ensino problematizador’ (inserido de maneira crítica na realidade e sem superioridade do educador em relação ao educando) e de ‘aprendizagem significativa’ (interessada nas experiências anteriores e nas vivências pessoais dos alunos, desafiante do desejar aprender mais), ou seja, ensino-aprendizagem embasado na produção de conhecimentos que respondam a perguntas que pertencem ao universo de experiências e vivências de quem aprende e que gerem novas perguntas sobre o ser e o atuar no mundo.

É contrária ao ensino-aprendizagem mecânico, quando os conhecimentos são considerados em si, sem a necessária conexão com o cotidiano, e os alunos se tornam meros escutadores e absorvedores do conhecimento do outro. Portanto, apesar de parecer, em uma compreensão mais apressada, apenas um nome diferente ou uma designação da moda para justificar a formação contínua e o desenvolvimento continuado dos trabalhadores, é um conceito forte e desafiante para pensar as ligações entre a educação e o seu processo de trabalho, para colocar em questão a relevância social do ensino e as articulações da formação com a mudança no conhecimento e no exercício dos profissionais da educação, trazendo, junto dos saberes técnicos e científicos, as dimensões éticas da vida, do trabalho, do homem, da educação e das relações.

Assim, se configura enquanto definição pedagógica para o processo educativo que coloca o cotidiano do trabalho em educação sob análise, que se permeabiliza pelas relações concretas que operam realidades e que possibilita construir espaços coletivos para a reflexão e avaliação de sentido dos atos produzidos no cotidiano. A lógica da Educação Permanente é descentralizadora, ascendente e transdiciplinar, visa promover a democratização institucional, incentivar a capacidade de aprendizagem e o enfrentamento criativo das demandas e desafios da educação brasileira. Inovar em educação sob a ótica da educação permanente implica colocar em pauta os modos de pensar e sentir dos trabalhadores e gestores, criar capacidade de sair de si mesmo para entender a lógica do outro e, a partir disso, reconstruir a história do sujeito – respeitando a sua singularidade – e das instituições – enquanto espaço coletivo de decisão democrática que viabiliza um trabalho efetivo de Educação Permanente.

Essa postagem pensou muito em dar uma pequena contribuição nesse debate. Jogar um pouco de luz nesse vetor, a partir da prática vivida. Liderança e Inovação como habilidades essenciais para melhoria da qualidade do ensino.

Referencias Bibliográficas

BRASIL/Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde. Departamento de Gestão da Educação na Saúde. A Educação Permanente Entra na Roda: pólos de educação permanente em saúde – conceitos e caminhos a percorrer. Brasília: Ministério da Saúde, 2005.

BURNS, J. M. (1978). Leadership. New York: Harper & Row

CECCIM, R. B. Educação permanente em saúde: desafio ambicioso e necessário. Interface – comunicação, saúde, educação, 9(16): 161-178, set. 2004-fev., 2005.

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CECCIM, R. B. Onde se lê “recursos humanos da saúde”, leia-se “coletivos organizados de produção da saúde”: desafios para a educação. In: PINHEIRO, R.; MATTOS, R. A. de (Orgs.) Construção Social da Demanda: direito à saúde, trabalho em equipe, participação e espaços públicos. Rio de Janeiro: Uerj/IMS/Cepesc/Abrasco, 2005.

CECCIM, R. B. & FEUERWERKER, L. C. M. O quadrilátero da formação para a área da saúde: ensino, gestão, atenção e controle social. Physis – Revista de Saúde Coletiva, 14(1): 41-66, 2004.

FULLER, J. B., Patterson, C. E. P., Hester, K., & Stringer, S. Y. (1996). A quantitative review of research on charismatic leadership. Psychological Reports, 78, 271-287.

GARCIA, Salvador. El valor del líder postconvencional: la gestión del miedo. In: LIDERANDO con emoción. Madrid: Soluziona-Grieker Orgemer, 2001.

JUDGE, T. A. & Piccolo, R. F. (2004). Transformational and transactional leadership: A meta-analytic test of their relative validity. Journal of Applied Psychology, 89, 755-768.

SOARES, Tufi Machado; TEIXEIRA, Lucia Helena G. Efeito do perfil do diretor na gestão escolar sobre a proficiência do aluno. Estudos em Avaliação Educacional, v. 17, n. 34, p. 155­-186, 2006.

TRIGO, João Ribeiro; COSTA, Jorge Adelino. Liderança nas organizações educativas: a direcção por valores. Ensaio: aval.pol.públ.Educ., Rio de Janeiro , v. 16, n. 61, Dec. 2008.

Qual a relação entre o “Dilema do Prisioneiro” e a “Operação Lava Jato”?

A Operação da Polícia Federal Lava Jato está chacoalhando as estruturas do Poder do Brasil. Chamar os corruptores à responsabilidade criminal é algo novo na história recente (pelo menos nos últimos 500 anos). Podemos continuar de onde a CPI do Orçamento parou, lá em 1994… Abaixo o Relatório Final da CPI do orçamento, para refrescar a memória:

O documento é muito interessante… apenas para ilustrar, destaco a página 60 do documento e as páginas 373 e 374 (a página 373 inclusive está meio apagada).

Mas esta postagem é para falar da Teoria dos Jogos, mais especificamente sobre o o famoso Dilema do Prisioneiro, e sua relação direta com o momento atual da Operação Lava Jato.

De acordo com a Wikipédia, o dilema do prisioneiro é um problema da teoria dos jogos, originalmente formulado por Merrill Flood e Melvin Dresher enquanto trabalhavam na RAND em 1950. Mais tarde, Albert W. Tucker fez a sua formalização com o tema da pena de prisão e deu ao problema geral esse nome específico. O dilema do prisioneiro (DP) dito clássico funciona da seguinte forma:

Dois suspeitos, A e B, são presos pela polícia. A polícia tem provas insuficientes para os condenar, mas, separando os prisioneiros, oferece a ambos o mesmo acordo: se um dos prisioneiros, confessando, testemunhar contra o outro e esse outro permanecer em silêncio, o que confessou sai livre enquanto o cúmplice silencioso cumpre 10 anos de sentença. Se ambos ficarem em silêncio, a polícia só pode condená-los a 6 meses de cadeia cada um. Se ambos traírem o comparsa, cada um leva 5 anos de cadeia. Cada prisioneiro faz a sua decisão sem saber que decisão o outro vai tomar, e nenhum tem certeza da decisão do outro. A questão que o dilema propõe é: o que vai acontecer? Como o prisioneiro vai reagir?

Não parece que estão falando do atual momento da Operação Lava Jato?

E quanto mais leio sobre o Dilema do Prisioneiro, mais fico confiante num desfecho favorável ao país.

Os vários estudos sobre esse Dilema apontam, felizmente para a Operação Lava Jato e para o país, para a possibilidade concreta do aumento do número de delações premiadas, e que seja consolidada um conjunto robusto de provas que levem a condenação de corruptos e corruptores, algo inédito no Brasil.

Laboratório de Inovação em Tecnologia e Metodologia Educacional – Conceitos e Desafios

Bombinhas, agosto de 2014 – A inovação é um elemento-chave do mundo em que vivemos, e  é essencial pensar como é possível inovar em educação.

A Secretaria de Educação de Bombinhas apostou na ideia e abriu espaço na agenda educacional para o processo de inovação, como elemento central do processo de melhoria da qualidade educacional. Foi nesse contexto que foi imaginado a criação de Laboratórios de Inovação em Tecnologia e Metodologia Educacional nas Escolas do município.

A proposta do Laboratório se desenhou a partir de importante reflexão sobre o processo de busca pela qualidade. O debate sobre a busca da qualidade jogou luz em  várias questões, que são objeto de reflexão coletiva com a rede municipal de ensino, a partir de sua prática:

  • Como reconfigurar espaços de aprendizagem que favoreçam o conhecimento mais profundo e o desenvolvimento das habilidades essenciais para o mundo do século XXI?
  • Como projetar ambientes de aprendizagem que proporcionem condições efetivas para que os estudantes possam prosperar no século 21?

Além disso, a proposta do Laboratório agregou vários conceitos, que estruturaram sua proposta. A ideia de aprender fazendo e estar aberto ao processo de inovação a partir de ação norteia o projeto desde a sua gênese.

Inovação educacional, definida como qualquer mudança dinâmica que tenha como objetivo agregar valor aos processos educacionais que promovam resultados mensuráveis em termos de desempenho educacional.

Liderança, fator essencial para direcionar mudanças de paradigmas e para sustentá-las, e para garantir que a aprendizagem permanece no centro do processo de inovação. Isso requer visão, mas também design e estratégia para implementá-lo.

Educação Permanente, entendida aqui como desenvolvimento profissional das equipes de aprendizagem é fundamental para buscar os conhecimentos e desenvolver as habilidades necessárias para orquestrar as atividades de ensino e aprendizagem, a forma de conteúdo e recursos de aprendizagem, e tornar-se permanente o processo de melhoria do processo.

Avaliação, como eixo necessário para o processo de verificação de aprendizagem e validação das técnicas e metodologias desenvolvidas. Informações sobre a aprendizagem que ocorre devem ser constantemente elemento de feedback para as diferentes partes interessadas, e nas estratégias de revisão de estratégias e de reflexão para a promoção de inovação.

Fortalecimento de parcerias, já que o ambiente de aprendizagem contemporânea deve desenvolver fortes ligações com outros parceiros, de modo a estender suas fronteiras, recursos e espaços de aprendizagem, trazendo como parceiros a comunidade local, empresas, instituições culturais, e outras instituições educacionais, inclusive de ensino superior.

Dessa forma, é fundamental transformar a Rede Municipal de Ensino de Bombinhas também numa grande rede de aprendizagem organizacional, onde os parceiros mais importantes são exatamente aqueles mais próximos, ou seja, o professor da sala de aula ao lado, a escola mais próxima, e o município como um todo.  É preciso forjar sinergias através de redes e comunidades de prática. Para inovar e para sustentar a mudança é preciso superar o isolamento através do trabalho com os diferentes atores da comunidade escolar.

Por tudo isso o LITEM adotará as seguintes estratégias:

  1. Aprendizagem personalizada: Cada estudante recebe aprendizado personalizado em acordo com seu itinerário e tempo formativo;
  2. Disponibilidade de diversas fontes de conhecimento: Os alunos podem adquirir conhecimento, sempre que precisar de uma variedade de fontes: livros, web, etc.
  3. Aprendizagem em grupo colaborativo: Os alunos aprendem juntos e colaborativamente em projetos autênticos;
  4. Avaliação para a compreensão mais profunda dos processos de inovação – Os testes devem avaliar a compreensão mais profunda dos alunos, na medida em que o seu conhecimento é integrado, coerente e contextualizado

Da mesma forma, o LITEM buscará desenvolver as seguintes competências, sem prejuízo de outras,  essenciais ao mundo complexo em que vivemos:

  1. Gerar, processar e classificar informação complexa;
  2. Pensar de forma Sistêmica e crítica;
  3. Tomar decisões em cenários de realidade;
  4. Formular perguntas relevantes sobre distintos assuntos;
  5. Adaptar-se e Ser flexível ante informação nova;
  6. Ser criativo;
  7. Justificar e resolver Problemas do Mundo Real;
  8. Adquirir uma compreensão profunda de Conceitos Complexos;
  9. Produzir informação no mundo comunicacional e redes sociais;
  10. Trabalhar em equipe, desenvolver habilidades sociais e de comunicação;
  11. Estabelecer bases sólidas do processo de aprendizagem permanente, em busca de autonomia e empreendedorismo;
  12. Ser resiliente

A criação do Laboratório de Inovação em Tecnologia e Metodologia Educacional  – LITEM pela Secretaria de Educação de Bombinhas é uma aposta ousada de criação de espaços que possibilitem a experimentação e reflexão sobre esses e outros desafios, no âmbito da gestão escolar do município.

Estudo da OCDE aponta que apenas 60% dos professores brasileiros tiveram didática em sua graduação

Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (Talis), realizada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e coordenada no Brasil pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) teve resultados apresentados essa semana.

Segundo documento do estudo da OCDE sobre o Brasil, professores cuja educação formal incluiu componentes de conteúdo, pedagogia e práticas das disciplinas que lecionam, relataram se sentir mais preparados do que aqueles cuja educação formal não continha esses elementos.

Por outro lado, apenas metade dos professores relata que a pedagogia das disciplinas que lecionam fez parte de sua educação formal. Para os componentes de conteúdo e prática, o percentual foi de apenas 60%. A media dos países que participaram da pesquisa TALIS foi de 70%.

Observação em sala de aula ajuda – Outro ponto da pesquisa aponta que Professores que recebem feedback (retorno) sobre sua prática de gestão de sala de aula e sobre as notas dos seus alunos apresentam níveis maiores de autoeficácia e de satisfação profissional.

Mais sobre a TALIS – A maioria dos professores dos países pesquisados amam seu trabalho, apesar de se sentir sem suporte e não reconhecido nas escolas e desvalorizado pela sociedade em geral, de acordo com o novo estudo da OCDE.

TALIS descobriu que mais de nove em cada dez professores estão satisfeitos com seus empregos e quase oito em cada dez escolheria a profissão docente novamente. Mas menos de um em cada três professores acreditam que seja uma profissão valorizada na sociedade. É importante ressaltar que os países onde os professores se sentem valorizados tendem a ter um melhor desempenho no PISA.

A pesquisa mostrou que muitos professores ainda trabalham de forma isolada. Mais da metade raramente ou nunca trabalham o ensino em equipe com colegas e apenas um terço observam seus colegas ensinar. O feedback é raro, com cerca de 46% dos professores relatando que nunca recebeu qualquer de seus líderes da escola, e menos de um terço (31%) acreditam que um colega com consistente baixo desempenho seja demitido.

Mas a pesquisa mostra que há muito o que fazer sobre isso: os professores que se dedicam a aprendizagem colaborativa têm maior satisfação no trabalho e confiança nas suas capacidades. Participação nas decisões da escola também aumentam a satisfação no trabalho e faz com que os professores se sintam mais valorizados na sociedade.

Precisamos atrair os melhores e mais brilhantes para se juntar a profissão. Os professores são a chave na economia do conhecimento de hoje, onde uma boa educação é um fundamento essencial para o sucesso futuro de cada criança

afirmou Andreas Schleicher, diretor da OCDE para Educação e Habilidades, no lançamento da pesquisa, em Tóquio.

Este estudo fornece fortes evidências de que os professores estão abertos à mudança e com vontade de aprender e se desenvolver ao longo de suas carreiras. Ao mesmo tempo, eles precisam tomar mais iniciativa de trabalhar com colegas e dirigentes escolares, e tirar proveito de todas as oportunidades para o desenvolvimento profissional.

A pesquisa desafia algumas visões estereotipadas da profissão. Por exemplo, as taxas de satisfação no trabalho são muito mais afetadas pelo comportamento em sala de aula do que o tamanho da classe. E a maioria dos professores encontra avaliações e feedback construtivo: 62% dos professores, em média, entre os países, disse que o feedback que recebem na escola levou a melhorias moderadas ou grandes em suas práticas de ensino. Mas entre 22% e 45% dos professores na Dinamarca, Finlândia, Islândia, Itália, Espanha e Suécia, disse que nunca recebeu feedback em sua escola atual, em comparação com uma média de 13% em todos os 34 países pesquisados.

Na sala de aula – O tamanho médio das turmas é de 24 alunos. Os professores gastam uma média de 19 horas por semana de ensino, que vão desde 15 horas em Noruega 27 horas no Chile. Mas em cerca de metade dos países, uma em cada quatro professores disseram que gastam pelo menos 30% do tempo de aula sala de aula e lidar com interrupções de tarefas administrativas.

A maioria das escolas tem bons recursos e professores relatam relações positivas com seus pares e líderes escolares. Mas mais do que um terço dos professores trabalham em escolas onde o principal problema relatado foi a falta de professores qualificados, professores para os alunos com necessidades especiais, e pessoal de apoio.

Ensinar os alunos com necessidades especiais foi a área que a maioria dos professores (22%) disseram que precisavam de mais treinamento, seguido por informação e tecnologia de comunicações habilidades (19%).

Sistematizando práticas inovadoras e de excelência em gestão

Qual é o caminho percorrido por uma organização pública que busca fazer mais com menos? Como transformar crises de organizações publicas em oportunidades? Como inovar em uma organização pública? Como uma organização pública pode responder aos anseios e às expectativas da sociedade? A Diretoria de Avaliação da Educação Básica (Daeb) do Inep percorreu nos últimos anos um longo caminho em busca de respostas para essas e outras questões.

Compreender o caminho trilhado pela Daeb, entender suas dificuldades e sua busca por soluções, foi o que motivou todos da equipe a investir tempo em sistematizar tais práticas de gestão. Esse esforco ajudou a Daeb e pode ajudar outras organizações que passam pelo mesmo processo e buscam se superar.

E foi na busca pela excelência que a DAEB pode se superar. A superação explica a capacidade da DAEB em atender a extensa pauta do Governo e da sociedade brasileira:

– Da a implantação de novas avaliações (Avaliação Nacional de Alfabetização, Implantação de Ciências no SAEB), passando pela consolidação de Exames de relevância nacional (ENEM, Encceja) e pela ampliação da capilaridade internacional de Exames que modernizaram a agenda educacional de nossa politica externa (CelpeBras, Encceja).

– Do aumento da sua capacidade de elaboração de itens para o Banco Nacional de Itens, do compromisso com a inovação (Hakchaton Educacional, Banco de Propostas Inovadoras) à radicalização  de seu compromisso com a excelência e transparência das avaliações sob sua responsabilidade (disponibilizações de microdados do Enem, Prova Brasil, SAEB e Encceja).

– Do processo de implantação do Modelo de Excelência em Gestão Pública, ao fortalecimento das ações de gestão participativa e retomada do diálogo com a sociedade civil organizada.

– Da radicalização do compromisso de abertura da DAEB a todas as linhas de pensamento  ao estabelecimento de uma linha de reflexão crítica sobre seu processo de trabalho.

– Do alinhamento de seu processo de gestão estabelecendo o foco no cidadão à valorização do compromisso com um processo de aprendizagem organizacional, apoiado fortemente em processos de qualificação e capacitação em nível nacional e internacional.

– Da retomada de sua capacidade de reflexão e produção editorial ao avanço na garantia de participação com isonomia das pessoas com deficiência em seus processos avaliativos.

– Do protagonismo assumido em processos avaliativos internacionais (PISA, TERCE) à criação de espaços de reflexão e ação em conjunto com especialistas e representantes da sociedade civil organizada (Comissões de especialistas).

– Do fortalecimento de parcerias com a sociedade civil organizada (CONSED, UNDIME, Fundação Carlos Chagas, Todos pela Educação, Fundação Lemann, Instituto Positivo,entre outras)  à legitimação das ações que foram implantadas por uma ampla rede de atores sociais mobilizada por todo o país.

Todo esse processo consolidou um novo patamar de participação e inclusão na formulação e construção de avaliações educacionais.

 

Inovação e o Quadrilátero da Gestão Educadora

Como dar conta dos novos desafios apresentados num mundo em constante transformação? Como transformar erros  em oportunidades de aprendizado e inovação? Como fazer mais com menos? Por que a Daeb precisa inovar?

Diante de tantos desafios institucionais, tais como auxiliar na organização do Enem a partir das novas expectativas da sociedade, criar uma avaliação de Alfabetização, reorientar a sua política de disseminação, entre outros, pautados na entrega de valores e princípios já apresentados neste documento, a equipe da Daeb incorporou o princípio “Inovação” em sua prática.

Essa postura foi essencial para o processo de gestão. A implementação da inovação como parte da solução dos novos problemas demandou o desenvolvimento de habilidades pouco usuais no serviço público, como, por exemplo, a abertura ao processo de aprendizagem pelo erro, o exercício da capacidade de escuta e do diálogo, a capacidade de olhar um problema sob várias óticas e entender que cada questão está enquadrada de diferentes maneiras, dependendo da escala, do cenário e do contexto.

Pensar no erro como um caminho para a inovação, além de ser muito importante, trouxe bons resultados para a Daeb. Uma das maiores lições aprendidas foi o diálogo com o conhecimento. A equipe da Daeb, apesar de críticas pontuais, teve muita resiliência a não desistir e continuar buscando o  aprimoramento do processo do Enem e utilizou cada incidente como ponte para reflexão e melhoria do processo, tendo como resultado o compromisso de fazer um Enem melhor.

Diante de tantos desafios vencidos nos últimos anos, tanto no Enem como no conjunto de avaliações da educação básica que são entregues todo ano pela Daeb, e de todo o trabalho realizado pela Diretoria, é possível entender por que inovar foi tão importante.

A promoção da inovação na gestão pública foi uma das estratégias de incentivo à melhoria da qualidade das avaliações, entendidas como serviços prestados aos cidadãos. Consolidaram-se espaços internos, abertos e favoráveis à construção de novas ideias que pudessem qualificar a entrega de valor aos produtos e serviços, bem como a promoção de processo contínuo e coletivo de reflexão sobre as práticas, para romper as barreiras típicas do serviço público, buscando arranjos institucionais compatíveis com os desafios institucionais da Daeb.

Realizar a conexão com os demais princípios da gestão educadora precisou das práticas de inovação para dar continuidade à melhoria dos processos gerenciais. Sem inovação não haveria condições nem terreno para implantar os demais princípios apresentados anteriormente.

Importante mencionar que na inovação dos processos destacam-se, especialmente, aquelas que dizem respeito à informação ao cidadão, ou seja, os métodos adotados incluem desde o uso de modernos recursos de tecnologia de informação até meios mais simples de divulgação de informações sobre orçamento ou programas e políticas.

Foco no Cidadão e o Quadrilátero da Gestão Educadora

Como responder a novas demandas por avaliações educacionais em um contexto de aumento da importância da avaliação? Como garantir excelência, validade e fidedignidade dos resultados das avaliações organizadas pela Daeb (ou como fazer mais com menos)? Para quem a Daeb trabalha? Quem são os “clientes”? Será que a Daeb está atendendo com excelência os “clientes”? Se os “clientes” pudessem escolher, quem faria o mesmo trabalho que a Daeb faz? A Daeb seria escolhida para realizar o trabalho?

As avaliações em larga escala são de fundamental importância para nortear as políticas públicas e dialogar com a sociedade. Os dados produzidos pela Daeb subsidiam, de forma efetiva, políticas em prol de melhoria na qualidade do aprendizado e das oportunidades educacionais oferecidas à sociedade brasileira.

Essas avaliações permitem verificar a efetividade dos sistemas de ensino e atingir patamares aceitáveis de desempenho, em busca do melhor desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Por meio do levantamento de dados, são construídas medidas contextuais, além das medidas de aprendizagem que indicam quais fatores da escola, de sua gestão e dos docentes contribuem para um melhor aprendizado.

A avaliação é essencial para o governo na busca pelos resultados, ou seja, ela é capaz de mostrar se os recursos públicos aplicados em políticas educacionais estão propiciando uma escolarização de qualidade. Trata-se de um grande esforço de coleta de informações válidas sobre a educação no país, em um dos principais sistemas de avaliação em larga escala do mundo.

Assim, as avaliações em larga escala organizadas pelo Inep para o ensino fundamental e ensino médio contribuem para qualificar o debate sobre a melhoria da qualidade do ensino, a redução das desigualdades e a democratização da gestão do ensino público. Além disso, elas têm grande potencial de induzir ao desenvolvimento de uma cultura avaliativa que estimule o controle social sobre os processos e resultados de ensino.

Sabe-se que é preciso conhecer o sistema de ensino antes de modificá-lo. Contudo, sozinha, a avaliação não resolve nada. Sua função é indicar a natureza dos problemas para fundamentar o debate sobre as políticas educacionais. Ao longo dos últimos anos, a demanda pela melhoria da qualidade do ensino do país exigiu o aprimoramento dos processos de avaliação em larga escala, para fornecer subsídios para implementar a qualidade do ensino.

Tal processo de aprimoramento, por sua vez, qualificou o debate, apresentando métricas de fácil entendimento para a sociedade, que conseguiu criar o instrumento adequado para o conjunto de gestores do país. As demandas intensas da sociedade por resultados exigem cada vez mais dos gestores educacionais a definição de iniciativas relevantes, a mobilização de recursos e competências essenciais e a realização de projetos estratégicos como requisitos essenciais para ampliar substancialmente a capacidade das redes em melhorar a qualidade do ensino e, assim, demonstrar resultados.

A importância da avaliação para a política educacional brasileira colocou a Daeb em posição de destaque no cenário educacional brasileiro. Essa importância veio acompanhada pelo aumento da expectativa da sociedade em relação às várias entregas que estão alinhadas com antigos desafios da política educacional, que ganharam relevo na atual gestão do Governo Federal – como a relevância dada ao processo do Ciclo de Alfabetização e ao ensino de Ciências na educação básica.

A priorização desses processos no contexto da política educacional esteve acompanhada da necessidade de criação de instrumentos avaliativos do Ciclo de Alfabetização e do ensino de Ciências, que pudessem gerar dados agregados por escola. Os gestores precisam dessas informações para orientar o trabalho de planejamento da melhoria da qualidade do ensino. Assim, a Daeb, já pressionada para conseguir preparar avaliações do porte do Enem e Saeb/Prova Brasil, viu-se ainda mais desafiada a preparar, em curto espaço de tempo, referencial teórico, matrizes, itens e provas da Ana, além da inclusão da avaliação de Ciências no Saeb/Prova Brasil.

Somente orientando a ação da Diretoria pela ótica de quem utiliza os resultados das avaliações, em especial dos gestores, foi possível mobilizar a equipe para enfrentar tal desafio. Além disso, foi possível mobilizar vários especialistas do campo da Alfabetização e de Ciências para a realização, em conjunto, do referencial teórico e das matrizes de referência das duas avaliações.

Portanto, a problematização – com a equipe técnica da Daeb – da importância de estar sempre orientada a responder às demandas de seus “clientes” e a relevância dessas novas avaliações para a política educacional do país possibilitaram a realização de um esforço da equipe técnica adicional.  A mudança de paradigma ocorrida na Diretoria foi a incorporação do entendimento de que era preciso que as ações e os resultados de nossas avaliações estivessem orientadas para o cliente-usuário.

Em 2012, a Daeb viu-se desafiada a aumentar a validade e a fidedignidade dos microdados produzidos para suas avaliações, que estavam sendo entregues com grande atraso (até 2 anos, no caso dos microdados da Prova Brasil/2009). Estar orientado para o cidadão foi fundamental para a viabilização de um arranjo institucional na forma de um Termo de Cooperação Técnica com a Fundação Lemann para garantir a entrega dos microdados em prazo recorde (no mesmo ano da divulgação dos resultados da Prova Brasil/2011).

Ao se orientar pela entrega de valor aos seus clientes, a Daeb encontrou respostas para seus desafios. Incorporar este princípio auxiliou também na orientação do debate técnico sobre como enfrentá-los.

Como em todo espaço da administração pública existe uma percepção de limitação da capacidade de entregar aquilo que é demandado pela sociedade, na Daeb isso também é verdade. Mas como entregar valor, atingir as metas e cumprir com as expectativas, em um cenário em que o plano de carreira do Inep ainda não é atrativo o suficiente para manter servidores e onde cerca de 50% dos servidores chamados no último concurso público já buscaram outros espaços em outras carreiras mais atrativas? Foi preciso buscar arranjos institucionais que suportassem o incremento de demandas. A solução passou em vários momentos pelo desenvolvimento de ações em rede, em articulação com outros atores do campo da avaliação educacional.

O fortalecimento das parcerias foi elemento estratégico para a Daeb conseguir alguns dos desafios. Um exemplo típico foi o processo de elaboração de itens para o Banco Nacional de Itens (BNI), ou seja, o sistema que armazena todos os itens de prova de todas as avaliações da educação básica do Inep.

A equipe técnica do Inep não tem condições de elaborar os milhares de itens que precisam passar pelo processo de pré-testagem para garantir a validade psicométrica das provas que se utilizam da Teoria de Resposta ao Item (TRI). Sendo assim, a Daeb investiu em vários modelos de elaboração de itens para compor o BNI: primeiro, trabalhou com o processo de contratação de instituições. Depois, passou a trabalhar com Edital de Chamada Pública de professores – pessoa física. E, por fim, passou a trabalhar com Editais de Instituições Públicas e Termos de Cooperação Técnica, sendo que atualmente conta com mais de 30 Instituições Federais de Ensino (IFES) e 1.300 professores colaboradores atuando no processo de elaboração e revisão de itens.

Por meio desse processo colaborativo e em rede envolvendo tantas instituições e tantos profissionais, foi possível aumentar substantivamente o quantitativo de itens do BNI, com qualidade técnica, pedagógica e psicométrica necessárias para exames e avaliações em larga escala, permitindo a elaboração de testes que avaliem com maior precisão a proficiência dos estudantes brasileiros.

Assim, a orientação ao cliente e o fortalecimento das parcerias contribuíram, de maneira efetiva, para o aumento da capacidade da Daeb na entrega de valor à sociedade.