A 4ª Revolução Industrial e o Futuro do trabalho

A Quarta Revolução Industrial, que inclui desenvolvimentos em campos anteriormente desarticulados, como inteligência artificial e aprendizado de máquina, robótica, nanotecnologia, impressão 3D, e genética e biotecnologia, causará uma ruptura generalizada[1] não apenas nos modelos de negócios, mas também nos mercados de trabalho. Os próximos anos serão de enorme mudança no conjunto de habilidades necessárias para prosperar. Essa velocidade vem derretendo certezas em relação ao futuro do trabalho. Entender a natureza das mudanças e suas implicações é um exercício fundamental para ajustar o rumo das instituições que realizam a preparação das novas gerações para viver em Sociedade no século XXI. Um mundo onde robôs, a automação e inteligência artificial realizam cada vez mais tarefas, associado a todo o complexo de mudanças oriundo da velocidade das mudanças gera um enorme desencaixe entre o que é aprendido nos centros de formação e o que é exigido em termos de habilidade no mundo atual e futuro próximo. Os especialistas afirmam que nesse cenário uma ampla gama de iniciativas e estratégias de desenvolvimento e certificação de habilidades será criada para atender às novas demandas[2].

Para falar de educação é preciso entender minimamente a dinâmica do mundo do trabalho. Precisamos entender que formamos nossas crianças e jovens também para o mundo do trabalho – previsão constitucional inclusive prevista no Artigo 205 da Constituição Federal. E para falar da educação do futuro é preciso olhar para os desafios associados ao futuro do trabalho. Apresento aqui uma revisão bibliográfica dos estudos sobre o futuro do trabalho mais relevantes apresentados nos últimos anos.

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Vários estudos apontam que um grande número de empregos está em risco[3] ou será significativamente transformados[4], à medida que  dispositivos programados – muitos deles sistemas inteligentes e autônomos[5] – continuam sua marcha em direção aos locais de trabalho. O Centro de Pesquisas Pew e o Imagining the Internet Center da Elon University perguntou em 2014 para especialistas[6] se inteligência artificial e robótica criariam mais empregos do que eles destruiriam, o veredicto foi dividido: 48% dos entrevistados previram um futuro onde mais empregos são perdidos do que criados, enquanto 52% disseram que mais empregos seriam criados do que perdidos. Desde essa pesquisa, o futuro dos empregos tem estado no topo da agenda em muitas das principais conferências mundiais.

Uma ideia-chave emergente é que mudanças nos ambientes de ensino e aprendizagem são necessárias para ajudar as pessoas a permanecerem empregáveis na força de trabalho do futuro. Entre as seis descobertas gerais em um novo relatório de 184 páginas da National Academies of Sciences[7], os especialistas recomendaram: “O sistema educacional precisará se adaptar para preparar as pessoas para a mudança do mercado de trabalho. Ao mesmo tempo, avanços recentes em TI oferecem maneiras novas e potencialmente mais acessíveis de acessar a educação ”.

Se tecnologia avança rapidamente,  as organizações e habilidades tendem a se mover em um ritmo mais lento. Nas próximas décadas, a divisão entre a tecnologia em rápida evolução e o ritmo mais lento do desenvolvimento humano crescerá à medida que melhorias exponenciais na inteligência artificial, robótica, redes, análise e digitalização afetarem cada vez mais a economia e a sociedade. É preciso reconfigurar organizações e instituições para serem eficazes e adequadas à economia digital e ao grande desafio do nosso tempo. É preciso ajudar as organizações a entender como a transformação digital está afetando a sociedade e a vida cotidiana para que as pessoas se tornem mais produtivas e prosperarem em um momento de grandes e incertas mudanças.

Uma pesquisa do Centro de Pesquisas Pew de 2016, “O Estado dos empregos americanos”[8],  descobriu que 87% dos trabalhadores acreditam que será essencial que eles recebam treinamento e desenvolvam novas habilidades profissionais ao longo de sua vida profissional.  Esta pesquisa observou que a demanda por capacitação é muito maior entre os empregos que exigem um nível médio ou acima da média de preparação (incluindo educação, experiência e treinamento profissional); competências interpessoais, de gestão e de comunicação, médias ou acima da média; e níveis mais altos de habilidades analíticas, como pensamento crítico e habilidades de computação.

Já o Relatório “White Paper Re-Imagining Work – Work 4.0”[9] do Governo Alemão destacou a importância de se promover a aprendizagem ao longo da vida e o direito de todos os trabalhadores à educação e formação profissional contínua, por meio de abordagens inovadora do tempo de trabalho que reconheça as demandas pessoais, familiares e sociais das pessoas, juntamente com as demandas de trabalho, que apoie novas soluções para equilibrar essas demandas. O relatório da PWC[10] “Workforce of the future – The competing forces shaping 2030” afirma que a forma que a força de trabalho do futuro assumirá será o resultado de forças complexas, mutáveis e competitivas. Algumas dessas forças são certas, mas a velocidade com que elas se desdobram pode ser difícil de prever. Regulamentos e leis, os governos que os impõem, tendências amplas no sentimento do consumidor, cidadão e trabalhador influenciarão a transição para um local de trabalho automatizado. O resultado desta batalha determinará o futuro do trabalho em 2030. Já o Relatório “The Future of Jobs Report[11]” afirma que o ritmo acelerado do desenvolvimento de tecnologias, de mudanças demográficas e socioeconômicas está transformando indústrias e modelos de negócios, mudando as habilidades de que os empregadores precisam e encurtando a o tempo de “vida” de conjuntos de habilidades existentes dos trabalhadores no processo. Por exemplo, a robótica e as “machine learning” não substituem completamente as ocupações e categorias de trabalho existentes – mas tarefas específicas anteriormente executadas como parte desses trabalhos, liberando os funcionários para se concentrarem em novas tarefas e levando a mudanças rápidas no processo de trabalho.  Nesse novo ambiente, a mudança do modelo de negócios frequentemente traduz-se em ruptura do conjunto de habilidades quase simultaneamente. Durante as revoluções industriais anteriores, foram muitas vezes necessárias décadas para construir os sistemas de formação e as instituições do mercado de trabalho necessárias para desenvolver novas e importantes em grande escala. Dado o próximo ritmo e escala de ruptura provocada pela Quarta Revolução Industrial, no entanto, esse tempo não estará disponível, logo essa não será uma opção. As tendências tecnológicas atuais estão gerando uma taxa de mudança sem precedentes no conteúdo do currículo principal de muitos campos acadêmicos, com quase 50% do conhecimento do assunto adquirido durante o primeiro ano de um diploma técnico de quatro anos desatualizado no momento em que os alunos se formam[12].

Focando em um conjunto de 35 habilidades relevantes ao trabalho que são amplamente usadas em todos os setores da indústria, o relatório do Fórum Econômico considera que estas habilidades estarão sujeitas a mudanças aceleradas e mudanças significativas no futuro imediato. Em média, até 2020, mais de um terço dos conjuntos de habilidades essenciais desejadas para a maioria das ocupações será composto por habilidades que ainda não são consideradas cruciais para o trabalho atual, de acordo com a pesquisa. Os atuais mercados de trabalho e habilidades sob demanda serão muito diferentes daquelas de 10 ou até cinco anos atrás e o ritmo da mudança deve acelerar. Governos, empresas e indivíduos estão cada vez mais preocupados em identificar e prever habilidades que são relevantes não apenas hoje, mas que permanecerão no futuro para atender às demandas de negócios por talentos e permitirão àqueles que as possuem aproveitar oportunidades emergentes.

À luz das tendências tecnológicas, muitos países realizaram esforços significativos para aumentar a quantidade de Diplomados STEM (ciência, tecnologia, engenharia e matemática) produzidos pelos seus sistemas educacionais nacionais. Embora as tendências em matéria de emprego identificadas corroborem para a importância destes esforços, é igualmente claro que a potencial criação líquida de postos de trabalho em termos absolutos apenas no domínio das STEM não será suficiente para absorver tensões noutras partes do mercado de trabalho. Nesse sentido, mudanças disruptivas terão um impacto significativo nas exigências de habilidades e elas estão criando uma gama de oportunidades e desafios em todos os setores, não apenas estreitamente relacionadas ao “conhecimento sólido”, habilidades técnicas e tecnologia. A fim de gerenciar essas tendências com sucesso, existe a necessidade de potencialmente substituir e qualificar talentos de diferentes formações acadêmicas em todos os setores. Na prática existem hoje grande descompasso entre a oferta real e a demanda das principais habilidades relacionadas ao trabalho, e 38% dos empregadores relatam dificuldades no preenchimento de vagas em 2015, de acordo com a mais recente Pesquisa de Escassez de Talentos da ManpowerGroup[13].

As incompatibilidades de habilidades emergem não apenas entre a oferta e a demanda de habilidades existentes hoje, mas também entre a atual base de habilidades e os futuros requisitos de habilidades. Esforços voltados para o fechamento da lacuna de habilidades  está ancorado em uma sólida compreensão da base de habilidades de um país ou do setor hoje e de alterar os requisitos futuros de habilidades devido a mudanças disruptivas. Por exemplo, os esforços para colocar os jovens desempregados em estágios em certas categorias de trabalho através do treinamento de habilidades direcionadas podem ser inúteis se os requisitos de habilidades nessa categoria de trabalho forem drasticamente diferentes em alguns anos.  De fato, em alguns casos, tais esforços podem ser mais bem-sucedidos se focarem seus modelos em expectativas futuras. Independentemente do trabalho em que você esteja, espere enfrentar pressão para modificar constantemente suas habilidades.

O Relatório sobre o Futuro do Trabalho do Fórum Econômico Mundial[14] revela ainda que em quase todos os setores, o impacto de mudanças tecnológicas e outras está diminuindo o prazo de validade dos conjuntos de habilidades existentes dos funcionários. Mesmo os trabalhos que diminuirão em número passam simultaneamente por mudanças nos conjuntos de habilidades necessárias para executá-los. Em média, até 2020, mais de um terço dos conjuntos de habilidades essenciais desejadas para a maioria das ocupações será composto por habilidades que ainda não são consideradas cruciais para o trabalho atual. Além disso, as habilidades técnicas precisarão ser complementadas com fortes habilidades sociais e de colaboração.

É preciso fortalecer a capacidade de compreender a base atual de habilidades em tempo quase real e prever, antecipar e preparar com precisão os requisitos futuros de conteúdo profissional e habilidades . Essa capacidade será cada vez mais crítica para empresas, formuladores de políticas de mercado de trabalho e organizações de trabalhadores e indivíduos para ter sucesso.

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O Documento da OIT “The Future of Work: A Literature Review[15]” destaca que a enorme quantidade de literatura que surgiu nos últimos anos no contexto do “Futuro do Trabalho”. Acadêmicos, think tanks e formuladores de políticas alimentaram discussões ricas sobre como o futuro do trabalho pode ser e como podemos moldá-lo.

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Apresenta uma detalhada revisão acerca dos estudos existentes, e apresenta uma tabela com as estimativas de desemprego oriunda do desenvolvimento da tecnologia, derivadas de várias dessas pesquisas.

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O impacto de todas as já citadas rupturas tecnológicas, demográficas e socioeconômicas nos modelos de negócios será sentido em transformações no cenário do emprego e nos requisitos de habilidades, resultando em desafios substanciais para o recrutamento, treinamento e gerenciamento de talentos. Diversas indústrias podem encontrar-se em um cenário de demanda positiva de emprego por ocupações especializadas difíceis de recrutar, com instabilidade de habilidades simultâneas em muitas funções existentes. Por exemplo, a indústria da Mobilidade espera um crescimento do emprego acompanhado de uma situação em que quase 40% das exigido pelos principais trabalhos da indústria ainda não fazem parte do conjunto de habilidades básicas dessas funções hoje.

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As respostas à pesquisa sobre o futuro do trabalho[16] indicam que os líderes empresariais estão cientes desses desafios iminentes mas ainda não agem para enfrentar os desafios de maneira  decisiva. Pouco mais de dois terços dos entrevistados na pesquisa acreditam que o futuro planejamento da força de trabalho e recursos de gerenciamento de mudanças é uma prioridade razoavelmente alta ou muito alta na agenda da liderança sênior de sua empresa ou organização, variando de pouco mais da metade no setor Básico e Infraestrutura até quatro cinco entrevistados em Energia e Saúde. Em todos os setores, cerca de dois terços dos entrevistados também relatam intenção de investir na formação continuada de funcionários  como parte de seus esforços de gerenciamento de mudanças e planejamento da força de trabalho futura, tornando-a de longe a mais bem classificada. No entanto, as empresas que relatam reconhecer o planejamento futuro da força de trabalho como uma prioridade são quase 50% mais propensas a planejar investir em requalificação do que as empresas que fazem isso.

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O relatório fornece uma indicação relativamente clara de onde esses esforços de formação continuada podem ser concentrados da maneira mais eficaz e eficiente. O relatório categoriza habilidades relevantes para o trabalho em habilidades, habilidades básicas e habilidades interfuncionais, com crescimento de demanda particularmente forte esperado em certas habilidades interfuncionais, habilidades cognitivas e habilidades básicas como aprendizagem ativa e TIC.

Outro Estudo relevante para entender o desafio é o Estudo “Jobs Lost, Jobs Gained: Workforce Transitions in a Time of Automation[17]” realizado pela fez uma robusta análise sobre  o fenômeno da automação e suas implicações no futuro do trabalho. A análise sugeriu que as economias avançadas criarão novos empregos suficientes para compensar o impacto da automação até 2030. Globalmente, no entanto, as transições da força de trabalho serão muito grandes. Entre 75 milhões e 375 milhões de pessoas podem precisar mudar de grupo ocupacional até 2030 devido à automação, e precisarão aprender novas habilidades ou aumentar seu nível de educação para encontrar trabalho. Outra informação relevante é que as categorias de trabalho com demanda crescente tem mais altos requisitos educativos do que o trabalho deslocado ou perdido pela automatização.

Definir e medir as habilidades necessárias para um bom desempenho em qualquer trabalho é uma tarefa complexa. É preciso entender e considerar várias medidas diferentes de habilidades da força de trabalho.

Muitos profissionais e pesquisadores hoje se concentram em separar os graus tradicionais em credenciais (certificados) bem definidas que podem ser obtidas demonstrando o domínio de habilidades específicas. Isto é particularmente atraente para os trabalhadores em meio de carreira que não podem gastar anos ganhando um diploma tradicional, ou que tenham acumulado valor valioso experiência no trabalho. Algumas credenciais são para habilidades bastante restritas: programar em uma determinada linguagem de computador ou dominar um tipo específico de experiência em mecânica. Em economias avançadas, a demanda por trabalho atualmente requerendo o ensino médio ou menos provavelmente diminuirá.  Em economias avançadas, se verifica um padrão comum de requisitos educacionais. As ocupações que atualmente exigem apenas a conclusão do ensino médio ou menos, incluindo empregos como balconistas de escritório, empacotadores e empacotadores, e caixas, são mais propensas a serem afetadas pela automação e têm uma redução líquida na demanda de mão de obra. O crescimento relativo de empregos que exigem maior nível de escolaridade não é um fenômeno novo. No entanto, muitos dos empregos de renda média do passado que exigiam apenas uma educação secundária ou menos e treinamento mínimo provavelmente enfrentarão um deslocamento significativo em um mundo automatizado. Muitos trabalhos adicionais que requerem níveis baixos e médios de realização educacional poderiam ser criados, impulsionados particularmente pela economia solidária. No entanto, para muitos empregos que não exigem ou apenas ensino médio, a demanda adicional de mão de obra futura não compensará totalmente os empregos deslocados pela automação. Isso significaria que muitos trabalhadores deslocados precisariam  elevar seus níveis educacionais para obter emprego em uma das ocupações demandadas. Os trabalhadores deslocados pela automação podem precisar investir tempo para adquirir novas habilidades, seja por meio da educação formal ou de outros programas de treinamento. Por outro lado, os empregos em si podem precisar ser redesenhados para acomodar um fluxo de novos trabalhadores com menos treinamento específico do setor e educação geral. As transições podem ser variadas e levar ao atrito no mercado de trabalho e, potencialmente, ao aumento do desemprego no curto prazo. Mas outras medidas poderiam ser tomadas para fazer os mercados funcionarem melhor. Por exemplo, definir requisitos de trabalho, bem como fornecer treinamento e certificação  com base em habilidades específicas melhora a correspondência entre oferta e demanda de trabalho, pois essas habilidades são muito mais refinadas do que os graus educacionais tradicionais e muitas vezes são adquiridas em menos tempo do que terminar um programa de graduação de vários anos. Enquanto alguns trabalhadores deslocados pela automação serão capazes de encontrar um emprego em uma função similar e com requisitos educacionais semelhantes, muitos não irão, e precisarão ganhar habilidades adicionais, que podem ou não aumentar seu nível educacional.

MELHORAR O TRABALHO E O DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES NO TRABALHO

Proporcionar reciclagem profissional e permitir que os indivíduos aprendam novas habilidades ​​ao longo de suas vidas será um desafio central na próxima década e além. Centenas de milhões de pessoas precisarão encontrar novos empregos à medida que a automação avança, e ainda mais precisarão aprender novas habilidades, incluindo como trabalhar com as máquinas. Nos últimos anos, alguns países experimentaram desafios significativos na tentativa de criar as condições em que os trabalhadores deslocados pela globalização e pela tecnologia encontram rapidamente novos empregos de alta qualidade. O resultado tem sido uma série de empregos de baixa remuneração com oportunidades limitadas de progresso e taxas mais baixas de participação no mercado de trabalho. O desafio para as próximas décadas será criar programas efetivos de treinamento e certificação de força de trabalho em escala. Isso exigirá ações de formuladores de políticas, líderes empresariais e educadores, bem como indivíduos. Registre-se que numa época em que milhões de pessoas precisarão de novas habilidades, o financiamento público para programas de treinamento profissional[18] está caindo em muitos países[19].

As empresas também têm um papel significativo a desempenhar na formação e reciclagem de trabalhadores. Isso vai além de um papel puramente social ou do senso de responsabilidade cívica: os líderes empresariais estarão na linha de frente da automação e terão o conhecimento detalhado sobre os tipos de habilidades de que precisarão à medida que adotarem as tecnologias. Nos Estados Unidos, algumas empresas estão trabalhando diretamente com provedores de educação para dar aos funcionários uma oportunidade de elevar seus níveis educacionais e de qualificação[20].  À medida que o a dinâmica e o processo de trabalho evolui e se sofistica,  definições mais granulares e variadas de habilidades estão emergindo como marcadores de importância crítica, mais ainda do que uma educação universitária em alguns casos. Esse foco nas habilidades de um indivíduo, e não nas credenciais educacionais, está ganhando força com empresas, governos estaduais e organizações sem fins lucrativos.

Os educadores têm um papel a desempenhar no ajuste dos currículos escolares para a era da automação. Embora a automação seja um grande desafio para os trabalhadores que já trabalham, ela também terá implicações sobre como as futuras gerações de trabalhadores são treinadas, envolvendo ajustes nos currículos escolares e nos sistemas educacionais de forma mais ampla. Os currículos precisarão ser adaptados para fornecer aos alunos as habilidades necessárias para um mercado de trabalho dinâmico, tecnológico e cada vez mais orientado a serviços, particularmente em países e indústrias onde as tecnologias de automação provavelmente serão adotadas mais rapidamente. Várias alterações serão necessárias. Primeiro, a demanda aumentará para que os funcionários desenvolvam e implantem tecnologia, ou interpretem e ajam na análise de dados que essas tecnologias podem produzir, mas pode não haver trabalhadores suficientes com as habilidades necessárias para atender a essa demanda, por exemplo, para cientistas de dados. Assuntos STEM serão cruciais para a força de trabalho. A educação precoce em assuntos como estatística, para ajudar os alunos a entenderem um mundo cada vez mais orientado por dados, onde os experimentos são uma fonte essencial de insight, será vital. Alguns países, incluindo a Estônia, a China e o Reino Unido, introduziram a codificação informática no ensino primário e secundário. As classes de codificação nesses países começam com cinco ou sete anos de idade, com uma introdução aos conceitos fundamentais necessários (como a compreensão de algoritmos) e habilidades de codificação como lógica e criação e depuração de programas de computador simples. No entanto, a forte educação em artes liberais para acompanhar as habilidades de alta tecnologia no local de trabalho também pode ser necessária para os trabalhos do futuro. Uma porcentagem crescente de atividades que os trabalhadores farão no futuro será em categorias como gerenciar e liderar outras pessoas e interagir com outras pessoas, que requerem habilidades como percepção e raciocínio social e emocional, e aplicar criatividade e solução colaborativa de problemas. Essas habilidades muitas vezes não fazem parte do currículo formal nos programas escolares tradicionais. Outra descoberta da nossa pesquisa é que a automação e outros fatores, incluindo a globalização, o trabalho independente e as empresas que atravessam as fronteiras do setor, exigirão que todos os trabalhadores mudem o que fazem ao longo do tempo. Isso coloca um prêmio em um conjunto de meta-habilidades, em torno de agilidade, flexibilidade, determinação e aprender a aprender. Ensinar essas qualidades é um desafio para todos os sistemas educacionais e estão presentes nos processos de aprendizagem online, o que ressignifica o entendimento e o papel da aprendizagem online como fator de crítico de sucesso no processo.

As instituições educacionais precisarão se adaptar às crescentes demandas do mercado de trabalho para assegurar que as habilidades críticas para o trabalho estejam sendo ensinadas. A menos que se tornem mais receptivos às demandas do mercado de trabalho, os educadores correm o risco de criar uma desconexão cada vez maior entre educação e emprego. Essa desconexão já é visível em algumas pesquisas.

Mas a nova era digital trouxe uma infinidade de possibilidades para novas formas de aprendizado, tanto dentro do sistema educacional quanto fora dele. Os recursos de aprendizado digital são mais flexíveis em termos de tempo e conteúdo do que o treinamento em sala de aula tradicional, e os programas podem ajustar o conteúdo para que os alunos individualmente otimizem seus resultados de aprendizado. Para os indivíduos, os diplomas on-line podem ser mais vantajosos do ponto de vista de custos do que os de faculdades e universidades tradicionais, particularmente nos Estados Unidos, onde os custos de ensino estão subindo mais rapidamente do que a inflação geral. Alguns cursos on-line massivos abertos (MOOCs) são gratuitos e ajudaram a expandir o acesso a conteúdos educacionais para pessoas de fora das instituições educacionais tradicionais. Os MOOCs apresentam canal para distribuição em larga escala de conteúdo educacional a baixo custo e com potencial para ajudar a facilitar futuras transições de força de trabalho.

ESCALAR RADICALMENTE AS OPORTUNIDADES DE TREINAMENTO NO MEIO DA CARREIRA PARA TORNAR A APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA UMA REALIDADE

Aprenizagem ao longo da vida tem sido discutida reverentemente nos círculos técnicos e políticos, e está presente nos grandes documentos internacionais de concertação internacional em torno da Educação (Jomtien, Dakar, Incheon), mas a nova era da automação será o momento em que a aplicação em larga escala será necessária mais do que nunca. Flexibilidade e adaptabilidade serão novos mantras da força de trabalho, já que as máquinas substituem algumas atividades humanas e – provavelmente com mais frequência – fundamentalmente as alteram. Para o futuro, será necessário capacitação mais direcionada e de curto prazo para as pessoas, especialmente para aqueles que estão na metade da carreira e que procurarão desenvolver novas habilidades, mesmo que mantenham seus empregos.

O Relatório do Reino Unido “The Future of Work Jobs and Skills in 2030”[21] quando projeta um cenário de inovação adaptativa para o futuro do trabalho em 2030, avalia que as plataformas on-line se tornarão o canal de escolha para oferecer educação e treinamento, por oferecer a opção mais econômica para treinamento essencial no trabalho e para manter as habilidades dos indivíduos atualizadas. Oportunidades de treinamento customizadas são facilmente integradas nos processos corporativos e são usadas regularmente pela maioria das empresas de médio e grande porte.

A análise das capacidades de desempenho mais procuradas na nova era da automação mostra a importância crítica das habilidades tecnológicas, mas também do trabalho em equipe, criatividade, comunicação e habilidades sociais e emocionais. As escolas de muitos países continuam a aderir a uma cultura de educação que permanece enraizada nas noções de ensino e aprendizagem do século XIX. Governos e educadores precisam usar tecnologias digitais para mudar isso, por exemplo, criando caminhos de aprendizagem mais individuais para os alunos. Embora a educação universitária tenha crescido em popularidade e tenha perdido sua reputação elitista em muitos países, muitas instituições de ensino superior não se concentraram suficientemente nas necessidades do mercado de trabalho ou dos graduados que o frequentam. Os governos devem incentivar, identificar e co-financiar programas inovadores que abordem as lacunas de habilidades conhecidas entre trabalhadores, estudantes pós-secundários e jovens – e então dimensionar aquelas que funcionam.

ADQUIRA AS HABILIDADES QUE SERÃO PROCURADAS E EMBARQUE EM UMA JORNADA DE APRENDIZADO PERMANENTE

À medida que as máquinas executam um leque mais amplo e uma variedade de tarefas, os indivíduos precisarão se concentrar mais no desenvolvimento das habilidades que os humanos possuem. Como descrevemos neste relatório, as atividades em quase todas as ocupações mudarão, com mais tempo gasto em atividades que exigem habilidades sociais e emocionais, trabalho em equipe e colaboração, criatividade e níveis mais altos de comunicação e raciocínio lógico. Tanto os governos quanto as empresas têm um papel a desempenhar no fornecimento de melhores informações sobre as habilidades e os empregos na demanda. Os educadores também desempenham um papel. Alunos do ensino médio na maioria dos países recebem instruções e orientações inadequadas sobre como planejar uma carreira no local de trabalho atual, e muito menos para um local de trabalho que está evoluindo rapidamente. Em última análise, cabe aos próprios indivíduos pensar cuidadosamente sobre quais habilidades serão necessárias e como elas podem demonstrar essas habilidades aos empregadores.

No nível individual, será fundamental se preparar para um mundo de busca de emprego digital. Plataformas digitais para desenvolvimento e avaliação de habilidades de avaliação devem ocupar espaço central no processo de contratação. Elas se constituirão num diferencial competitivo num primeiro momento, mas em seguida devem compor o padrão de contratação no mercado de trabalho. No curto prazo, isso significa dedicação de tempo e cuidado à construção de uma presença on-line pessoal. Para se destacar, será preciso mostrar e validar sua experiência, estabelecer conhecimentos ao se juntarem a grupos ou postarem conteúdo, e construir redes profissionais. Os trabalhadores também se beneficiarão da compreensão e da participação nas inovações em torno de treinamento e credenciais baseados em habilidades que podem acelerar suas trajetórias de carreira. Indivíduos sem credenciais formais de educação se diferenciarão por meio de sua reputação on-line por meio de recomendações e certificações práticas.

Mas é importante destacar o papel da tecnologia para enfrentar esse desafio. A tecnologia pode ajudar os mercados de trabalho com as chamadas plataformas de talentos digitais[22], que buscam melhorar a correspondência entre trabalhadores e empregos. As plataformas de talentos on-line estão cada vez mais conectando as pessoas às oportunidades corretas de trabalho. Em 2025, eles podem adicionar US $ 2,7 trilhões ao PIB global e começar a melhorar muitos dos problemas persistentes nos mercados de trabalho do mundo. Elas devem assumir a forma de sites, aplicativos móveis ou sistemas corporativos proprietários com um grande volume de informações sobre os trabalhadores individuais e empregadores, combinando indivíduos com oportunidades de trabalho, desenvolvimento e validando competências  e produzindo assim melhores resultados de trabalho.

Essas plataformas online apoiam o aumento do PIB reduzindo o desemprego e aumentando a produtividade do trabalho. Com recursos de pesquisa e rastreio de algoritmos, as plataformas de talentos on-line podem acelerar o processo de contratação e reduzir tempo que as pessoas gastam procurando emprego. Agregando dados sobre candidatos e vagas de trabalho, apoiam a resolução de diferenças geográficas e permitem correspondências que de outra forma não seriam feitas. Da mesma forma ajudam a colocar as pessoas certas nos trabalhos certos, aumentando assim sua produtividade e a satisfação no trabalho. Também há grandes ganhos de produtividade a serem captados, desde atração de pessoas engajadas em trabalho informal e empregos formais, especialmente em economias emergentes. Ambos os efeitos devem aumentar a produção por trabalhador, elevando o PIB global em US $ 2,7 trilhões e emprego para 72 milhões de pessoas em tempo integral até 2025. Estima-se que até 2025, as plataformas de talentos on-line podem beneficiar cerca de 540 milhões de pessoas[23], ou 10% da população em idade ativa.

Um ecossistema diversificado de educação e credenciamento deve amplificar a mudança necessária para ajustar as necessidades generalizadas. Os empregadores intensificarão seus próprios esforços para treinar e treinar trabalhadores e um número significativo de esforços de autoaprendizagem por parte dos próprios candidatos, aproveitando as oportunidades on-line. Um novo ecossistema de educação e treinamento emergindo no qual algumas funções de preparação de trabalho são realizadas por instituições educacionais formais em ambientes de sala de aula bastante tradicionais, alguns elementos são oferecidos on-line, alguns criados por empresas com fins lucrativos, alguns gratuitos, alguns explorados elementos de realidade virtual e sensibilidades de jogo, e muita aprendizagem em tempo real ocorre em formatos que os candidatos a emprego buscam por conta própria. Alguns dizem que mecanismos alternativos de credenciamento surgirão para avaliar e atestar as habilidades que as pessoas adquirem ao longo do caminho.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Todo o complexo cenário delineado para o futuro do trabalho apresenta enormes implicações para os trabalhadores. Estima-se[24] que  entre que 60 a 375 milhões de pessoas em todo o mundo precisem fazer a transição para novas categorias profissionais até 2030, com uma necessidade constante pelo desenvolvimento de novas competências  em trabalhos que envolverão uma mistura inconstante de tarefas e atividades.

Ao mesmo tempo a velocidade das mudanças nos coloca em pleno processo de transição e revisão do preconceito na contratação de quem estudou distância, para uma valoração de competências associadas aqueles que  se utilizam de ferramentas de aprendizado online, demonstrando com isso maior proatividade, iniciativa, resiliência e disciplina. Uma lição clara surge da nossa análise: a adaptabilidade – nas organizações, indivíduos e sociedade – é essencial para navegar pelas mudanças futuras. Os trabalhadores e as organizações precisam estar prontos para se adaptar. Grande parte da responsabilidade caberá ao indivíduo. É no nível individual que será preciso se adaptar à mudança organizacional e estar disposto a adquirir novas habilidades e experiências ao longo de sua vida, para tentar novas tarefas e até mesmo para repensar e reciclar. Governos e organizações podem e devem fazer muito para ajudar: facilitando os caminhos para treinamento e reciclagem, e incentivando e incentivando a adaptabilidade e as habilidades críticas e cada vez mais valorizadas de liderança, criatividade e inovação.

Então, uma questão central sobre o futuro, então, não é se, mas como e quando as estruturas de aprendizagem formais e informais evoluirão para atender às necessidades de mudança das pessoas que desejam atender às expectativas de futuro do local de trabalho.

Referencias Bibliográficas

[1] https://www.brookings.edu/wp-content/uploads/2017/01/global_20170131_future-of-work.pdf

[2] http://www.pewinternet.org/2017/05/03/the-future-of-jobs-and-jobs-training/

[3] http://www.pewinternet.org/2017/05/03/the-future-of-jobs-and-jobs-training/

[4] http://ide.mit.edu/news-blog/blog/event-recap-ai-and-future-work

[5] https://www.oxfordmartin.ox.ac.uk/downloads/reports/Citi_GPS_Technology_Work.pdf

[6] http://www.pewinternet.org/2017/05/03/jobs-training-about-this-canvassing-of-experts/

[7] Tecnologia da informação e força de trabalho dos EUA: Onde estamos e para onde vamos a partir daqui? (2017) https://www.nap.edu/read/24649/chapter/1

[8] “O estado dos empregos americanos” http://www.pewsocialtrends.org/2016/10/06/the-state-of-american-jobs/

[9] http://www.bmas.de/SharedDocs/Downloads/EN/PDF-Publikationen/a883-white-paper.pdf

[10] https://www.pwc.com/gx/en/services/people-organisation/workforce-of-the-future/workforce-of-the-future-the-competing-forces-shaping-2030-pwc.pdf

[11] http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs.pdf

[12] http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs.pdf

[13] https://www.manpowergroup.com/workforce-insights

[14] https://www.weforum.org/agenda/2016/01/what-is-the-future-of-your-job

[15] http://www.ilo.org/wcmsp5/groups/public/—dgreports/—inst/documents/publication/wcms_625866.pdf

[16] http://www3.weforum.org/docs/WEF_Future_of_Jobs.pdf

[17] https://www.mckinsey.com/mgi/overview/2017-in-review/automation-and-the-future-of-work/jobs-lost-jobs-gained-workforce-transitions-in-a-time-of-automation

[18] Recentemente, Cingapura implementou uma forma inovadora de apoio destinado a melhorar habilidades como parte de seus esforços para promover o crescimento e a competitividade em 23 indústrias. Por meio da Iniciativa “SkillsFuture”, introduzida pelo Ministério da Educação em janeiro de 2016, o governo fornece a todos os cingapurianos. 25 e acima de crédito de cerca de US $ 400, para pagar por cursos relacionados a habilidades de trabalho aprovados. Mais de 18.000 desses cursos estão disponíveis e, em dezembro de 2016, mais de 120.000 pessoas – cerca de 4% da população residente com 25 anos ou mais – usaram a iniciativa de fazer cursos, mais de 60% deles com mais de 40.

[19] Entre 1993 e 2015, os gastos com programas de treinamento de mão-de-obra diminuíram de 0,08% para 0,03. por cento nos Estados Unidos, enquanto os gastos japoneses caíram de 0,03% para 0,01%. Na Alemanha – ainda um dos maiores gastadores – os gastos com treinamento caíram de 0,57% do PIB para 0,2%.

[20] A AT & T fez uma parceria com a Georgia Tech para fornecer oportunidades para todos os funcionários se inscreverem no programa de ciência da computação on-line da universidade, que a AT & T ajudou a configurar. A AT & T oferece bolsas de estudo a todos os funcionários para participar de aulas, paga mensalidades e permite que os funcionários que não frequentam uma universidade convencional aperfeiçoem suas habilidades técnicas. Em 2014, cerca de 18% dos 1.268 alunos matriculados no programa de mestrado em ciências da computação da Georgia Tech eram funcionários da AT & T. O Walmart,  com uma força de trabalho global de quase 2,5 milhões, está realizando treinamento e reciclagem de seus funcionários nos EUA, através da sua Academia Walmart. A Starbucks firmou uma parceria com a Arizona State University, que oferece uma oportunidade para que todos os funcionários qualificados recebam seu diploma de bacharel com cobertura integral de matrículas até a graduação pelo programa de graduação on-line da ASU. A Amazon, por meio de seu programa Career Choice, reembolsa 95% das mensalidades, taxas e materiais de seus associados por hora, com apenas um ano contínuo de permanência.

[21]  https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/303335/the_future_of_work_key_findings_edit.pdf

[22] https://www.mckinsey.com/featured-insights/employment-and-growth/connecting-talent-with-opportunity-in-the-digital-age

[23] https://www.mckinsey.com/featured-insights/employment-and-growth/connecting-talent-with-opportunity-in-the-digital-age

[24] http://ide.mit.edu/news-blog/blog/event-recap-ai-and-future-work

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Qual é a Educação que o Brasil precisa?

Leio muito sobre a complexidade da educação, de seus tempos longos, que a qualidade das ações dos gestores é algo difícil de mensurar, e que tudo em educação leva grande tempo de maturação e comprovação de resultados.

É preciso romper essa visão! Em verdade, nosso problema maior é que nos falta o grande projeto de Brasil e de Educação!

Imagine por um momento que o Brasil tivesse um grande projeto de educação concebido e que um grupo determinado chegasse ao poder para transformar em realidade esse projeto: quanto tempo levaria para colocar esse plano em movimento? 10 anos? 15 anos? 20 anos? Pois eu afirmo que em menos de 1 ano um pequeno grupo, liderado por Darcy Ribeiro no Ministério da Educação e Anísio Teixeira no Inep implantou um projeto que até hoje é a base do nosso modelo educacional. Só que infelizmente esse projeto, tão importante na segunda metade do século XX, não foi até hoje repensado em seu framework global– tanto que apresenta nítidos sinais de esgotamento, e precisa ser revisto integralmente!

Foi numa gestão do Ministério da Educação entre 1961 e 1962 que Darcy e Anísio implantaram um projeto revolucionário. O projeto, delineado lá em 1932, com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, assinado por vários educadores, foi sendo maturado durante décadas, mas essa dupla em poucos meses conseguiu implantar um conjunto de ações que moldou os alicerces da educação nacional, muitas delas presentes até os dias de hoje. São dessa época a primeira LDB do país, o primeiro Plano Nacional de Educação, a criação de normas e percentuais mínimos para aplicação dos recursos, com a criação do Fundo Nacional de Educação e a aplicação de 12% da receita de impostos da União à constituição desse Fundo. Embora estivesse prevista constitucionalmente, a aplicação desse montante só aconteceu, de fato, durante a gestão de Darcy. No campo do ensino primário, promoveu-se a suplementação do salário dos professores do interior para evitar o abandono do ensino, bem como campanhas intensivas de formação e aperfeiçoamento do magistério, entre outras iniciativas. Na área do ensino médio, desenvolveu-se a Campanha para Formação Intensiva da Mão de Obra Industrial, tendo em vista a preparação de operários para a indústria. Em relação ao ensino superior, duplicou-se o número de vagas nas faculdades visando ao aproveitamento integral dos candidatos aprovados nos exames vestibulares.

Essa é a base da educação brasileira até os dias de hoje – mudaram os nomes mas até hoje falamos de LDB, do PNE, da formação de professores, dos recursos do Fundeb, da formação profissional e do vestibular/Enem. O grupo de Darcy e Anísio, com a clareza do projeto de Brasil e de educação, priorizou a construção de um modelo de educação como política pública no país e colocou o acesso à educação como central para o desenvolvimento da nação, num grande projeto de longo prazo.

Hoje o desafio é outro, pois o mundo mudou. É preciso olhar para o futuro, para os desafios do século XXI, para o Brasil que queremos e traçar esse plano. Por isso, afirmo: chegou a hora de falar do Brasil que queremos e da educação que o Brasil precisa!

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Quando morre um ancião, desaparece uma biblioteca…

 

Nenhuma outra força moldará o futuro da economia, das finanças públicas e da formulação de políticas como a taxa irreversível de envelhecimento da população mundial. O envelhecimento populacional, grande conquista social do século XX, traz novos e complexos desafios para as políticas públicas. Essa transformação demográfica sem precedentes levará o planeta a ter, em 2050, cerca de 2 bilhões de idosos. No decorrer dos próximos 50 anos haverá no mundo, pela primeira vez na Historia mais pessoas acima de 60 anos que menores de 15. Projeta-se para 2020 um contingente de aproximadamente 30,9 milhões de pessoas que terão mais de 60 anos no Brasil. Precisamos assegurar que o processo de desenvolvimento ocorra com base em princípios capazes de garantir a manutenção da dignidade humana e a equidade entre os diversos grupos etários na partilha dos recursos, direitos e responsabilidades sociais.

O envelhecimento populacional de muitos países desenvolvidos ocorreu em contexto que permitiu a expansão dos seus sistemas de proteção social. No Brasil, o acelerado processo de envelhecimento da população e o já visualizado fim do bônus demográfico está ocorrendo em meio a uma conjuntura recessiva e a uma crise fiscal que dificultam a expansão do sistema de proteção social para todos os grupos etários e, em particular, para os idosos.

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As evidências e estudos indicam que os idosos aumentaram sua responsabilidade pela provisão econômica de seus filhos adultos e netos.

É preciso deixar claro – a questão do envelhecimento é uma das questões mais fundamentais e emblemáticas para o desenvolvimento nacional, capaz de definir se o País entrará em um ciclo de crescimento justo e sustentado, ou, no outro extremo, se atolará em uma armadilha fiscal com falta de oportunidades para seus jovens.

No Brasil, a parcela das transferências públicas per capita destinadas à população idosa, se comparada à fração para as crianças, é muito maior do que em qualquer outro país da OCDE e da América Latina e do Caribe com sistemas proteção social similares. O gasto do setor público brasileiro em educação e previdência (como porcentagem do PIB) é similar ao de países da OCDE. No entanto, dada a estrutura etária mais jovem no Brasil, isso representa investimentos públicos muito menores em educação para a juventude (9,8% da média salarial no Brasil vs. 15,5% na OCDE) e benefícios públicos previdenciários médios muito maiores (66,5% da média salarial no Brasil vs. 30,4% da média salarial na OCDE). Gastos públicos totais em saúde pública no Brasil estão muito abaixo da média da OCDE – e os benefícios médios em saúde são um pouco menores.

Diante desse cenário, novamente cabe a educação aportar um leque de soluções essenciais para enfrentar o desafio. A interface entre educação e envelhecimento ganha relevância e é ponto importante na Declaração de Incheon, que incentiva os países a fornecer educação inclusiva, igualitária e de qualidade, além de oportunidades de aprendizagem ao longo de toda a vida para todos. A Declaração de Incheon incentiva ainda os governos a oferecer oportunidades de aprendizagem ao longo da vida, para que as pessoas continuem a crescer e a se desenvolver.

No plano internacional outras duas assembleias das Nações Unidas, uma realizada em Viena, em 1982, e outra em Madri, em 2002, influenciaram significativamente a agenda internacional de políticas públicas para a população idosa.

Apresento aqui alguns princípios e iniciativas, canadenses em sua maioria, que se alinham ao Plano de ação aprovado na Conferencia de Madrid: a) participação ativa dos idosos na sociedade, no desenvolvimento e na luta contra a pobreza; b) fomento da saúde e bem-estar na velhice: promoção do envelhecimento saudável; e c) criação de um entorno propício e favorável ao envelhecimento.

a) Incentivar uma vida profissional mais longa e manter a capacidade de trabalhar – O programa de Segurança da Velhice do governo do Canadá desempenha um papel significativo no fornecimento de segurança de renda para idosos do Canadá. Os benefícios do programa incluem pensão, pagos às pessoas com 65 anos ou mais que atendem aos requisitos de residência e ao Suplemento de Renda Garantida para idosos de baixa renda. Para melhorar a flexibilidade e a escolha, o Governo introduziu uma provisão que permite o adiamento voluntário da pensão por até cinco anos, ou até a idade de 70 anos, dando aos canadenses a opção de receber sua pensão em uma data posterior, em troca de uma maior quantidade mensal. Para cada mês de adiamento, a aposentadoria aumenta em 0,6%, totalizando 7,2% para cada ano completo de adiamento.

Programas de treinamento específicos podem ser eficazes para suavizar ou anular o declínio associado à idade na habilidade de aprender novas habilidades ou técnicas. Até agora, no entanto, as evidências indicam que o acesso a treinamento diminui significativamente ao longo da vida de trabalho do indivíduo. No futuro, as empresas não terão escolha a não ser expandir os programas de treinamento, para investir nos trabalhadores mais idosos e reorientar os programas para atender às necessidades desses trabalhadores.

b) Para garantir a plena integração e participação dos idosos na sociedade  –  Programas que apoiam os trabalhadores mais idosos são importantes. No Canadá foram realizados esforços para fortalecer a capacidade dos trabalhadores mais idosos e ajudá-los a garantir novos empregos. Um programa específico foi direcionado a trabalhadores com idade entre 55 a 64 anos que vivem em comunidades pequenas e vulneráveis para reintegrá-los ao mercado de trabalho e/ou melhorar a sua empregabilidade. As medidas incluem serviços de assistência ao emprego baseados em grupo (por exemplo, técnicas de redação e entrevista de currículo) e atividades de melhoria de empregabilidade (por exemplo, atualização de habilidades e colocações de trabalho).

O Governo do Canadá financiou iniciativa de renovação de habilidades essenciais dos trabalhadores mais idosos para o século XXI. Este projeto desenvolveu um site de busca de emprego que corresponde às competências dos trabalhadores com 45 anos e mais com as necessidades essenciais de habilidades dos empregadores. A província de Alberta desenvolveu um plano de ação de trabalhadores idosos para alcançar uma maior taxa de emprego, contatando empregadores, apoiando os trabalhadores, promovendo o envelhecimento ativo e promovendo um ambiente favorável a contratação.A taxa de participação da força de trabalho para idosos (55 anos e mais) é de 47%, a maior das províncias canadenses. Os trabalhadores com 55 anos ou mais representam 18% da força de trabalho de Alberta.

c) Para permitir que os mercados de trabalho respondam às consequências econômicas e sociais do envelhecimento da população – Apoiar locais de trabalho amigáveis e combater preconceito com a idade no local de trabalho. Várias iniciativas em favor a locais de trabalho amigáveis com a idade. O Canadá desenvolveu ferramentas on-line para promover locais de trabalho amigáveis com a idade, incluindo um guia para os empregadores promover a participação dos trabalhadores com 55 anos ou mais e uma ferramenta de auto-avaliação para os empregadores.

 d) Promover a participação, não discriminação e inclusão social de idosos – A grande maioria dos idosos de hoje participa da sociedade e vive vidas mais saudáveis e mais longas em comparação com as gerações anteriores. Isso se deve em parte ao acesso a um sistema de saúde de qualidade e a um sistema de renda de aposentadoria forte e estável. O progresso na medicina e as melhorias no bem-estar, dieta, prevenção de acidentes, medidas de saúde pública e escolhas saudáveis contribuíram para que as pessoas vivessem mais tempo. Apesar desses avanços, continuam os desafios, especialmente no que se refere à garantia de participação, não discriminação e inclusão social de idosos.

e) Incorporar o envelhecimento em todos os campos políticos com o objetivo de harmonizar as sociedades e as economias com mudanças demográficas para alcançar uma sociedade para todas as idades – Para proteger melhor os idosos contra os maus tratos, o Governo do Canadá entrou em vigor na Lei de Proteção dos Seniores do Canadá em janeiro de 2013, que altera o Código Penal do Canadá, para que a idade da vítima seja considerada um fator agravante para fins de sentença criminal; enquanto Terranova e Labrador aprovaram uma lei relativa à proteção de adultos em junho de 2014, que protege os adultos que estão em risco de abuso e negligência. Várias províncias lideraram programas contra abuso de idosos, incluindo a Colúmbia Britânica, Alberta, Quebec e Manitoba. A Lei de Proteção dos Seniores do Canadá protege melhor os idosos, garantindo penas mais duras para os que se aproveitam de idosos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Camarano AA, Pasinato MT. O envelhecimento populacional na agenda das políticas públicas. In: Camarano AA, organizadora. Os novos idosos brasileiros: muito além dos 60? Rio de Janeiro (RJ): IPEA; 2004. p. 253-92

Goldani AM. Relações intergeracionais e reconstrução do estado de bem-estar. Por que se deve repensar essa relação para o Brasil? In: Camarano AA, organizadora. Os novos idosos brasileiros: muito além dos 60? Rio de Janeiro (RJ): IPEA; 2004. p.211-50.

Desafios a serem enfrentados no terceiro milênio pelo setor saúde na atenção ao idoso / Adriano Gordilho… [et al.]. – Rio de Janeiro : UnATI, 2000.

Sant’Anna RM, Câmara P, Braga MGC. Mobilidade na terceira idade: como planejar o futuro? Textos sobre Envelhecimento 2003 2ºsem ; 6 (1): 9-30.

Plano de ação internacional sobre o envelhecimento, 2002 / Organização das Nações Unidas; tradução de Arlene Santos, revisão de português de Alkmin Cunha; revisão técnica de Jurilza M.B. de Mendonça e Vitória Gois. – Brasília : Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2003.

O Brasil no PISA

Desenvolvido pela da OCDE, o Pisa é uma avaliação internacional de habilidades e conhecimentos de jovens de 15 anos, que visa aferir até que ponto os estudantes adquiriram conhecimentos e habilidades essenciais para a participação efetiva na sociedade. Desde a primeira edição do PISA, realizada em 2000, o Brasil vem participando dessa avaliação internacional na condição de país convidado. O Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – tem sido, desde o primeiro momento, o responsável por essa avaliação no Brasil.

Estudando seus relatórios, verifica-se que esta avaliação foi pensada com o objetivo de buscar respostas para perguntas como “Até que ponto os alunos próximos do término da educação obrigatória adquiriram conhecimentos e habilidades essenciais para a participação efetiva na sociedade? As escolas estão preparando os alunos para enfrentarem os desafios do futuro? Quais estruturas e práticas educacionais maximizam oportunidades para alunos que vêm de contextos pouco privilegiados? Qual a influência da qualidade dos recursos das escolas nos resultados alcançados pelos alunos?”

O Pisa busca contribuir para a compreensão destas questões, ao fornecer um relato consistente de resultados comparáveis em nível internacional. Importante destacar que o PISA só se realiza a partir da efetiva colaboração entre os países participantes, reunindo suas experiências científicas por meio de um grupo de trabalho do qual participam especialistas de mais de trinta países, inclusive o Brasil, com larga experiência no desenho e na execução de sistemas de avaliação.

Abaixo deixo o caminho para todos os Relatórios do PISA elaborado pelo Inep. São 6 edições e o Brasil sempre esteve presente.

Relatório do PISA – Brasil 2000

Relatório do PISA – Brasil 2003

Relatório do PISA – Brasil 2006

Relatório do PISA – Brasil 2009

Relatório do PISA – Brasil 2012

Relatório do PISA – Brasil 2015

Brasil patina no PISA 2015

pisa-2015Na última década o PISA se converteu num dos principais instrumentos para avaliar a qualidade dos sistema educacionais.  O Brasil ainda patina nos resultados – não houve melhora significativa em relação aos ciclos anteriores. Quando se observa por rede de ensino, verifica-se que a média da rede estadual é de 394 pontos em ciências, 329 na rede municipal, 517 na rede federal e 487 na rede privada de ensino.

De acordo com o Country Note – Brasil elaborado pela OCDE, o desempenho dos alunos no Brasil está abaixo da média dos alunos em países da OCDE em ciências (401 pontos, comparados à média de 493 pontos), em leitura (407 pontos, comparados à média de 493 points) e em matemática (377 pontos, comparados à média de 490 pontos).

A média do Brasil na área de ciências se manteve estável desde 2006, o último ciclo do PISA com foco em ciências (uma elevação aproximada de 10 pontos nas notas – que passaram de 390 pontos em 2006 para 401 pontos em 2015 – não representa uma mudança estatisticamente significativa). Estes resultados são semelhantes à evolução histórica observada entre os países da OCDE: um leve declínio na média de 498 pontos em 2006 para 493 pontos em 2015 também não representa uma mudança estatisticamente significativa.

A média do Brasil na área de leitura também se manteve estável desde o ano 2000. Embora tenha havido uma elevação na pontuação de 396 pontos em 2000 para 407 pontos em 2015, esta diferença não representa uma mudança estatisticamente significativa. Na área de matemática, houve um aumento significativo de 21 pontos na média dos alunos entre 2003 a 2015. Ao mesmo tempo, houve um declínio de 11 pontos se compararmos a média de 2012 à média de 2015.

No Brasil, 71% dos jovens na faixa de 15 anos de idade estão matriculados na escola a partir da 7a. série, o que corresponde a um acréscimo de 15 pontos percentuais em relação a 2003, uma ampliação notável de escolarização. O fato de o Brasil ter expandido o acesso escolar a novas parcelas da população de jovens sem declínios no desempenho médio dos alunos é um desenvolvimento bastante positivo.

Mas é importante destacar, para além dos rankings que são tradicionalmente apresentados, as pesquisas realizadas e que exploram os chamados fatores associados, e que acompanham o estudo principal. Já no sumário executivo se apresentam alguns dados interessantes, que merecem reflexão:

a) Na maioria dos países com dados disponíveis e comparáveis, o rendimento médio dos estudantes em ciências se manteve inalterado desde 2006.  Nos países da OCDE, os estudantes mais desfavorecidos socioeconomicamente tem quase o triplo de possibilidades de não alcançar o nível básico de competências em ciências.

brasil-2015

b) Por outro lado, se verificou que competições de ciências ou clube de ciências fazem parte de suas atividades escolares nas escolas socioeconomicamente privilegiadas dos países da OCDE, com maior frequência que nas escolas desfavorecidas.

c) Entre os países da OCDE, o desempenho em ciências de um aluno de nível sócio-econômico mais elevado é, em média, 38 pontos superior ao de um aluno com um nível socioeconômico menor. No Brasil, esta diferença corresponde a 27 pontos, o que equivale a aproximadamente ao aprendizado de um ano letivo.

d) No Brasil, 36% dos jovens de 15 anos afirmam ter repetido uma série escolar ao menos uma vez, uma proporção semelhante à do Uruguai. Entre os países latino-americanos que participaram do PISA 2015, apenas a Colômbia possui uma taxa de repetência escolar (43%) superior à do Brasil. Esta prática é mais comum entre países com um baixo desempenho no PISA e está associada a níveis mais elevados de desigualdade social na escola. No Brasil, altos índices de repetência escolar estão ligados a níveis elevados de abandono da escola. Entre 2009 e 2015, houve um declínio de 6% na taxa de repetência escolar no Brasil, observado principalmente entre os alunos do ensino médio.

Breves reflexões sobre os desafios educacionais do Brasil frente à experiência de países (China e Taiwan) – Formação continuada de professores

Precisamos prestar [muito] mais atenção ao que está acontecendo na Ásia: as principais decisões que vão configurar o mundo nos próximos 30 anos estão sendo tomadas agora, nas milhões de salas de aula da educação básica dos países asiáticos.

Estive em Shangai e Taipei em 2016, e pude conhecer mais de perto essas duas experiências que enfrentam de maneira diferente, mas com resultados igualmente espetaculares, o desafio de garantir educação básica de qualidade para suas crianças e jovens. A partir dessa experiência vou elaborar algumas breves e singelas reflexões, registrando no blog como contribuição ao necessário debate sobre a melhoria da qualidade da educação básica brasileira.

Dados do PISA ajudam a ilustrar o tamanho da distancia. O Programme for International Student Assessment (Pisa) – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – é uma iniciativa de avaliação comparada, aplicada a estudantes na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. O programa é desenvolvido e coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Foram selecionados resultados da última educação do PISA (2012) de duas potencias econômicas da Ásia (China e Taiwan), em comparação com países latino-americanos (Brasil, Argentina, Chile e México). Apesar da melhora em relação aos conhecimentos básicos, os alunos brasileiros ficaram apenas no 58° lugar em matemática entre os 65 países e territórios analisados no estudo do PISA de 2012. O Brasil totalizou 391 pontos em matemática, de acordo com o PISA. A média dos países da OCDE é de 494 pontos. A OCDE considera que os alunos que ficam abaixo do nível 2 (entre os seis existentes, que evoluem de acordo com o grau de dificuldade das perguntas) nas disciplinas analisadas (matemática, leitura e ciências) terão dificuldades na escola e, mais tarde, no mercado de trabalho.

Segundo o PISA, 67,1% dos alunos brasileiros com 15 e 16 anos (faixa etária analisada no estudo) estão abaixo do nível 2 em matemática, com baixa performance na disciplina e apenas 0,8% atingiram os níveis 5 e 6 na disciplina, que exigem análises complexas. Em Shangai, na China, primeiro do ranking em matemática, mais da metade dos estudantes (55,4%) integram os níveis 5 e 6, de alta performance. Taiwan por sua vez, chega a quase 40% de estudantes com alta proficiência em matemática.

Gráfico 1 – Proficiência média em ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

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O Gráfico 1 apresenta as médias de matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Já o gráfico 2 apresenta o percentual de estudantes com alta performance em matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Gráfico 2 – % dos estudantes com alta performance (níveis 5 e 6 da Escala) em Ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

grafico2

grafico3

Este gráfico inclusive precisa ser apresentado em duas escalas diferentes para poder apresentar todos os países, tamanho a distancia entre eles.

Gráfico 3 – % dos estudantes com baixa performance (abaixo do nível 2 da Escala) em Ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

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O gráfico 3 apresenta o percentual de estudantes com baixa performance em matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Mas como enfrentar essa dura realidade?  Muitos pesquisadores tem buscado soluções para esse problema, assim como as centenas de gestores da educação básica do Brasil vive esse dilema no seu dia-a-dia. É preciso construir novos caminhos que aproximem a Universidade brasileira da busca por soluções para os problemas da educação brasileira. 

Uma parte das soluções necessariamente passa pela  ressignificação das políticas de formação continuada do país.

A Importância da Formação Continuada de professores

Após a formação inicial, a formação continuada de professores é considerada um dos principais mecanismos de gestão para melhorar qualidade do ensino (Opfer, 2016; Cohen and Hill, 2000; Darling-Hammond et al., 2009; Day and Sachs, 2005; European Commission, 2005; Fernandez, 2002; Guskey, 2003; Hassel, 1999; Hawley and Valli, 1998; Loucks-Horsley et al., 2003; National Commission on Teaching and America’s Future, 1996; Timperley et al., 2007; Weiss and Pasley, 2009).

Por outro lado, o desenvolvimento profissional de professores tradicionalmente ofertado tem sido muito criticado como superficial, desconectado de questões profundas de currículo e aprendizagem , fragmentado e não cumulativo (Ball and Cohen, 1999: 3-4). Tais programas tem sido apontados ainda como carentes de coerência, sem um foco claro em práticas de sala de aula e onde os professores têm pouco controle sobre a aprendizagem, sendo  muitas vezes desconectado da questões práticas na sala de aula (Ingvarson, 1998).

Já estudo elaborado pelo Inep apresenta dados sobre a adequação da formação dos docentes em relação à disciplina que leciona na educação básica do país , a partir dos dados do Censo Escolar da Educação Básica de 2013.

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O gráfico 4 apresenta o percentual de professores e sua adequação da formação docente, em diferentes áreas do conhecimento, nos anos finais do ensino fundamental, revelando um grande descompasso entre a formação inicial e a alocação desse professor na docência das series finais do ensino fundamental do país. O percentual de professores sem formação adequada na educação básica chega a quase 40% em língua portuguesa, e é superior a 40% em ciências e matemática.

Gráfico 4 – Distribuição dos docentes das disciplinas da grade curricular comum dos anos finais do ensino fundamental segundo as categorias de formação inicial propostas – Brasil 2013

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Diante desse quadro, fica acentuada ainda mais a importância para o Brasil de uma política de formação continuada de professores. 

Ressalte-se que o aprimoramento contínuo dos profissionais é algo de extrema necessidade e relevância para o bom desempenho das funções em qualquer área. Um profissional bem informado e atualizado contribui de forma mais significativa para as atividades a eles designadas. Assim, no campo educacional, é essencial que políticas públicas enfrentem o desafio. Não é mais possível deixar a formação continuada apenas como responsabilidade do professor. A gestão precisa ofertar condições efetivas para que o professor dê prosseguimento a sua formação, como reafirmação da formação inicial e como estratégia central para promover melhoria da qualidade do ensino que é ofertado em nosso país.

Assim, entender como diferentes países enfrentam esse desafio e organizam sua política de formação continuada pode auxiliar no debate e nas possíveis soluções para a questão.  Novamente o PISA pode auxiliar a entender o tamanho da diferença entre os resultados do PISA dos países latino-americanos os asiáticos citados. O PISA apresenta um conjunto de informações associadas ao processo de formação continuada que merece um olhar mais atento. Entre elas, uma que ajuda a entender diferenças no processo de formação continuada de professores de diferentes países.

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Esse estudo, para o qual apresento um recorte  para países da America Latina, a média dos países da OCDE, além de Shangai e Taiwan, indica como as políticas de formação de professores, no caso de matemática,  variam entre escolas públicas e privadas, e também entre escolas com um conjunto de estudantes em condições socioeconômicas desfavoráveis.

Outro estudo interessante é o realizado por Opfer (2016), por exemplo, e o cito por ser o mais recente, publicado com a cancela da OCDE, que usa dados da TALIS 2013 para estudar questões associadas a formação continuada de professores eficaz e seus impactos sobre a qualidade na educação.

Os resultados das análises desse estudo indicam que os níveis de cooperação professor e de liderança focada nas escolas estão associados a níveis mais elevados de participação efetiva de desenvolvimento profissional e de impacto de instrução relatada.

De acordo com Opfer, quando os professores têm níveis elevados de cooperação em uma escola, eles tendem a participar mais frequentemente no desenvolvimento profissional que é cooperativo , sustentado e focado em problemas de sua prática. Do mesmo modo , quando existe uma ação de formação para a o desenvolvimento da liderança ocorrendo na escola, os professores são mais propensos a participar de tipos mais eficazes de desenvolvimento profissional.  Quando os professores não têm essas condições, eles são mais propensos a participar no desenvolvimento profissional menos eficaz que ocorre fora de sua escola.

Por fim, o estudo de Opfer apresenta um conjunto de recomendações para as políticas públicas, dos quais destaco:

  • Desenvolver estruturas e processos que incentivam os professores a cooperar;
  • Enfatizar e apoiar o foco de instrução dos dirigentes escolares .

Trata-se de um debate indispensável, que o país necessita enfrentar e buscar convergência para garantir passos firmes em direção a melhoria efetiva na qualidade da educação básica do país.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ball, D.L and D.K. Cohen (1999), “Developing practices, developing practitioners: Toward a practicebased theory of professional development”, in G. Sykes and L. Darling-Hammond (eds.), Teaching as the Learning Profession: Handbook of Policy and Practice, Jossey-Bass, San Francisco, CA, pp. 30-32.

Cohen, D.K. and H.C. Hill (2000), “Instructional policy and classroom performance: The mathematics reform in California”, Teachers College Record, Vol. 102(2), pp. 294-343.

Darling-Hammond, L. et al. (2009), “Professional Learning in the learning profession: A status report on teacher development in the United States and abroad”, National Staff Development Council and the School Redesign Network at Stanford University,
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Day, C. and J. Sachs (2005), International handbook on the continuing professional development of teachers, Open University Press, McGraw-Hill, Maidenhead, Berkshire.

European Commission, Directorate-General for Education and Culture, (2005), “CPD for teachers and trainers”, report of a Peer Learning Activity, held in Dublin, 26-29 September, 2005.

Fernandez, C. (2002), “Learning from Japanese approaches to professional development: The case of lesson study”, Journal of Teacher Education, Vol. 53(5), p. 393.

Hawley, W.D, and L. Valli (1998), “The essentials of effective professional development: A new Consensus”, in L.S. Darling-Hammond and G. Sykes (eds.), The Heart of the Matter: Teaching as a Learning Profession, Jossey-Bass, San Francisco, pp. 86-124.

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Opfer, D. (2016), “Conditions and Practices Associated with Teacher Professional Development and Its Impact on Instruction in TALIS 2013”, OECD Education Working Papers, No. 138, OECD Publishing, Paris. DOI: http://dx.doi.org/10.1787/5jlss4r0lrg5-en

Timperley, H. et al. (2007), “Teacher professional development: Best evidence synthesis iteration”, Ministry of Education, Wellington, New Zealand, http://educationcounts.edcentre.govt.nz/goto/BES.

Weiss, I.R. and J.D. Pasley (2009), Mathematics and Science for a Change: How to Design, Implement, and Sustain High-Quality Professional Development, Heinemann, Portsmouth, NH.

Trabalhando conceitos de liderança para o desafio da inovação

Liderança e inovação se entrecruzam na fronteira prática da gestão educacional dos milhares de municípios e escolas do país, quando se observam como estão presentes na busca por processos que promovam a melhoria da qualidade do ensino.

Quando se observam boas práticas em educação, dois traços latentes quase sempre estão presentes: liderança e inovação, em diferentes doses e a partir de diferentes contextos.  Em cada diretor ou professor motivado e engajado na busca de soluções e alternativas que viabilizem a garantia do direito à educação existe  liderança e inovação. Pode notar. Cada iniciativa é trabalhada a seu modo, em seu contexto, mas em todas estão presentes doses de liderança e inovação. Observar e promover a reflexão dessas boas práticas a partir desse olhar, pode ofertar novo mirante para entender e promover a mudança. Precisamos entender melhor como estimular e desenvolver essas habilidades.

Para promover a reflexão sobre alguns elementos que são importantes quando falamos em liderança em educação e sua importância para o processo de inovação, sistematizo aqui alguns conceitos de liderança que podem auxiliar nesse processo.

liderança inovacao

Líderes convencionais x pós-convencionais – Salvador Garcia (2001, p. 1) afirma que os líderes convencionais trabalham administrando hierarquias, recursos e números, enquanto que os escassos líderes pós convencionais buscam pensar de forma diferente. os pós- convencionais decidem desenvolver-se como pessoas, libertar energia criativa nos seus colaboradores, contribuir para a criação de uma sociedade mais solidária e criar espaços de diálogo para a verdadeira construção de valores partilhados.

Ao refletir sobre sobre o conceito de líder pós-convencional categorizado por Salvador Garcia, Trigo (2014) afirmou que:

as pessoas ou as organizações, habituadas a esquemas convencionais, com elevados níveis de ordem e controle, lidam mal com a incerteza e mudança, tendendo a desenvolver mecanismos de agressividade defensiva. Tal estado de espírito, levado ao extremo, conduz à aversão ao risco, à resistência à mudança, à inibição da criatividade própria e da dos outros.  

Em situações de alta complexidade e de máxima vitalidade criativa, situadas “na fronteira do caos”, os valores individualmente assumidos ou compartilhados, quando em contextos sociais, são estratégicos para lidar com a incerteza e mudança, uma vez que proporcionam, à pessoa e às organizações, profissionalismo, abertura crítica e ética. Estes valores, no seu conjunto, geram liberdade e confiança, dotando as pessoas e as organizações de capacidade para lidarem com a incerteza e a mudança.

Nas milhares de organizações educacionais do país, a liderança para a inovação em busca de novos padrões de qualidade no processo de aprendizagem assume cada vez mais um papel central, que exige muita capacidade para lidar com cenários de incerteza e mudança.

Então, o dirigente escolar que possuir essa capacidade de liderança pós-convencional, e souber atuar em cenários de incerteza, alcançará resultados e ganhará relevância.

Sabe-se que o diretor tem papel chave no suporte e garantia de condições para a aprendizagem dos alunos, pois dele depende a organização interna da unidade escolar e a criação de condições adequadas para o trabalho docente. Os resultados de pesquisa realizada por Soares (2006) sugerem que um perfil de diretor amplamente democrático parece influenciar, positivamente, na proficiência do aluno.

Liderança transacional x Transformacional – James MacGregor Burns, introduziu pela primeira vez o conceito de “liderança transformacional” em seu livro Leadership (1978). Burns apresenta dois modelos distintos de liderança, comuns tanto na vida política quanto na esfera privada: a liderança transacional e a liderança transformacional. A primeira consiste no estilo de liderança baseado na capacidade do líder em atender os interesses particulares de sua equipe; já o segundo estilo corresponde à liderança centrada no desenvolvimento da equipe, de maneira a permitir que esses adotem um comprometimento com valores coletivos substantivos.

Para Burns (1978), os líderes transacionais são aqueles que enfatizam sua capacidade de influência no poder de garantir atendimento das necessidades que os membros da equipe apresentem, seguindo uma lógica utilitarista de recompensa e punição, ou mesmo de barganha. Nesse sentido, não há no modelo transacional uma preocupação com a coletividade ou com princípios moralmente determinados, por isso, diz-se ser um modelo que enfatiza o autointeresse (seja dos membros da equipe, seja do líder), em uma relação de troca orientada instrumentalmente. Além disso, Burns enfatiza que o modelo de líder transacional, por não ter uma preocupação com o desenvolvimento moral dos membros da equipe, geralmente atende às necessidades mais baixas da hierarquia de Maslow (fisiológicas, de segurança, sociais e de estima).

Já os líderes transformacionais, segundo Burns (1978), inspiram moralmente os membros da equipe, e, assim fazendo, estimulam o desenvolvimento de necessidades de autorrealização e comprometimento com valores e interesses coletivos. Os líderes transformacionais fazem emergir desejos e necessidades latentes. Sob o ponto de vista do desenvolvimento moral, o líder transformacional leva sua equipe a transcender seus interesses egoísticos em nome dos valores da coletividade na qual estão inseridos. Para tanto, eles utilizam competências interativas específicas, tais como a inspiração visionária, a comunicação e o “empoderamento”.

O impacto positivo da liderança transformacional nos resultados organizacionais (tais como satisfação da equipe, os indicadores subjetivos e objetivos de desempenho) está bem estabelecida na literatura internacional (Fuller, Patterson, Hester & Stringer, 1996; Judge & Piccolo, 2004).

Para Burns, o líder transformacional é  uma pessoa que cuida de sua equipe e mobiliza suas forças para atender as necessidades e potencialidades (Burns, 2003, p. 230). A liderança transformacional em sua definição é composta por quatro componentes:

  1. Influência Idealizada: Representa a forte determinação, visão e missão do líder transformacional. Tal líder é um modelo para os seguidores e o seu comportamento é idealizada por eles;
  2. Motivação Inspirada: Os líderes transformacionais apresentam metas altas, criam espírito de equipe, entusiasmo e constantemente motivam sua equipe. Os líderes transformacionais produzem ideias originais e incentivam o empreendedorismo, bem como iniciam a mudança na organização;
  3. Estimulação Intelectual: os líderes transformacionais motivam sua equipe para ser inovador, analítico e criativo. Esses líderes sempre incentivam sua equipe sobre as questões da descoberta de novas ideias e na produção de soluções criativas para os problemas.
  4. Apreciação Individualizada: Os líderes transformacionais, atuando como treinador da equipe, levam em consideração seus desejos e necessidades, ajudando-os a ter sucesso e prosperar. Neste contexto, o líder tem um interesse especial em cada membro da equipe, tendo em conta as diferenças individuais.

Levando esses conceitos para o campo da educacional, observa-se como estamos distante de trabalhar essas dimensões no processo de formação continuada de nossos gestores educacionais. Importante também refletir sobre quais as características dos processos educativos que dariam conta de desenvolver essas competências em nossos gestores.

Word Art (13)

Entendo que, para processos inovadores e sustentáveis, é preciso fortalecer o processo de gestão horizontalizada, estimular soluções bottom-up (de baixo para cima), e fortalecer a confiança entre todos os atores locais envolvidos. As organizações de ensino inovam quando participam do processo de inovação desde sua gênese, quando vêem que a base de conhecimento que dá suporte a esse processo é confiável, e quando há um clima e confiança mútua na organização. Na mesma linha, os pais se comprometem com a inovação quando se sentem envolvidos e ouvidos, e quando entendem as razões para a mudança. Isso significa que a capacidade dos líderes e decisores políticos para orientar a direção da mudança é essencial no processo.

Por fim, acredito que uma importante contribuição para o desafio de formar gestores educacionais que sejam líderes pós-convencionais e transformacionais será dado quando incorporarmos no processo cotidiano de reflexão e ação educativa,  ações educativas trabalhadas a partir do conceito de Educação Permanente, que apresentamos abaixo.

Educação Permanente – O conceito de Educação Permanente se constitui em pilar fundamental de direcionamento da política educacional. Nascido na saúde pública, esse conceito se assume enquanto ‘prática de ensino-aprendizagem’ que significa a produção de conhecimentos no cotidiano das instituições de ensino, a partir da realidade vivida pelos atores envolvidos, tendo os problemas enfrentados no dia-a-dia do trabalho e as experiências desses atores como base de interrogação e mudança.

A ‘educação permanente’ se apóia no conceito de ‘ensino problematizador’ (inserido de maneira crítica na realidade e sem superioridade do educador em relação ao educando) e de ‘aprendizagem significativa’ (interessada nas experiências anteriores e nas vivências pessoais dos alunos, desafiante do desejar aprender mais), ou seja, ensino-aprendizagem embasado na produção de conhecimentos que respondam a perguntas que pertencem ao universo de experiências e vivências de quem aprende e que gerem novas perguntas sobre o ser e o atuar no mundo.

É contrária ao ensino-aprendizagem mecânico, quando os conhecimentos são considerados em si, sem a necessária conexão com o cotidiano, e os alunos se tornam meros escutadores e absorvedores do conhecimento do outro. Portanto, apesar de parecer, em uma compreensão mais apressada, apenas um nome diferente ou uma designação da moda para justificar a formação contínua e o desenvolvimento continuado dos trabalhadores, é um conceito forte e desafiante para pensar as ligações entre a educação e o seu processo de trabalho, para colocar em questão a relevância social do ensino e as articulações da formação com a mudança no conhecimento e no exercício dos profissionais da educação, trazendo, junto dos saberes técnicos e científicos, as dimensões éticas da vida, do trabalho, do homem, da educação e das relações.

Assim, se configura enquanto definição pedagógica para o processo educativo que coloca o cotidiano do trabalho em educação sob análise, que se permeabiliza pelas relações concretas que operam realidades e que possibilita construir espaços coletivos para a reflexão e avaliação de sentido dos atos produzidos no cotidiano. A lógica da Educação Permanente é descentralizadora, ascendente e transdiciplinar, visa promover a democratização institucional, incentivar a capacidade de aprendizagem e o enfrentamento criativo das demandas e desafios da educação brasileira. Inovar em educação sob a ótica da educação permanente implica colocar em pauta os modos de pensar e sentir dos trabalhadores e gestores, criar capacidade de sair de si mesmo para entender a lógica do outro e, a partir disso, reconstruir a história do sujeito – respeitando a sua singularidade – e das instituições – enquanto espaço coletivo de decisão democrática que viabiliza um trabalho efetivo de Educação Permanente.

Essa postagem pensou muito em dar uma pequena contribuição nesse debate. Jogar um pouco de luz nesse vetor, a partir da prática vivida. Liderança e Inovação como habilidades essenciais para melhoria da qualidade do ensino.

Referencias Bibliográficas

BRASIL/Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde. Departamento de Gestão da Educação na Saúde. A Educação Permanente Entra na Roda: pólos de educação permanente em saúde – conceitos e caminhos a percorrer. Brasília: Ministério da Saúde, 2005.

BURNS, J. M. (1978). Leadership. New York: Harper & Row

CECCIM, R. B. Educação permanente em saúde: desafio ambicioso e necessário. Interface – comunicação, saúde, educação, 9(16): 161-178, set. 2004-fev., 2005.

CECCIM, R. B. Educação permanente em saúde: descentralização e disseminação de capacidade pedagógica na saúde. Ciência & Saúde Coletiva, 10(4): 975-986, out.-dez., 2005.

CECCIM, R. B. Onde se lê “recursos humanos da saúde”, leia-se “coletivos organizados de produção da saúde”: desafios para a educação. In: PINHEIRO, R.; MATTOS, R. A. de (Orgs.) Construção Social da Demanda: direito à saúde, trabalho em equipe, participação e espaços públicos. Rio de Janeiro: Uerj/IMS/Cepesc/Abrasco, 2005.

CECCIM, R. B. & FEUERWERKER, L. C. M. O quadrilátero da formação para a área da saúde: ensino, gestão, atenção e controle social. Physis – Revista de Saúde Coletiva, 14(1): 41-66, 2004.

FULLER, J. B., Patterson, C. E. P., Hester, K., & Stringer, S. Y. (1996). A quantitative review of research on charismatic leadership. Psychological Reports, 78, 271-287.

GARCIA, Salvador. El valor del líder postconvencional: la gestión del miedo. In: LIDERANDO con emoción. Madrid: Soluziona-Grieker Orgemer, 2001.

JUDGE, T. A. & Piccolo, R. F. (2004). Transformational and transactional leadership: A meta-analytic test of their relative validity. Journal of Applied Psychology, 89, 755-768.

SOARES, Tufi Machado; TEIXEIRA, Lucia Helena G. Efeito do perfil do diretor na gestão escolar sobre a proficiência do aluno. Estudos em Avaliação Educacional, v. 17, n. 34, p. 155­-186, 2006.

TRIGO, João Ribeiro; COSTA, Jorge Adelino. Liderança nas organizações educativas: a direcção por valores. Ensaio: aval.pol.públ.Educ., Rio de Janeiro , v. 16, n. 61, Dec. 2008.

Qual a relação entre o “Dilema do Prisioneiro” e a “Operação Lava Jato”?

A Operação da Polícia Federal Lava Jato está chacoalhando as estruturas do Poder do Brasil. Chamar os corruptores à responsabilidade criminal é algo novo na história recente (pelo menos nos últimos 500 anos). Podemos continuar de onde a CPI do Orçamento parou, lá em 1994… Abaixo o Relatório Final da CPI do orçamento, para refrescar a memória:

O documento é muito interessante… apenas para ilustrar, destaco a página 60 do documento e as páginas 373 e 374 (a página 373 inclusive está meio apagada).

Mas esta postagem é para falar da Teoria dos Jogos, mais especificamente sobre o o famoso Dilema do Prisioneiro, e sua relação direta com o momento atual da Operação Lava Jato.

De acordo com a Wikipédia, o dilema do prisioneiro é um problema da teoria dos jogos, originalmente formulado por Merrill Flood e Melvin Dresher enquanto trabalhavam na RAND em 1950. Mais tarde, Albert W. Tucker fez a sua formalização com o tema da pena de prisão e deu ao problema geral esse nome específico. O dilema do prisioneiro (DP) dito clássico funciona da seguinte forma:

Dois suspeitos, A e B, são presos pela polícia. A polícia tem provas insuficientes para os condenar, mas, separando os prisioneiros, oferece a ambos o mesmo acordo: se um dos prisioneiros, confessando, testemunhar contra o outro e esse outro permanecer em silêncio, o que confessou sai livre enquanto o cúmplice silencioso cumpre 10 anos de sentença. Se ambos ficarem em silêncio, a polícia só pode condená-los a 6 meses de cadeia cada um. Se ambos traírem o comparsa, cada um leva 5 anos de cadeia. Cada prisioneiro faz a sua decisão sem saber que decisão o outro vai tomar, e nenhum tem certeza da decisão do outro. A questão que o dilema propõe é: o que vai acontecer? Como o prisioneiro vai reagir?

Não parece que estão falando do atual momento da Operação Lava Jato?

E quanto mais leio sobre o Dilema do Prisioneiro, mais fico confiante num desfecho favorável ao país.

Os vários estudos sobre esse Dilema apontam, felizmente para a Operação Lava Jato e para o país, para a possibilidade concreta do aumento do número de delações premiadas, e que seja consolidada um conjunto robusto de provas que levem a condenação de corruptos e corruptores, algo inédito no Brasil.

Laboratório de Inovação em Tecnologia e Metodologia Educacional – Conceitos e Desafios

Bombinhas, agosto de 2014 – A inovação é um elemento-chave do mundo em que vivemos, e  é essencial pensar como é possível inovar em educação.

A Secretaria de Educação de Bombinhas apostou na ideia e abriu espaço na agenda educacional para o processo de inovação, como elemento central do processo de melhoria da qualidade educacional. Foi nesse contexto que foi imaginado a criação de Laboratórios de Inovação em Tecnologia e Metodologia Educacional nas Escolas do município.

A proposta do Laboratório se desenhou a partir de importante reflexão sobre o processo de busca pela qualidade. O debate sobre a busca da qualidade jogou luz em  várias questões, que são objeto de reflexão coletiva com a rede municipal de ensino, a partir de sua prática:

  • Como reconfigurar espaços de aprendizagem que favoreçam o conhecimento mais profundo e o desenvolvimento das habilidades essenciais para o mundo do século XXI?
  • Como projetar ambientes de aprendizagem que proporcionem condições efetivas para que os estudantes possam prosperar no século 21?

Além disso, a proposta do Laboratório agregou vários conceitos, que estruturaram sua proposta. A ideia de aprender fazendo e estar aberto ao processo de inovação a partir de ação norteia o projeto desde a sua gênese.

Inovação educacional, definida como qualquer mudança dinâmica que tenha como objetivo agregar valor aos processos educacionais que promovam resultados mensuráveis em termos de desempenho educacional.

Liderança, fator essencial para direcionar mudanças de paradigmas e para sustentá-las, e para garantir que a aprendizagem permanece no centro do processo de inovação. Isso requer visão, mas também design e estratégia para implementá-lo.

Educação Permanente, entendida aqui como desenvolvimento profissional das equipes de aprendizagem é fundamental para buscar os conhecimentos e desenvolver as habilidades necessárias para orquestrar as atividades de ensino e aprendizagem, a forma de conteúdo e recursos de aprendizagem, e tornar-se permanente o processo de melhoria do processo.

Avaliação, como eixo necessário para o processo de verificação de aprendizagem e validação das técnicas e metodologias desenvolvidas. Informações sobre a aprendizagem que ocorre devem ser constantemente elemento de feedback para as diferentes partes interessadas, e nas estratégias de revisão de estratégias e de reflexão para a promoção de inovação.

Fortalecimento de parcerias, já que o ambiente de aprendizagem contemporânea deve desenvolver fortes ligações com outros parceiros, de modo a estender suas fronteiras, recursos e espaços de aprendizagem, trazendo como parceiros a comunidade local, empresas, instituições culturais, e outras instituições educacionais, inclusive de ensino superior.

Dessa forma, é fundamental transformar a Rede Municipal de Ensino de Bombinhas também numa grande rede de aprendizagem organizacional, onde os parceiros mais importantes são exatamente aqueles mais próximos, ou seja, o professor da sala de aula ao lado, a escola mais próxima, e o município como um todo.  É preciso forjar sinergias através de redes e comunidades de prática. Para inovar e para sustentar a mudança é preciso superar o isolamento através do trabalho com os diferentes atores da comunidade escolar.

Por tudo isso o LITEM adotará as seguintes estratégias:

  1. Aprendizagem personalizada: Cada estudante recebe aprendizado personalizado em acordo com seu itinerário e tempo formativo;
  2. Disponibilidade de diversas fontes de conhecimento: Os alunos podem adquirir conhecimento, sempre que precisar de uma variedade de fontes: livros, web, etc.
  3. Aprendizagem em grupo colaborativo: Os alunos aprendem juntos e colaborativamente em projetos autênticos;
  4. Avaliação para a compreensão mais profunda dos processos de inovação – Os testes devem avaliar a compreensão mais profunda dos alunos, na medida em que o seu conhecimento é integrado, coerente e contextualizado

Da mesma forma, o LITEM buscará desenvolver as seguintes competências, sem prejuízo de outras,  essenciais ao mundo complexo em que vivemos:

  1. Gerar, processar e classificar informação complexa;
  2. Pensar de forma Sistêmica e crítica;
  3. Tomar decisões em cenários de realidade;
  4. Formular perguntas relevantes sobre distintos assuntos;
  5. Adaptar-se e Ser flexível ante informação nova;
  6. Ser criativo;
  7. Justificar e resolver Problemas do Mundo Real;
  8. Adquirir uma compreensão profunda de Conceitos Complexos;
  9. Produzir informação no mundo comunicacional e redes sociais;
  10. Trabalhar em equipe, desenvolver habilidades sociais e de comunicação;
  11. Estabelecer bases sólidas do processo de aprendizagem permanente, em busca de autonomia e empreendedorismo;
  12. Ser resiliente

A criação do Laboratório de Inovação em Tecnologia e Metodologia Educacional  – LITEM pela Secretaria de Educação de Bombinhas é uma aposta ousada de criação de espaços que possibilitem a experimentação e reflexão sobre esses e outros desafios, no âmbito da gestão escolar do município.

Estudo da OCDE aponta que apenas 60% dos professores brasileiros tiveram didática em sua graduação

Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (Talis), realizada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e coordenada no Brasil pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) teve resultados apresentados essa semana.

Segundo documento do estudo da OCDE sobre o Brasil, professores cuja educação formal incluiu componentes de conteúdo, pedagogia e práticas das disciplinas que lecionam, relataram se sentir mais preparados do que aqueles cuja educação formal não continha esses elementos.

Por outro lado, apenas metade dos professores relata que a pedagogia das disciplinas que lecionam fez parte de sua educação formal. Para os componentes de conteúdo e prática, o percentual foi de apenas 60%. A media dos países que participaram da pesquisa TALIS foi de 70%.

Observação em sala de aula ajuda – Outro ponto da pesquisa aponta que Professores que recebem feedback (retorno) sobre sua prática de gestão de sala de aula e sobre as notas dos seus alunos apresentam níveis maiores de autoeficácia e de satisfação profissional.

Mais sobre a TALIS – A maioria dos professores dos países pesquisados amam seu trabalho, apesar de se sentir sem suporte e não reconhecido nas escolas e desvalorizado pela sociedade em geral, de acordo com o novo estudo da OCDE.

TALIS descobriu que mais de nove em cada dez professores estão satisfeitos com seus empregos e quase oito em cada dez escolheria a profissão docente novamente. Mas menos de um em cada três professores acreditam que seja uma profissão valorizada na sociedade. É importante ressaltar que os países onde os professores se sentem valorizados tendem a ter um melhor desempenho no PISA.

A pesquisa mostrou que muitos professores ainda trabalham de forma isolada. Mais da metade raramente ou nunca trabalham o ensino em equipe com colegas e apenas um terço observam seus colegas ensinar. O feedback é raro, com cerca de 46% dos professores relatando que nunca recebeu qualquer de seus líderes da escola, e menos de um terço (31%) acreditam que um colega com consistente baixo desempenho seja demitido.

Mas a pesquisa mostra que há muito o que fazer sobre isso: os professores que se dedicam a aprendizagem colaborativa têm maior satisfação no trabalho e confiança nas suas capacidades. Participação nas decisões da escola também aumentam a satisfação no trabalho e faz com que os professores se sintam mais valorizados na sociedade.

Precisamos atrair os melhores e mais brilhantes para se juntar a profissão. Os professores são a chave na economia do conhecimento de hoje, onde uma boa educação é um fundamento essencial para o sucesso futuro de cada criança

afirmou Andreas Schleicher, diretor da OCDE para Educação e Habilidades, no lançamento da pesquisa, em Tóquio.

Este estudo fornece fortes evidências de que os professores estão abertos à mudança e com vontade de aprender e se desenvolver ao longo de suas carreiras. Ao mesmo tempo, eles precisam tomar mais iniciativa de trabalhar com colegas e dirigentes escolares, e tirar proveito de todas as oportunidades para o desenvolvimento profissional.

A pesquisa desafia algumas visões estereotipadas da profissão. Por exemplo, as taxas de satisfação no trabalho são muito mais afetadas pelo comportamento em sala de aula do que o tamanho da classe. E a maioria dos professores encontra avaliações e feedback construtivo: 62% dos professores, em média, entre os países, disse que o feedback que recebem na escola levou a melhorias moderadas ou grandes em suas práticas de ensino. Mas entre 22% e 45% dos professores na Dinamarca, Finlândia, Islândia, Itália, Espanha e Suécia, disse que nunca recebeu feedback em sua escola atual, em comparação com uma média de 13% em todos os 34 países pesquisados.

Na sala de aula – O tamanho médio das turmas é de 24 alunos. Os professores gastam uma média de 19 horas por semana de ensino, que vão desde 15 horas em Noruega 27 horas no Chile. Mas em cerca de metade dos países, uma em cada quatro professores disseram que gastam pelo menos 30% do tempo de aula sala de aula e lidar com interrupções de tarefas administrativas.

A maioria das escolas tem bons recursos e professores relatam relações positivas com seus pares e líderes escolares. Mas mais do que um terço dos professores trabalham em escolas onde o principal problema relatado foi a falta de professores qualificados, professores para os alunos com necessidades especiais, e pessoal de apoio.

Ensinar os alunos com necessidades especiais foi a área que a maioria dos professores (22%) disseram que precisavam de mais treinamento, seguido por informação e tecnologia de comunicações habilidades (19%).