Quando morre um ancião, desaparece uma biblioteca…

 

Nenhuma outra força moldará o futuro da economia, das finanças públicas e da formulação de políticas como a taxa irreversível de envelhecimento da população mundial. O envelhecimento populacional, grande conquista social do século XX, traz novos e complexos desafios para as políticas públicas. Essa transformação demográfica sem precedentes levará o planeta a ter, em 2050, cerca de 2 bilhões de idosos. No decorrer dos próximos 50 anos haverá no mundo, pela primeira vez na Historia mais pessoas acima de 60 anos que menores de 15. Projeta-se para 2020 um contingente de aproximadamente 30,9 milhões de pessoas que terão mais de 60 anos no Brasil. Precisamos assegurar que o processo de desenvolvimento ocorra com base em princípios capazes de garantir a manutenção da dignidade humana e a equidade entre os diversos grupos etários na partilha dos recursos, direitos e responsabilidades sociais.

O envelhecimento populacional de muitos países desenvolvidos ocorreu em contexto que permitiu a expansão dos seus sistemas de proteção social. No Brasil, o acelerado processo de envelhecimento da população e o já visualizado fim do bônus demográfico está ocorrendo em meio a uma conjuntura recessiva e a uma crise fiscal que dificultam a expansão do sistema de proteção social para todos os grupos etários e, em particular, para os idosos.

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As evidências e estudos indicam que os idosos aumentaram sua responsabilidade pela provisão econômica de seus filhos adultos e netos.

É preciso deixar claro – a questão do envelhecimento é uma das questões mais fundamentais e emblemáticas para o desenvolvimento nacional, capaz de definir se o País entrará em um ciclo de crescimento justo e sustentado, ou, no outro extremo, se atolará em uma armadilha fiscal com falta de oportunidades para seus jovens.

No Brasil, a parcela das transferências públicas per capita destinadas à população idosa, se comparada à fração para as crianças, é muito maior do que em qualquer outro país da OCDE e da América Latina e do Caribe com sistemas proteção social similares. O gasto do setor público brasileiro em educação e previdência (como porcentagem do PIB) é similar ao de países da OCDE. No entanto, dada a estrutura etária mais jovem no Brasil, isso representa investimentos públicos muito menores em educação para a juventude (9,8% da média salarial no Brasil vs. 15,5% na OCDE) e benefícios públicos previdenciários médios muito maiores (66,5% da média salarial no Brasil vs. 30,4% da média salarial na OCDE). Gastos públicos totais em saúde pública no Brasil estão muito abaixo da média da OCDE – e os benefícios médios em saúde são um pouco menores.

Diante desse cenário, novamente cabe a educação aportar um leque de soluções essenciais para enfrentar o desafio. A interface entre educação e envelhecimento ganha relevância e é ponto importante na Declaração de Incheon, que incentiva os países a fornecer educação inclusiva, igualitária e de qualidade, além de oportunidades de aprendizagem ao longo de toda a vida para todos. A Declaração de Incheon incentiva ainda os governos a oferecer oportunidades de aprendizagem ao longo da vida, para que as pessoas continuem a crescer e a se desenvolver.

No plano internacional outras duas assembleias das Nações Unidas, uma realizada em Viena, em 1982, e outra em Madri, em 2002, influenciaram significativamente a agenda internacional de políticas públicas para a população idosa.

Apresento aqui alguns princípios e iniciativas, canadenses em sua maioria, que se alinham ao Plano de ação aprovado na Conferencia de Madrid: a) participação ativa dos idosos na sociedade, no desenvolvimento e na luta contra a pobreza; b) fomento da saúde e bem-estar na velhice: promoção do envelhecimento saudável; e c) criação de um entorno propício e favorável ao envelhecimento.

a) Incentivar uma vida profissional mais longa e manter a capacidade de trabalhar – O programa de Segurança da Velhice do governo do Canadá desempenha um papel significativo no fornecimento de segurança de renda para idosos do Canadá. Os benefícios do programa incluem pensão, pagos às pessoas com 65 anos ou mais que atendem aos requisitos de residência e ao Suplemento de Renda Garantida para idosos de baixa renda. Para melhorar a flexibilidade e a escolha, o Governo introduziu uma provisão que permite o adiamento voluntário da pensão por até cinco anos, ou até a idade de 70 anos, dando aos canadenses a opção de receber sua pensão em uma data posterior, em troca de uma maior quantidade mensal. Para cada mês de adiamento, a aposentadoria aumenta em 0,6%, totalizando 7,2% para cada ano completo de adiamento.

Programas de treinamento específicos podem ser eficazes para suavizar ou anular o declínio associado à idade na habilidade de aprender novas habilidades ou técnicas. Até agora, no entanto, as evidências indicam que o acesso a treinamento diminui significativamente ao longo da vida de trabalho do indivíduo. No futuro, as empresas não terão escolha a não ser expandir os programas de treinamento, para investir nos trabalhadores mais idosos e reorientar os programas para atender às necessidades desses trabalhadores.

b) Para garantir a plena integração e participação dos idosos na sociedade  –  Programas que apoiam os trabalhadores mais idosos são importantes. No Canadá foram realizados esforços para fortalecer a capacidade dos trabalhadores mais idosos e ajudá-los a garantir novos empregos. Um programa específico foi direcionado a trabalhadores com idade entre 55 a 64 anos que vivem em comunidades pequenas e vulneráveis para reintegrá-los ao mercado de trabalho e/ou melhorar a sua empregabilidade. As medidas incluem serviços de assistência ao emprego baseados em grupo (por exemplo, técnicas de redação e entrevista de currículo) e atividades de melhoria de empregabilidade (por exemplo, atualização de habilidades e colocações de trabalho).

O Governo do Canadá financiou iniciativa de renovação de habilidades essenciais dos trabalhadores mais idosos para o século XXI. Este projeto desenvolveu um site de busca de emprego que corresponde às competências dos trabalhadores com 45 anos e mais com as necessidades essenciais de habilidades dos empregadores. A província de Alberta desenvolveu um plano de ação de trabalhadores idosos para alcançar uma maior taxa de emprego, contatando empregadores, apoiando os trabalhadores, promovendo o envelhecimento ativo e promovendo um ambiente favorável a contratação.A taxa de participação da força de trabalho para idosos (55 anos e mais) é de 47%, a maior das províncias canadenses. Os trabalhadores com 55 anos ou mais representam 18% da força de trabalho de Alberta.

c) Para permitir que os mercados de trabalho respondam às consequências econômicas e sociais do envelhecimento da população – Apoiar locais de trabalho amigáveis e combater preconceito com a idade no local de trabalho. Várias iniciativas em favor a locais de trabalho amigáveis com a idade. O Canadá desenvolveu ferramentas on-line para promover locais de trabalho amigáveis com a idade, incluindo um guia para os empregadores promover a participação dos trabalhadores com 55 anos ou mais e uma ferramenta de auto-avaliação para os empregadores.

 d) Promover a participação, não discriminação e inclusão social de idosos – A grande maioria dos idosos de hoje participa da sociedade e vive vidas mais saudáveis e mais longas em comparação com as gerações anteriores. Isso se deve em parte ao acesso a um sistema de saúde de qualidade e a um sistema de renda de aposentadoria forte e estável. O progresso na medicina e as melhorias no bem-estar, dieta, prevenção de acidentes, medidas de saúde pública e escolhas saudáveis contribuíram para que as pessoas vivessem mais tempo. Apesar desses avanços, continuam os desafios, especialmente no que se refere à garantia de participação, não discriminação e inclusão social de idosos.

e) Incorporar o envelhecimento em todos os campos políticos com o objetivo de harmonizar as sociedades e as economias com mudanças demográficas para alcançar uma sociedade para todas as idades – Para proteger melhor os idosos contra os maus tratos, o Governo do Canadá entrou em vigor na Lei de Proteção dos Seniores do Canadá em janeiro de 2013, que altera o Código Penal do Canadá, para que a idade da vítima seja considerada um fator agravante para fins de sentença criminal; enquanto Terranova e Labrador aprovaram uma lei relativa à proteção de adultos em junho de 2014, que protege os adultos que estão em risco de abuso e negligência. Várias províncias lideraram programas contra abuso de idosos, incluindo a Colúmbia Britânica, Alberta, Quebec e Manitoba. A Lei de Proteção dos Seniores do Canadá protege melhor os idosos, garantindo penas mais duras para os que se aproveitam de idosos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Camarano AA, Pasinato MT. O envelhecimento populacional na agenda das políticas públicas. In: Camarano AA, organizadora. Os novos idosos brasileiros: muito além dos 60? Rio de Janeiro (RJ): IPEA; 2004. p. 253-92

Goldani AM. Relações intergeracionais e reconstrução do estado de bem-estar. Por que se deve repensar essa relação para o Brasil? In: Camarano AA, organizadora. Os novos idosos brasileiros: muito além dos 60? Rio de Janeiro (RJ): IPEA; 2004. p.211-50.

Desafios a serem enfrentados no terceiro milênio pelo setor saúde na atenção ao idoso / Adriano Gordilho… [et al.]. – Rio de Janeiro : UnATI, 2000.

Sant’Anna RM, Câmara P, Braga MGC. Mobilidade na terceira idade: como planejar o futuro? Textos sobre Envelhecimento 2003 2ºsem ; 6 (1): 9-30.

Plano de ação internacional sobre o envelhecimento, 2002 / Organização das Nações Unidas; tradução de Arlene Santos, revisão de português de Alkmin Cunha; revisão técnica de Jurilza M.B. de Mendonça e Vitória Gois. – Brasília : Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2003.

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O Brasil no PISA

Desenvolvido pela da OCDE, o Pisa é uma avaliação internacional de habilidades e conhecimentos de jovens de 15 anos, que visa aferir até que ponto os estudantes adquiriram conhecimentos e habilidades essenciais para a participação efetiva na sociedade. Desde a primeira edição do PISA, realizada em 2000, o Brasil vem participando dessa avaliação internacional na condição de país convidado. O Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – tem sido, desde o primeiro momento, o responsável por essa avaliação no Brasil.

Estudando seus relatórios, verifica-se que esta avaliação foi pensada com o objetivo de buscar respostas para perguntas como “Até que ponto os alunos próximos do término da educação obrigatória adquiriram conhecimentos e habilidades essenciais para a participação efetiva na sociedade? As escolas estão preparando os alunos para enfrentarem os desafios do futuro? Quais estruturas e práticas educacionais maximizam oportunidades para alunos que vêm de contextos pouco privilegiados? Qual a influência da qualidade dos recursos das escolas nos resultados alcançados pelos alunos?”

O Pisa busca contribuir para a compreensão destas questões, ao fornecer um relato consistente de resultados comparáveis em nível internacional. Importante destacar que o PISA só se realiza a partir da efetiva colaboração entre os países participantes, reunindo suas experiências científicas por meio de um grupo de trabalho do qual participam especialistas de mais de trinta países, inclusive o Brasil, com larga experiência no desenho e na execução de sistemas de avaliação.

Abaixo deixo o caminho para todos os Relatórios do PISA elaborado pelo Inep. São 6 edições e o Brasil sempre esteve presente.

Relatório do PISA – Brasil 2000

Relatório do PISA – Brasil 2003

Relatório do PISA – Brasil 2006

Relatório do PISA – Brasil 2009

Relatório do PISA – Brasil 2012

Relatório do PISA – Brasil 2015

Brasil patina no PISA 2015

pisa-2015Na última década o PISA se converteu num dos principais instrumentos para avaliar a qualidade dos sistema educacionais.  O Brasil ainda patina nos resultados – não houve melhora significativa em relação aos ciclos anteriores. Quando se observa por rede de ensino, verifica-se que a média da rede estadual é de 394 pontos em ciências, 329 na rede municipal, 517 na rede federal e 487 na rede privada de ensino.

De acordo com o Country Note – Brasil elaborado pela OCDE, o desempenho dos alunos no Brasil está abaixo da média dos alunos em países da OCDE em ciências (401 pontos, comparados à média de 493 pontos), em leitura (407 pontos, comparados à média de 493 points) e em matemática (377 pontos, comparados à média de 490 pontos).

A média do Brasil na área de ciências se manteve estável desde 2006, o último ciclo do PISA com foco em ciências (uma elevação aproximada de 10 pontos nas notas – que passaram de 390 pontos em 2006 para 401 pontos em 2015 – não representa uma mudança estatisticamente significativa). Estes resultados são semelhantes à evolução histórica observada entre os países da OCDE: um leve declínio na média de 498 pontos em 2006 para 493 pontos em 2015 também não representa uma mudança estatisticamente significativa.

A média do Brasil na área de leitura também se manteve estável desde o ano 2000. Embora tenha havido uma elevação na pontuação de 396 pontos em 2000 para 407 pontos em 2015, esta diferença não representa uma mudança estatisticamente significativa. Na área de matemática, houve um aumento significativo de 21 pontos na média dos alunos entre 2003 a 2015. Ao mesmo tempo, houve um declínio de 11 pontos se compararmos a média de 2012 à média de 2015.

No Brasil, 71% dos jovens na faixa de 15 anos de idade estão matriculados na escola a partir da 7a. série, o que corresponde a um acréscimo de 15 pontos percentuais em relação a 2003, uma ampliação notável de escolarização. O fato de o Brasil ter expandido o acesso escolar a novas parcelas da população de jovens sem declínios no desempenho médio dos alunos é um desenvolvimento bastante positivo.

Mas é importante destacar, para além dos rankings que são tradicionalmente apresentados, as pesquisas realizadas e que exploram os chamados fatores associados, e que acompanham o estudo principal. Já no sumário executivo se apresentam alguns dados interessantes, que merecem reflexão:

a) Na maioria dos países com dados disponíveis e comparáveis, o rendimento médio dos estudantes em ciências se manteve inalterado desde 2006.  Nos países da OCDE, os estudantes mais desfavorecidos socioeconomicamente tem quase o triplo de possibilidades de não alcançar o nível básico de competências em ciências.

brasil-2015

b) Por outro lado, se verificou que competições de ciências ou clube de ciências fazem parte de suas atividades escolares nas escolas socioeconomicamente privilegiadas dos países da OCDE, com maior frequência que nas escolas desfavorecidas.

c) Entre os países da OCDE, o desempenho em ciências de um aluno de nível sócio-econômico mais elevado é, em média, 38 pontos superior ao de um aluno com um nível socioeconômico menor. No Brasil, esta diferença corresponde a 27 pontos, o que equivale a aproximadamente ao aprendizado de um ano letivo.

d) No Brasil, 36% dos jovens de 15 anos afirmam ter repetido uma série escolar ao menos uma vez, uma proporção semelhante à do Uruguai. Entre os países latino-americanos que participaram do PISA 2015, apenas a Colômbia possui uma taxa de repetência escolar (43%) superior à do Brasil. Esta prática é mais comum entre países com um baixo desempenho no PISA e está associada a níveis mais elevados de desigualdade social na escola. No Brasil, altos índices de repetência escolar estão ligados a níveis elevados de abandono da escola. Entre 2009 e 2015, houve um declínio de 6% na taxa de repetência escolar no Brasil, observado principalmente entre os alunos do ensino médio.

Breves reflexões sobre os desafios educacionais do Brasil frente à experiência de países (China e Taiwan) – Formação continuada de professores

Precisamos prestar [muito] mais atenção ao que está acontecendo na Ásia: as principais decisões que vão configurar o mundo nos próximos 30 anos estão sendo tomadas agora, nas milhões de salas de aula da educação básica dos países asiáticos.

Estive em Shangai e Taipei em 2016, e pude conhecer mais de perto essas duas experiências que enfrentam de maneira diferente, mas com resultados igualmente espetaculares, o desafio de garantir educação básica de qualidade para suas crianças e jovens. A partir dessa experiência vou elaborar algumas breves e singelas reflexões, registrando no blog como contribuição ao necessário debate sobre a melhoria da qualidade da educação básica brasileira.

Dados do PISA ajudam a ilustrar o tamanho da distancia. O Programme for International Student Assessment (Pisa) – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – é uma iniciativa de avaliação comparada, aplicada a estudantes na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. O programa é desenvolvido e coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Foram selecionados resultados da última educação do PISA (2012) de duas potencias econômicas da Ásia (China e Taiwan), em comparação com países latino-americanos (Brasil, Argentina, Chile e México). Apesar da melhora em relação aos conhecimentos básicos, os alunos brasileiros ficaram apenas no 58° lugar em matemática entre os 65 países e territórios analisados no estudo do PISA de 2012. O Brasil totalizou 391 pontos em matemática, de acordo com o PISA. A média dos países da OCDE é de 494 pontos. A OCDE considera que os alunos que ficam abaixo do nível 2 (entre os seis existentes, que evoluem de acordo com o grau de dificuldade das perguntas) nas disciplinas analisadas (matemática, leitura e ciências) terão dificuldades na escola e, mais tarde, no mercado de trabalho.

Segundo o PISA, 67,1% dos alunos brasileiros com 15 e 16 anos (faixa etária analisada no estudo) estão abaixo do nível 2 em matemática, com baixa performance na disciplina e apenas 0,8% atingiram os níveis 5 e 6 na disciplina, que exigem análises complexas. Em Shangai, na China, primeiro do ranking em matemática, mais da metade dos estudantes (55,4%) integram os níveis 5 e 6, de alta performance. Taiwan por sua vez, chega a quase 40% de estudantes com alta proficiência em matemática.

Gráfico 1 – Proficiência média em ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

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O Gráfico 1 apresenta as médias de matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Já o gráfico 2 apresenta o percentual de estudantes com alta performance em matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Gráfico 2 – % dos estudantes com alta performance (níveis 5 e 6 da Escala) em Ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

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Este gráfico inclusive precisa ser apresentado em duas escalas diferentes para poder apresentar todos os países, tamanho a distancia entre eles.

Gráfico 3 – % dos estudantes com baixa performance (abaixo do nível 2 da Escala) em Ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

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O gráfico 3 apresenta o percentual de estudantes com baixa performance em matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Mas como enfrentar essa dura realidade?  Muitos pesquisadores tem buscado soluções para esse problema, assim como as centenas de gestores da educação básica do Brasil vive esse dilema no seu dia-a-dia. É preciso construir novos caminhos que aproximem a Universidade brasileira da busca por soluções para os problemas da educação brasileira. 

Uma parte das soluções necessariamente passa pela  ressignificação das políticas de formação continuada do país.

A Importância da Formação Continuada de professores

Após a formação inicial, a formação continuada de professores é considerada um dos principais mecanismos de gestão para melhorar qualidade do ensino (Opfer, 2016; Cohen and Hill, 2000; Darling-Hammond et al., 2009; Day and Sachs, 2005; European Commission, 2005; Fernandez, 2002; Guskey, 2003; Hassel, 1999; Hawley and Valli, 1998; Loucks-Horsley et al., 2003; National Commission on Teaching and America’s Future, 1996; Timperley et al., 2007; Weiss and Pasley, 2009).

Por outro lado, o desenvolvimento profissional de professores tradicionalmente ofertado tem sido muito criticado como superficial, desconectado de questões profundas de currículo e aprendizagem , fragmentado e não cumulativo (Ball and Cohen, 1999: 3-4). Tais programas tem sido apontados ainda como carentes de coerência, sem um foco claro em práticas de sala de aula e onde os professores têm pouco controle sobre a aprendizagem, sendo  muitas vezes desconectado da questões práticas na sala de aula (Ingvarson, 1998).

Já estudo elaborado pelo Inep apresenta dados sobre a adequação da formação dos docentes em relação à disciplina que leciona na educação básica do país , a partir dos dados do Censo Escolar da Educação Básica de 2013.

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O gráfico 4 apresenta o percentual de professores e sua adequação da formação docente, em diferentes áreas do conhecimento, nos anos finais do ensino fundamental, revelando um grande descompasso entre a formação inicial e a alocação desse professor na docência das series finais do ensino fundamental do país. O percentual de professores sem formação adequada na educação básica chega a quase 40% em língua portuguesa, e é superior a 40% em ciências e matemática.

Gráfico 4 – Distribuição dos docentes das disciplinas da grade curricular comum dos anos finais do ensino fundamental segundo as categorias de formação inicial propostas – Brasil 2013

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Diante desse quadro, fica acentuada ainda mais a importância para o Brasil de uma política de formação continuada de professores. 

Ressalte-se que o aprimoramento contínuo dos profissionais é algo de extrema necessidade e relevância para o bom desempenho das funções em qualquer área. Um profissional bem informado e atualizado contribui de forma mais significativa para as atividades a eles designadas. Assim, no campo educacional, é essencial que políticas públicas enfrentem o desafio. Não é mais possível deixar a formação continuada apenas como responsabilidade do professor. A gestão precisa ofertar condições efetivas para que o professor dê prosseguimento a sua formação, como reafirmação da formação inicial e como estratégia central para promover melhoria da qualidade do ensino que é ofertado em nosso país.

Assim, entender como diferentes países enfrentam esse desafio e organizam sua política de formação continuada pode auxiliar no debate e nas possíveis soluções para a questão.  Novamente o PISA pode auxiliar a entender o tamanho da diferença entre os resultados do PISA dos países latino-americanos os asiáticos citados. O PISA apresenta um conjunto de informações associadas ao processo de formação continuada que merece um olhar mais atento. Entre elas, uma que ajuda a entender diferenças no processo de formação continuada de professores de diferentes países.

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Esse estudo, para o qual apresento um recorte  para países da America Latina, a média dos países da OCDE, além de Shangai e Taiwan, indica como as políticas de formação de professores, no caso de matemática,  variam entre escolas públicas e privadas, e também entre escolas com um conjunto de estudantes em condições socioeconômicas desfavoráveis.

Outro estudo interessante é o realizado por Opfer (2016), por exemplo, e o cito por ser o mais recente, publicado com a cancela da OCDE, que usa dados da TALIS 2013 para estudar questões associadas a formação continuada de professores eficaz e seus impactos sobre a qualidade na educação.

Os resultados das análises desse estudo indicam que os níveis de cooperação professor e de liderança focada nas escolas estão associados a níveis mais elevados de participação efetiva de desenvolvimento profissional e de impacto de instrução relatada.

De acordo com Opfer, quando os professores têm níveis elevados de cooperação em uma escola, eles tendem a participar mais frequentemente no desenvolvimento profissional que é cooperativo , sustentado e focado em problemas de sua prática. Do mesmo modo , quando existe uma ação de formação para a o desenvolvimento da liderança ocorrendo na escola, os professores são mais propensos a participar de tipos mais eficazes de desenvolvimento profissional.  Quando os professores não têm essas condições, eles são mais propensos a participar no desenvolvimento profissional menos eficaz que ocorre fora de sua escola.

Por fim, o estudo de Opfer apresenta um conjunto de recomendações para as políticas públicas, dos quais destaco:

  • Desenvolver estruturas e processos que incentivam os professores a cooperar;
  • Enfatizar e apoiar o foco de instrução dos dirigentes escolares .

Trata-se de um debate indispensável, que o país necessita enfrentar e buscar convergência para garantir passos firmes em direção a melhoria efetiva na qualidade da educação básica do país.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ball, D.L and D.K. Cohen (1999), “Developing practices, developing practitioners: Toward a practicebased theory of professional development”, in G. Sykes and L. Darling-Hammond (eds.), Teaching as the Learning Profession: Handbook of Policy and Practice, Jossey-Bass, San Francisco, CA, pp. 30-32.

Cohen, D.K. and H.C. Hill (2000), “Instructional policy and classroom performance: The mathematics reform in California”, Teachers College Record, Vol. 102(2), pp. 294-343.

Darling-Hammond, L. et al. (2009), “Professional Learning in the learning profession: A status report on teacher development in the United States and abroad”, National Staff Development Council and the School Redesign Network at Stanford University,
https://edpolicy.stanford.edu/publications/pubs/187

Day, C. and J. Sachs (2005), International handbook on the continuing professional development of teachers, Open University Press, McGraw-Hill, Maidenhead, Berkshire.

European Commission, Directorate-General for Education and Culture, (2005), “CPD for teachers and trainers”, report of a Peer Learning Activity, held in Dublin, 26-29 September, 2005.

Fernandez, C. (2002), “Learning from Japanese approaches to professional development: The case of lesson study”, Journal of Teacher Education, Vol. 53(5), p. 393.

Hawley, W.D, and L. Valli (1998), “The essentials of effective professional development: A new Consensus”, in L.S. Darling-Hammond and G. Sykes (eds.), The Heart of the Matter: Teaching as a Learning Profession, Jossey-Bass, San Francisco, pp. 86-124.

Ingvarson, L. (1998), “Professional development as the pursuit of professional standards: The standardsbased professional development system”, Teaching and Teacher Education, Vol. 14(1), pp. 127-140.Loucks-Horsely, S. et al. (2003), Designing Professional Development for Teachers Of Science And Mathematics, Sage, Thousand Oaks, CA.

OECD (2013), PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful? Resources, Policies and Practices (Volume IV), PISA , OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en 

Opfer, D. (2016), “Conditions and Practices Associated with Teacher Professional Development and Its Impact on Instruction in TALIS 2013”, OECD Education Working Papers, No. 138, OECD Publishing, Paris. DOI: http://dx.doi.org/10.1787/5jlss4r0lrg5-en

Timperley, H. et al. (2007), “Teacher professional development: Best evidence synthesis iteration”, Ministry of Education, Wellington, New Zealand, http://educationcounts.edcentre.govt.nz/goto/BES.

Weiss, I.R. and J.D. Pasley (2009), Mathematics and Science for a Change: How to Design, Implement, and Sustain High-Quality Professional Development, Heinemann, Portsmouth, NH.

Trabalhando conceitos de liderança para o desafio da inovação

Liderança e inovação se entrecruzam na fronteira prática da gestão educacional dos milhares de municípios e escolas do país, quando se observam como estão presentes na busca por processos que promovam a melhoria da qualidade do ensino.

Quando se observam boas práticas, em todas, estão presentes elementos de liderança e inovação, em diferentes doses e a partir de diferentes contextos.  Cada proposta trabalhada ao seu modo, em seu contexto. Observar e promover a reflexão dessas boas práticas a partir desses elementos, pode ofertar o novo olhar promotor e disruptor da mudança.

E, apesar disso, esses fatores não têm sido identificados, e sem essa identificação, não há como refletir sobre como estimular e desenvolver esses valores e essas habilidades.

Para promover a reflexão sobre alguns elementos que são importantes quando falamos em liderança em educação e sua importância para o processo de inovação, apresentamos alguns conceitos de liderança que podem auxiliar nesse processo.

Líderes convencionais x pós-convencionais – Salvador Garcia (2001, p. 1) afirma que os líderes convencionais trabalham administrando hierarquias, recursos e números, enquanto que os escassos líderes pós convencionais buscam pensar de forma diferente. os pós- convencionais decidem desenvolver-se como pessoas, libertar energia criativa nos seus colaboradores, contribuir para a criação de uma sociedade mais solidária e criar espaços de diálogo para a verdadeira construção de valores partilhados.

Ao refletir sobre sobre o conceito de líder pós-convencional categorizado por Salvador Garcia, Trigo (2014) afirmou que:

as pessoas ou as organizações, habituadas a esquemas convencionais, com elevados níveis de ordem e controle, lidam mal com a incerteza e mudança, tendendo a desenvolver mecanismos de agressividade defensiva. Tal estado de espírito, levado ao extremo, conduz à aversão ao risco, à resistência à mudança, à inibição da criatividade própria e da dos outros.  

Em situações de alta complexidade e de máxima vitalidade criativa, situadas “na fronteira do caos”, os valores individualmente assumidos ou compartilhados, quando em contextos sociais, são estratégicos para lidar com a incerteza e mudança, uma vez que proporcionam, à pessoa e às organizações, profissionalismo, abertura crítica e ética. Estes valores, no seu conjunto, geram liberdade e confiança, dotando as pessoas e as organizações de capacidade para lidarem com a incerteza e a mudança.

Nas milhares de organizações educacionais do país, a liderança para a inovação em busca de novos padrões de qualidade no processo de aprendizagem assume cada vez mais um papel central, que exige muita capacidade para lidar com cenários de incerteza e mudança.

Então, o dirigente escolar que possuir essa capacidade de liderança pós-convencional, e souber atuar em cenários de incerteza, alcançará resultados e ganhará relevância.

Sabe-se que, apesar do diretor de escola não atuar diretamente sobre a aprendizagem dos alunos, dele depende a organização interna da unidade escolar e a criação de condições adequadas para o trabalho docente. Os resultados de pesquisa realizada por Soares (2006) sugerem que um perfil de diretor amplamente democrático parece influenciar, positivamente, na proficiência do aluno.

Liderança transacional x Transformacional – James MacGregor Burns, introduziu pela primeira vez o conceito de “liderança transformacional” em seu livro Leadership (1978). Burns apresenta dois modelos distintos de liderança, comuns tanto na vida política quanto na esfera privada: a liderança transacional e a liderança transformacional. A primeira consiste no estilo de liderança baseado na capacidade do líder em atender os interesses particulares de sua equipe; já o segundo estilo corresponde à liderança centrada no desenvolvimento da equipe, de maneira a permitir que esses adotem um comprometimento com valores coletivos substantivos.

Para Burns (1978), os líderes transacionais são aqueles que enfatizam sua capacidade de influência no poder de garantir atendimento das necessidades que os membros da equipe apresentem, seguindo uma lógica utilitarista de recompensa e punição, ou mesmo de barganha. Nesse sentido, não há no modelo transacional uma preocupação com a coletividade ou com princípios moralmente determinados, por isso, diz-se ser um modelo que enfatiza o autointeresse (seja dos membros da equipe, seja do líder), em uma relação de troca orientada instrumentalmente. Além disso, Burns enfatiza que o modelo de líder transacional, por não ter uma preocupação com o desenvolvimento moral dos membros da equipe, geralmente atende às necessidades mais baixas da hierarquia de Maslow (fisiológicas, de segurança, sociais e de estima).

Já os líderes transformacionais, segundo Burns (1978), inspiram moralmente os membros da equipe, e, assim fazendo, estimulam o desenvolvimento de necessidades de autorrealização e comprometimento com valores e interesses coletivos. Os líderes transformacionais fazem emergir desejos e necessidades latentes. Sob o ponto de vista do desenvolvimento moral, o líder transformacional leva sua equipe a transcender seus interesses egoísticos em nome dos valores da coletividade na qual estão inseridos. Para tanto, eles utilizam competências interativas específicas, tais como a inspiração visionária, a comunicação e o “empoderamento”.

O impacto positivo da liderança transformacional nos resultados organizacionais (tais como satisfação da equipe, os indicadores subjetivos e objetivos de desempenho) está bem estabelecida na literatura internacional (Fuller, Patterson, Hester & Stringer, 1996; Judge & Piccolo, 2004).

Para Burns, o líder transformacional é  uma pessoa que cuida de sua equipe e mobiliza suas forças para atender as necessidades e potencialidades (Burns, 2003, p. 230). A liderança transformacional em sua definição é composta por quatro componentes:

  1. Influência Idealizada: Representa a forte determinação, visão e missão do líder transformacional. Tal líder é um modelo para os seguidores e o seu comportamento é idealizada por eles;
  2. Motivação Inspirada: Os líderes transformacionais apresentam metas altas, criam espírito de equipe, entusiasmo e constantemente motivam sua equipe. Os líderes transformacionais produzem ideias originais e incentivam o empreendedorismo, bem como iniciam a mudança na organização;
  3. Estimulação Intelectual: os líderes transformacionais motivam sua equipe para ser inovador, analítico e criativo. Esses líderes sempre incentivam sua equipe sobre as questões da descoberta de novas ideias e na produção de soluções criativas para os problemas.
  4. Apreciação Individualizada: Os líderes transformacionais, atuando como treinador da equipe, levam em consideração seus desejos e necessidades, ajudando-os a ter sucesso e prosperar. Neste contexto, o líder tem um interesse especial em cada membro da equipe, tendo em conta as diferenças individuais.

Pesando no campo da educacional, observa-se como estamos distante de trabalhar essas dimensões no processo de formação de nossos gestores educacionais. Importante também refletir sobre quais as características dos processos educativos que dariam conta de desenvolver essas competências em nossos gestores.

Entendo que, para processos inovadores e sustentáveis, é preciso fortalecer o processo de gestão horizontalizada, estimular soluções bottom-up (de baixo para cima), e fortalecer a confiança entre todos os atores locais envolvidos. As organizações de ensino inovam quando participam do processo de inovação desde sua gênese, quando vêem que a base de conhecimento que dá suporte a esse processo é confiável, e quando há um clima e confiança mútua na organização. Na mesma linha, os pais se comprometem com a inovação quando se sentem envolvidos e ouvidos, e quando entendem as razões para a mudança. Isso significa que a capacidade dos líderes e decisores políticos para orientar a direção da mudança é essencial no processo.

Por fim, acredito que uma importante contribuição para o desafio de formar gestores educacionais que sejam líderes pós-convencionais e transformacionais será dado quando incorporarmos no processo cotidiano de reflexão e ação educativa,  ações educativas trabalhadas a partir do conceito de Educação Permanente, que apresentamos abaixo.

Educação Permanente – O conceito de Educação Permanente se constitui em pilar fundamental de direcionamento da política educacional. Nascido na saúde pública, esse conceito se assume enquanto ‘prática de ensino-aprendizagem’ que significa a produção de conhecimentos no cotidiano das instituições de ensino, a partir da realidade vivida pelos atores envolvidos, tendo os problemas enfrentados no dia-a-dia do trabalho e as experiências desses atores como base de interrogação e mudança.

A ‘educação permanente’ se apóia no conceito de ‘ensino problematizador’ (inserido de maneira crítica na realidade e sem superioridade do educador em relação ao educando) e de ‘aprendizagem significativa’ (interessada nas experiências anteriores e nas vivências pessoais dos alunos, desafiante do desejar aprender mais), ou seja, ensino-aprendizagem embasado na produção de conhecimentos que respondam a perguntas que pertencem ao universo de experiências e vivências de quem aprende e que gerem novas perguntas sobre o ser e o atuar no mundo.

É contrária ao ensino-aprendizagem mecânico, quando os conhecimentos são considerados em si, sem a necessária conexão com o cotidiano, e os alunos se tornam meros escutadores e absorvedores do conhecimento do outro. Portanto, apesar de parecer, em uma compreensão mais apressada, apenas um nome diferente ou uma designação da moda para justificar a formação contínua e o desenvolvimento continuado dos trabalhadores, é um conceito forte e desafiante para pensar as ligações entre a educação e o seu processo de trabalho, para colocar em questão a relevância social do ensino e as articulações da formação com a mudança no conhecimento e no exercício dos profissionais da educação, trazendo, junto dos saberes técnicos e científicos, as dimensões éticas da vida, do trabalho, do homem, da educação e das relações.

Assim, se configura enquanto definição pedagógica para o processo educativo que coloca o cotidiano do trabalho em educação sob análise, que se permeabiliza pelas relações concretas que operam realidades e que possibilita construir espaços coletivos para a reflexão e avaliação de sentido dos atos produzidos no cotidiano. A lógica da Educação Permanente é descentralizadora, ascendente e transdiciplinar, visa promover a democratização institucional, incentivar a capacidade de aprendizagem e o enfrentamento criativo das demandas e desafios da educação brasileira. Inovar em educação sob a ótica da educação permanente implica colocar em pauta os modos de pensar e sentir dos trabalhadores e gestores, criar capacidade de sair de si mesmo para entender a lógica do outro e, a partir disso, reconstruir a história do sujeito – respeitando a sua singularidade – e das instituições – enquanto espaço coletivo de decisão democrática que viabiliza um trabalho efetivo de Educação Permanente.

Essa postagem pensou muito em dar uma pequena contribuição nesse debate. Jogar um pouco de luz nesse vetor, a partir da prática vivida. Liderança e Inovação como habilidades essenciais para melhoria da qualidade do ensino.

Referencias Bibliográficas

BRASIL/Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde. Departamento de Gestão da Educação na Saúde. A Educação Permanente Entra na Roda: pólos de educação permanente em saúde – conceitos e caminhos a percorrer. Brasília: Ministério da Saúde, 2005.

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CECCIM, R. B. Onde se lê “recursos humanos da saúde”, leia-se “coletivos organizados de produção da saúde”: desafios para a educação. In: PINHEIRO, R.; MATTOS, R. A. de (Orgs.) Construção Social da Demanda: direito à saúde, trabalho em equipe, participação e espaços públicos. Rio de Janeiro: Uerj/IMS/Cepesc/Abrasco, 2005.

CECCIM, R. B. & FEUERWERKER, L. C. M. O quadrilátero da formação para a área da saúde: ensino, gestão, atenção e controle social. Physis – Revista de Saúde Coletiva, 14(1): 41-66, 2004.

FULLER, J. B., Patterson, C. E. P., Hester, K., & Stringer, S. Y. (1996). A quantitative review of research on charismatic leadership. Psychological Reports, 78, 271-287.

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SOARES, Tufi Machado; TEIXEIRA, Lucia Helena G. Efeito do perfil do diretor na gestão escolar sobre a proficiência do aluno. Estudos em Avaliação Educacional, v. 17, n. 34, p. 155­-186, 2006.

TRIGO, João Ribeiro; COSTA, Jorge Adelino. Liderança nas organizações educativas: a direcção por valores. Ensaio: aval.pol.públ.Educ., Rio de Janeiro , v. 16, n. 61, Dec. 2008.

Qual a relação entre o “Dilema do Prisioneiro” e a “Operação Lava Jato”?

A Operação da Polícia Federal Lava Jato está chacoalhando as estruturas do Poder do Brasil. Chamar os corruptores à responsabilidade criminal é algo novo na história recente (pelo menos nos últimos 500 anos). Podemos continuar de onde a CPI do Orçamento parou, lá em 1994… Abaixo o Relatório Final da CPI do orçamento, para refrescar a memória:

O documento é muito interessante… apenas para ilustrar, destaco a página 60 do documento e as páginas 373 e 374 (a página 373 inclusive está meio apagada).

Mas esta postagem é para falar da Teoria dos Jogos, mais especificamente sobre o o famoso Dilema do Prisioneiro, e sua relação direta com o momento atual da Operação Lava Jato.

De acordo com a Wikipédia, o dilema do prisioneiro é um problema da teoria dos jogos, originalmente formulado por Merrill Flood e Melvin Dresher enquanto trabalhavam na RAND em 1950. Mais tarde, Albert W. Tucker fez a sua formalização com o tema da pena de prisão e deu ao problema geral esse nome específico. O dilema do prisioneiro (DP) dito clássico funciona da seguinte forma:

Dois suspeitos, A e B, são presos pela polícia. A polícia tem provas insuficientes para os condenar, mas, separando os prisioneiros, oferece a ambos o mesmo acordo: se um dos prisioneiros, confessando, testemunhar contra o outro e esse outro permanecer em silêncio, o que confessou sai livre enquanto o cúmplice silencioso cumpre 10 anos de sentença. Se ambos ficarem em silêncio, a polícia só pode condená-los a 6 meses de cadeia cada um. Se ambos traírem o comparsa, cada um leva 5 anos de cadeia. Cada prisioneiro faz a sua decisão sem saber que decisão o outro vai tomar, e nenhum tem certeza da decisão do outro. A questão que o dilema propõe é: o que vai acontecer? Como o prisioneiro vai reagir?

Não parece que estão falando do atual momento da Operação Lava Jato?

E quanto mais leio sobre o Dilema do Prisioneiro, mais fico confiante num desfecho favorável ao país.

Os vários estudos sobre esse Dilema apontam, felizmente para a Operação Lava Jato e para o país, para a possibilidade concreta do aumento do número de delações premiadas, e que seja consolidada um conjunto robusto de provas que levem a condenação de corruptos e corruptores, algo inédito no Brasil.

Laboratório de Inovação em Tecnologia e Metodologia Educacional – Conceitos e Desafios

Bombinhas, agosto de 2014 – A inovação é um elemento-chave do mundo em que vivemos, e  é essencial pensar como é possível inovar em educação.

A Secretaria de Educação de Bombinhas apostou na ideia e abriu espaço na agenda educacional para o processo de inovação, como elemento central do processo de melhoria da qualidade educacional. Foi nesse contexto que foi imaginado a criação de Laboratórios de Inovação em Tecnologia e Metodologia Educacional nas Escolas do município.

A proposta do Laboratório se desenhou a partir de importante reflexão sobre o processo de busca pela qualidade. O debate sobre a busca da qualidade jogou luz em  várias questões, que são objeto de reflexão coletiva com a rede municipal de ensino, a partir de sua prática:

  • Como reconfigurar espaços de aprendizagem que favoreçam o conhecimento mais profundo e o desenvolvimento das habilidades essenciais para o mundo do século XXI?
  • Como projetar ambientes de aprendizagem que proporcionem condições efetivas para que os estudantes possam prosperar no século 21?

Além disso, a proposta do Laboratório agregou vários conceitos, que estruturaram sua proposta. A ideia de aprender fazendo e estar aberto ao processo de inovação a partir de ação norteia o projeto desde a sua gênese.

Inovação educacional, definida como qualquer mudança dinâmica que tenha como objetivo agregar valor aos processos educacionais que promovam resultados mensuráveis em termos de desempenho educacional.

Liderança, fator essencial para direcionar mudanças de paradigmas e para sustentá-las, e para garantir que a aprendizagem permanece no centro do processo de inovação. Isso requer visão, mas também design e estratégia para implementá-lo.

Educação Permanente, entendida aqui como desenvolvimento profissional das equipes de aprendizagem é fundamental para buscar os conhecimentos e desenvolver as habilidades necessárias para orquestrar as atividades de ensino e aprendizagem, a forma de conteúdo e recursos de aprendizagem, e tornar-se permanente o processo de melhoria do processo.

Avaliação, como eixo necessário para o processo de verificação de aprendizagem e validação das técnicas e metodologias desenvolvidas. Informações sobre a aprendizagem que ocorre devem ser constantemente elemento de feedback para as diferentes partes interessadas, e nas estratégias de revisão de estratégias e de reflexão para a promoção de inovação.

Fortalecimento de parcerias, já que o ambiente de aprendizagem contemporânea deve desenvolver fortes ligações com outros parceiros, de modo a estender suas fronteiras, recursos e espaços de aprendizagem, trazendo como parceiros a comunidade local, empresas, instituições culturais, e outras instituições educacionais, inclusive de ensino superior.

Dessa forma, é fundamental transformar a Rede Municipal de Ensino de Bombinhas também numa grande rede de aprendizagem organizacional, onde os parceiros mais importantes são exatamente aqueles mais próximos, ou seja, o professor da sala de aula ao lado, a escola mais próxima, e o município como um todo.  É preciso forjar sinergias através de redes e comunidades de prática. Para inovar e para sustentar a mudança é preciso superar o isolamento através do trabalho com os diferentes atores da comunidade escolar.

Por tudo isso o LITEM adotará as seguintes estratégias:

  1. Aprendizagem personalizada: Cada estudante recebe aprendizado personalizado em acordo com seu itinerário e tempo formativo;
  2. Disponibilidade de diversas fontes de conhecimento: Os alunos podem adquirir conhecimento, sempre que precisar de uma variedade de fontes: livros, web, etc.
  3. Aprendizagem em grupo colaborativo: Os alunos aprendem juntos e colaborativamente em projetos autênticos;
  4. Avaliação para a compreensão mais profunda dos processos de inovação – Os testes devem avaliar a compreensão mais profunda dos alunos, na medida em que o seu conhecimento é integrado, coerente e contextualizado

Da mesma forma, o LITEM buscará desenvolver as seguintes competências, sem prejuízo de outras,  essenciais ao mundo complexo em que vivemos:

  1. Gerar, processar e classificar informação complexa;
  2. Pensar de forma Sistêmica e crítica;
  3. Tomar decisões em cenários de realidade;
  4. Formular perguntas relevantes sobre distintos assuntos;
  5. Adaptar-se e Ser flexível ante informação nova;
  6. Ser criativo;
  7. Justificar e resolver Problemas do Mundo Real;
  8. Adquirir uma compreensão profunda de Conceitos Complexos;
  9. Produzir informação no mundo comunicacional e redes sociais;
  10. Trabalhar em equipe, desenvolver habilidades sociais e de comunicação;
  11. Estabelecer bases sólidas do processo de aprendizagem permanente, em busca de autonomia e empreendedorismo;
  12. Ser resiliente

A criação do Laboratório de Inovação em Tecnologia e Metodologia Educacional  – LITEM pela Secretaria de Educação de Bombinhas é uma aposta ousada de criação de espaços que possibilitem a experimentação e reflexão sobre esses e outros desafios, no âmbito da gestão escolar do município.

Estudo da OCDE aponta que apenas 60% dos professores brasileiros tiveram didática em sua graduação

Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (Talis), realizada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e coordenada no Brasil pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) teve resultados apresentados essa semana.

Segundo documento do estudo da OCDE sobre o Brasil, professores cuja educação formal incluiu componentes de conteúdo, pedagogia e práticas das disciplinas que lecionam, relataram se sentir mais preparados do que aqueles cuja educação formal não continha esses elementos.

Por outro lado, apenas metade dos professores relata que a pedagogia das disciplinas que lecionam fez parte de sua educação formal. Para os componentes de conteúdo e prática, o percentual foi de apenas 60%. A media dos países que participaram da pesquisa TALIS foi de 70%.

Observação em sala de aula ajuda – Outro ponto da pesquisa aponta que Professores que recebem feedback (retorno) sobre sua prática de gestão de sala de aula e sobre as notas dos seus alunos apresentam níveis maiores de autoeficácia e de satisfação profissional.

Mais sobre a TALIS – A maioria dos professores dos países pesquisados amam seu trabalho, apesar de se sentir sem suporte e não reconhecido nas escolas e desvalorizado pela sociedade em geral, de acordo com o novo estudo da OCDE.

TALIS descobriu que mais de nove em cada dez professores estão satisfeitos com seus empregos e quase oito em cada dez escolheria a profissão docente novamente. Mas menos de um em cada três professores acreditam que seja uma profissão valorizada na sociedade. É importante ressaltar que os países onde os professores se sentem valorizados tendem a ter um melhor desempenho no PISA.

A pesquisa mostrou que muitos professores ainda trabalham de forma isolada. Mais da metade raramente ou nunca trabalham o ensino em equipe com colegas e apenas um terço observam seus colegas ensinar. O feedback é raro, com cerca de 46% dos professores relatando que nunca recebeu qualquer de seus líderes da escola, e menos de um terço (31%) acreditam que um colega com consistente baixo desempenho seja demitido.

Mas a pesquisa mostra que há muito o que fazer sobre isso: os professores que se dedicam a aprendizagem colaborativa têm maior satisfação no trabalho e confiança nas suas capacidades. Participação nas decisões da escola também aumentam a satisfação no trabalho e faz com que os professores se sintam mais valorizados na sociedade.

Precisamos atrair os melhores e mais brilhantes para se juntar a profissão. Os professores são a chave na economia do conhecimento de hoje, onde uma boa educação é um fundamento essencial para o sucesso futuro de cada criança

afirmou Andreas Schleicher, diretor da OCDE para Educação e Habilidades, no lançamento da pesquisa, em Tóquio.

Este estudo fornece fortes evidências de que os professores estão abertos à mudança e com vontade de aprender e se desenvolver ao longo de suas carreiras. Ao mesmo tempo, eles precisam tomar mais iniciativa de trabalhar com colegas e dirigentes escolares, e tirar proveito de todas as oportunidades para o desenvolvimento profissional.

A pesquisa desafia algumas visões estereotipadas da profissão. Por exemplo, as taxas de satisfação no trabalho são muito mais afetadas pelo comportamento em sala de aula do que o tamanho da classe. E a maioria dos professores encontra avaliações e feedback construtivo: 62% dos professores, em média, entre os países, disse que o feedback que recebem na escola levou a melhorias moderadas ou grandes em suas práticas de ensino. Mas entre 22% e 45% dos professores na Dinamarca, Finlândia, Islândia, Itália, Espanha e Suécia, disse que nunca recebeu feedback em sua escola atual, em comparação com uma média de 13% em todos os 34 países pesquisados.

Na sala de aula – O tamanho médio das turmas é de 24 alunos. Os professores gastam uma média de 19 horas por semana de ensino, que vão desde 15 horas em Noruega 27 horas no Chile. Mas em cerca de metade dos países, uma em cada quatro professores disseram que gastam pelo menos 30% do tempo de aula sala de aula e lidar com interrupções de tarefas administrativas.

A maioria das escolas tem bons recursos e professores relatam relações positivas com seus pares e líderes escolares. Mas mais do que um terço dos professores trabalham em escolas onde o principal problema relatado foi a falta de professores qualificados, professores para os alunos com necessidades especiais, e pessoal de apoio.

Ensinar os alunos com necessidades especiais foi a área que a maioria dos professores (22%) disseram que precisavam de mais treinamento, seguido por informação e tecnologia de comunicações habilidades (19%).

Sistematizando práticas inovadoras e de excelência em gestão

Qual é o caminho percorrido por uma organização pública que busca fazer mais com menos? Como transformar crises de organizações publicas em oportunidades? Como inovar em uma organização pública? Como uma organização pública pode responder aos anseios e às expectativas da sociedade? A Diretoria de Avaliação da Educação Básica (Daeb) do Inep percorreu nos últimos anos um longo caminho em busca de respostas para essas e outras questões.

Compreender o caminho trilhado pela Daeb, entender suas dificuldades e sua busca por soluções, foi o que motivou todos da equipe a investir tempo em sistematizar tais práticas de gestão. Esse esforco ajudou a Daeb e pode ajudar outras organizações que passam pelo mesmo processo e buscam se superar.

E foi na busca pela excelência que a DAEB pode se superar. A superação explica a capacidade da DAEB em atender a extensa pauta do Governo e da sociedade brasileira:

– Da a implantação de novas avaliações (Avaliação Nacional de Alfabetização, Implantação de Ciências no SAEB), passando pela consolidação de Exames de relevância nacional (ENEM, Encceja) e pela ampliação da capilaridade internacional de Exames que modernizaram a agenda educacional de nossa politica externa (CelpeBras, Encceja).

– Do aumento da sua capacidade de elaboração de itens para o Banco Nacional de Itens, do compromisso com a inovação (Hakchaton Educacional, Banco de Propostas Inovadoras) à radicalização  de seu compromisso com a excelência e transparência das avaliações sob sua responsabilidade (disponibilizações de microdados do Enem, Prova Brasil, SAEB e Encceja).

– Do processo de implantação do Modelo de Excelência em Gestão Pública, ao fortalecimento das ações de gestão participativa e retomada do diálogo com a sociedade civil organizada.

– Da radicalização do compromisso de abertura da DAEB a todas as linhas de pensamento  ao estabelecimento de uma linha de reflexão crítica sobre seu processo de trabalho.

– Do alinhamento de seu processo de gestão estabelecendo o foco no cidadão à valorização do compromisso com um processo de aprendizagem organizacional, apoiado fortemente em processos de qualificação e capacitação em nível nacional e internacional.

– Da retomada de sua capacidade de reflexão e produção editorial ao avanço na garantia de participação com isonomia das pessoas com deficiência em seus processos avaliativos.

– Do protagonismo assumido em processos avaliativos internacionais (PISA, TERCE) à criação de espaços de reflexão e ação em conjunto com especialistas e representantes da sociedade civil organizada (Comissões de especialistas).

– Do fortalecimento de parcerias com a sociedade civil organizada (CONSED, UNDIME, Fundação Carlos Chagas, Todos pela Educação, Fundação Lemann, Instituto Positivo,entre outras)  à legitimação das ações que foram implantadas por uma ampla rede de atores sociais mobilizada por todo o país.

Todo esse processo consolidou um novo patamar de participação e inclusão na formulação e construção de avaliações educacionais.

 

Inovação e o Quadrilátero da Gestão Educadora

Como dar conta dos novos desafios apresentados num mundo em constante transformação? Como transformar erros  em oportunidades de aprendizado e inovação? Como fazer mais com menos? Por que a Daeb precisa inovar?

Diante de tantos desafios institucionais, tais como auxiliar na organização do Enem a partir das novas expectativas da sociedade, criar uma avaliação de Alfabetização, reorientar a sua política de disseminação, entre outros, pautados na entrega de valores e princípios já apresentados neste documento, a equipe da Daeb incorporou o princípio “Inovação” em sua prática.

Essa postura foi essencial para o processo de gestão. A implementação da inovação como parte da solução dos novos problemas demandou o desenvolvimento de habilidades pouco usuais no serviço público, como, por exemplo, a abertura ao processo de aprendizagem pelo erro, o exercício da capacidade de escuta e do diálogo, a capacidade de olhar um problema sob várias óticas e entender que cada questão está enquadrada de diferentes maneiras, dependendo da escala, do cenário e do contexto.

Pensar no erro como um caminho para a inovação, além de ser muito importante, trouxe bons resultados para a Daeb. Uma das maiores lições aprendidas foi o diálogo com o conhecimento. A equipe da Daeb, apesar de críticas pontuais, teve muita resiliência a não desistir e continuar buscando o  aprimoramento do processo do Enem e utilizou cada incidente como ponte para reflexão e melhoria do processo, tendo como resultado o compromisso de fazer um Enem melhor.

Diante de tantos desafios vencidos nos últimos anos, tanto no Enem como no conjunto de avaliações da educação básica que são entregues todo ano pela Daeb, e de todo o trabalho realizado pela Diretoria, é possível entender por que inovar foi tão importante.

A promoção da inovação na gestão pública foi uma das estratégias de incentivo à melhoria da qualidade das avaliações, entendidas como serviços prestados aos cidadãos. Consolidaram-se espaços internos, abertos e favoráveis à construção de novas ideias que pudessem qualificar a entrega de valor aos produtos e serviços, bem como a promoção de processo contínuo e coletivo de reflexão sobre as práticas, para romper as barreiras típicas do serviço público, buscando arranjos institucionais compatíveis com os desafios institucionais da Daeb.

Realizar a conexão com os demais princípios da gestão educadora precisou das práticas de inovação para dar continuidade à melhoria dos processos gerenciais. Sem inovação não haveria condições nem terreno para implantar os demais princípios apresentados anteriormente.

Importante mencionar que na inovação dos processos destacam-se, especialmente, aquelas que dizem respeito à informação ao cidadão, ou seja, os métodos adotados incluem desde o uso de modernos recursos de tecnologia de informação até meios mais simples de divulgação de informações sobre orçamento ou programas e políticas.