Reflexões sobre o construto e a matriz de referência de autoavaliação da Gestão Escolar

O Plano Nacional de Educação do decênio 2014-2014 coloca centralidade no desafio de melhorar a qualidade do aprendizado de nossas crianças e jovens. A baixa qualidade da gestão educacional precisa ser entendida, enfrentada e superada. Nesse contexto os processos de gestão ganham importância na garantia do direito a educação de qualidade com equidade.

Uma gestão de qualidade, seja na escola, seja nas secretarias de educação, precisa ter foco no propósito, e o propósito é a busca permanente pela garantia do acesso, e do aprendizado na trajetória adequada, dentro dos princípios estabelecidos constitucionalmente. É preciso definir diferentes métricas que permitam à sociedade civil, aos gestores e professores acompanhar e participar ativamente do processo e assim enfrentar o desafio da melhoria a qualidade da gestão nas escolas e redes de ensino. Pela importância da gestão, se observa que a mesma se constitui como eixo de ampliação de indicadores do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, e a melhoria da qualidade da gestão está presente em várias de metas e estratégias do Plano Nacional de Educação (PNE) do Brasil, aprovado em 2014 por meio da Lei Federal n. 13.005/2016, para os próximos dez anos, sinalizando de maneira objetiva para a necessidade de se buscar a melhoria da qualidade da gestão escolar.

Acredito que é preciso avançar numa proposta de avaliação da gestão escolar. Para isso é preciso pactuar parâmetros de qualidade sobre a excelência na gestão escolar, e avançar na construção de processo de avaliação da Gestão de nossas escolas.

Essa postagem apresenta uma contribuição ao debate, iniciada na postagem anterior (veja aqui), fruto da reflexão realizada com colegas servidores do Inep sobre esse desafio. 

Se o primeiro passo na criação de uma avaliação da qualidade da gestão de unidades escolares é a definição do que seja uma gestão escolar de qualidade, o próximo passo é a definição do construto e da matriz de referência.

A literatura que tratado assunto apresenta algumas definições de construto. Urbina (2007), por exemplo, define construto como qualquer coisa criada pela mente humana que não seja diretamente observável. Já Silva e Ribeiro-Filho (2006) definem construto como sendo características não observáveis de que o pesquisador se utiliza para descrever comportamentos através de um dado critério ou escala. E Vianna (1987) define construtos como traços, aptidões ou características supostamente existentes e abstraídas de uma variedade de comportamentos que possuam significado psicológico (ou educacional), tais como fluência verbal, motivação, inteligência. Para Vianna, a operacionalização do construto ocorre mediante a utilização de testes ou instrumentos de medida adequadamente validados.

A mensuração de um construto requer que a definição conceitual do atributo avaliado seja traduzida para uma definição operacional, que é o indicador mais concreto para representar e quantificar o construto.  Pasquali (1998), revela que é preciso que as definições operacionais especifiquem e elenquem aquelas categorias de comportamentos, que seriam a representação comportamental do construto. Quanto melhor e mais completa for esta especificação, melhor será a garantia de que o instrumento que resultar para a medida do construto será válido e útil.

O Quadro a seguir apresenta sinteticamente tal conjunto de competências, a partir dos três eixos orientadores, com as seguintes definições.

construto

Esta análise é, às vezes, chamada de análise de conteúdo, mas propriamente deve ser chamada de análise de construto, dado que precisamente procura verificar a adequação da representação comportamental do(s) atributo(s) latente(s). Nessa análise, os juízes devem ser peritos na área do construto, pois sua tarefa consiste em ajuizar se os itens estão se referindo ou não ao traço em questão. Uma tabela de dupla entrada, com os itens arrolados na margem esquerda e os traços no cabeçalho, serve para coletar essa informação. Uma concordância de, pelo menos, 80% entre os juízes pode servir de critério de decisão sobre a pertinência do item ao traço a que teoricamente se refere.

A técnica exige que se dê aos juízes duas tabelas: uma com as definições constitutivas dos construtos/fatores para os quais se criaram os itens e outra tabela de dupla entrada com os fatores e os itens, em que são avaliados os itens que medem os dois fatores de raciocínio verbal (compreensão verbal e fluência verbal). Normalmente, é necessária uma terceira tabela que elenca os itens, uma vez que a tabela de dupla entrada geralmente não comporta a expressão completa do conteúdo dos itens. Com base nessas tabelas, a função dos juízes consiste em colocar um X para o item sob o fator ao qual o juiz julga o item se referir. Um número de 6 juízes já será suficiente para realizar esta tarefa. Itens que não atingirem uma concordância de aplicação aos fatores (cerca de 80%) obviamente apresentam problemas e seria o caso de descartá-los do instrumento-piloto. Isso vale, contudo, se o construto, para o qual está sendo construído o teste, apresentar fatores (particularmente quando forem em maior quantidade) que se supõem ou se sabe que não são correlacionados. Quando se supõem que os fatores sejam correlacionados, acontece que uma mesma tarefa (item) pode se referir, certamente com níveis de saturação diferente; mas de fato se referir simultaneamente a mais de um fator, o que implicaria que os juízes iriam mostrar alguma discordância quanto à aplicação do item a este ou a aquele fator. Neste caso, esta discordância deve ser considerada como concordância. Uma outra solução seria instruir os juízes a marcarem, para cada item, não o fator mas aqueles fatores aos quais o item se refere. Entretanto, com tal dica, abre-se campo para muita divagação por parte dos juízes e, assim, arriscar perder-se a utilidade prática dessa análise. Seria melhor instruir os juízes para colocarem, se possível, cada item sob um fator somente.

Com o trabalho dos juízes, ficam completados os procedimentos teóricos na construção do instrumento de medida, os quais comportaram a explicitação da teoria do(s) construto(s) envolvido(s), bem como a elaboração do instrumento piloto, que constitui a representação comportamental desses mesmos construtos e que se põe como a hipótese a ser empiricamente testada (validação do instrumento), tarefa que será iniciada com os procedimentos experimentais, os quais consistem em coletar informação empírica válida e submetê-la às análises estatísticas pertinentes em Psicometria.

A sistematização realizada delineou os três eixos que nortearam a organização das práticas e a construção do instrumento de auto avaliação, incluindo o conjunto de habilidades esperadas do gestor escolar, na forma da seguinte matriz de referencia:

matriz-gestao-na-escola

O próximo passo, definido o construto, a matriz e um conjunto de itens, é a realização de processo de pretestagem de itens.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PASQUALI, L; Rev. Psiq. Clin. 25 (5) Edição Especial : 206-213, 1998

SILVA, JÁ; RIBEIRO-FILHO, NP. Avaliação e mensuração da dor. Pesquisa, teoria e prática. Ribeirão Preto: FUNPEC; 2006.

URBINA, S. Fundamentos de testagem psicológica. Porto Alegre: Artmed; 2007.

VIANNA, HM. Validade de constructo em testes educacionais. In: Vianna HM. Testes em educação. São Paulo: Ibrasa; 1987. p. 35-44.

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O Desafio de avaliar a qualidade da Gestão Escolar

O desafio de melhorar a qualidade da educação brasileira é grande e central, pois sua resolução desata nó crítico estruturante do sucesso do projeto de desenvolvimento do país. Dessa forma, é preciso enfrentar o desafio da melhoria da qualidade da educação de todos os brasileiros para garantir os meios necessários para atingir novos patamares de desenvolvimento econômico e social.

A baixa qualidade da gestão educacional é um nó crítico no país, que precisa ser entendida, enfrentada e superada. Historicamente falta entendimento sobre a importância do processo gerencial escolar, assim como faltam propostas metodologicamente robustas e empiricamente testadas para superar essa questão, e as apresentadas tem sido inadequadas e ineficazes ao seu enfrentamento. Alia-se a esses problemas a falta de empenho político e a ausência de tradição de uma burocracia estatal qualificada, comprometendo assim a existência de um esforço coordenado em busca de melhoria da qualidade da gestão da educação pública no país. Não há foco na gestão como parte central do processo de garantia do direito a educação de qualidade com equidade.

Uma gestão de qualidade, seja na escola, seja nas secretarias de educação, precisa ter foco no propósito, e o propósito é a busca permanente pela garantia do acesso, e do aprendizado na trajetória adequada, dentro dos princípios estabelecidos constitucionalmente. É preciso definir diferentes métricas que permitam à sociedade civil, aos gestores e professores acompanhar e participar ativamente do processo e assim enfrentar o desafio da melhoria a qualidade da gestão nas escolas e redes de ensino. Pela importância da gestão, se observa que a mesma se constitui como eixo de ampliação de indicadores do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, e a melhoria da qualidade da gestão está presente em várias de metas e estratégias do Plano Nacional de Educação (PNE) do Brasil, aprovado em 2014 por meio da Lei Federal n. 13.005/2016, para os próximos dez anos, sinalizando  de maneira objetiva para a necessidade de se buscar a melhoria da qualidade da gestão escolar.

Acredito que é preciso avançar numa proposta de avaliação da gestão escolar. Para isso é preciso pactuar parâmetros de qualidade sobre a excelência na gestão escolar, e avançar na construção de processo de avaliação da Gestão de nossas escolas.

Essa postagem apresenta uma contribuição ao debate, fruto da reflexão realizada com colegas servidores do Inep sobre esse desafio. 

O primeiro passo na criação de uma avaliação da qualidade da gestão de unidades escolares é a definição do que seja uma gestão escolar de qualidade. Sem essa definição, todo o processo de construção de instrumento de avaliação fica prejudicada, pois não há como elaborar o construto, a matriz de referencia e os itens, e não há como viabilizar o processo de pretestagem, finalizar o instrumento e interpretar a escala.

Para viabilizar a demarcação de um conjunto de características de uma gestão escolar de qualidade uma equipe de servidores do Inep realizou ampla revisão de literatura, incluindo as pesquisas e estudos de diversas iniciativas nacionais e internacionais que tratam sobre a melhoria da qualidade de processos de gestão escolar, além de processos de verificação da qualidade escolar para fins de premiação.

A revisão da literatura destacou a importância da liderança para o gestor escolar.  Luck (2009) aponta que o diretor escolar é o líder, mentor, coordenador e orientador principal da vida da escola e todo o seu trabalho educacional. Ainda segundo Luck (2009, p. 76) “a liderança se expressa como um processo de influência realizado no âmbito da gestão de pessoas e de processos sociais, no sentido de mobilização de talento e esforços, orientados por uma visão clara e abrangente da organização em que se situa e de objetivos que se devam realizar, com a perspectiva da melhoria contínua da própria organização, de seus processos e das pessoas envolvidas”.

quadro 1

Quadro 1

Ocorre que liderar é uma competência básica que perpassa todo o processo de gestão escolar. Cabe ao gestor liderar todos os processos sob sua responsabilidade: desde o processo de construção e reavaliação permanente do Projeto Político Pedagógico (PPP), passando pela organização da estrutura e funcionamento da escola, a gestão do corpo profissional e pelo envolvimento e engajamento da comunidade. Assim, tendo em vista a relevância e a centralidade da liderança para o gestor, optou-se por entendê-la como uma competência essencial transversal a ser mensurada em todo o processo de autoavaliação.

Estudos apontam para a importância dos processos de gestão que envolvam todos os atores do sistema educativo (MELLA, 2002) e da relação entre liderança profissional e o envolvimento da equipe de gestão nos processos pedagógicos (WILLMS, 1992). A ideia de gestão pedagógica sugere uma atuação empreendedora e inovadora do diretor e da equipe gestora da escola para organizar e estimular a participação de toda a equipe escolar em torno dos objetivos dos projetos para melhoria da qualidade do aprendizado na escola (ABRÚCIO, 2010).

A gestão de pessoas é outro fator preponderante que perpassa questões relativas à estabilidade da equipe docente na escola, aos problemas de falta de professores e de pessoal para o apoio pedagógico, ao absenteísmo e à rotatividade de professores. Problemas associados ao processo de gestão afetam o funcionamento da escola e por consequência o desempenho escolar dos alunos (SOARES, 2002).

De acordo com o documento da Conferência Nacional de Educação – CONAE de 2014, há várias características da gestão escolar a serem observadas, como: o compartilhamento de decisões e informações, a preocupação com a qualidade da educação e com a relação custo-benefício e a transparência (capacidade de deixar claro para a comunidade como são usados os recursos da escola, inclusive os financeiros), proporcionando o efetivo fortalecimento dos diversos segmentos da comunidade, garantindo autonomia aos gestores, à própria comunidade escolar, aos trabalhadores da educação e afins, compartilhando as decisões de forma democrática, por meio da participação popular (BRASIL, 2015a, p. 86).

O planejamento e a gestão incorporam a avaliação como parte de ciclo contínuo, integrador do complexo processo que organiza a melhoria da qualidade, e que envolve a direção, os professores, os estudantes e a comunidade do território escolar. Experiência internacional que avalia o processo de gestão escolar por meio de elaboração de um conjunto de indicadores de gestão demonstra viabilidade de implantação do ponto de vista metodológico (WORLD BANK, 2011). A qualidade da gestão se constitui em processo reconhecido como facilitador do trabalho pedagógico e da melhoria da qualidade da educação (DOURADO, 2007). E, a partir daí, deve-se induzir e estimular, por meio da disponibilização de informações sobre esse processo, a realização do ciclo de planejamento, gestão e avaliação, e assim articular avaliação com organização, com o processo de aprendizado e com a gestão dos recursos (SALA, 2013).

Trata-se aqui de questão que incorpora a inovação e a liderança, de maneira a realçar a importância do gestor escolar, já apontado em vários estudos como ator estratégico no processo de melhoria da qualidade educacional (ABRÚCIO, 2010; ALVES; FRANCO, 2008; COTTON, 1995; SAMMONS; HILLMAN; MORTIMORE, 1995; WILLMS, 1992).

Outro ponto importante é a gestão democrática e, para tratar deste tópico, é fundamental trazer para o primeiro plano mecanismos democráticos para tomada de decisões e para a execução de ações no campo educacional. Ganha relevo então os fatores associados à participação, centrados na incorporação de formas de participação popular e controle social na perspectiva de uma gestão democrática. Por ser a educação um ofício inerentemente coletivo, em que o envolvimento de distintos atores sociais é chave para a garantia desse direito, é imperativo que haja dados e informações que suscitem reflexões acerca das possibilidades de se efetivar, no âmbito das escolas e redes de ensino, um fazer participativo, coletivo, contínuo e incessante (VEIGA, 2013).

Não por acaso, esta proposta realça a necessidade de criação de instrumento de autoavaliação da gestão, em que o protagonismo das unidades escolares é considerado uma ação indispensável. Isso significa que é necessário estimular as escolas para que desenvolvam instâncias, em seu interior, capazes de se apropriarem criticamente das informações produzidas pelas avaliações externas e, cotejando-as com sua própria avaliação institucional, reflitam com maturidade, embasamento e serenidade sobre as mudanças necessárias para a melhoria de seus processos e para o alcance de seus objetivos.

Nesse sentido, é preciso avançar na democratização, na publicização e na transparência das gestões das escolas e redes, superando paradigmas de participação restrita em que o envolvimento de distintos atores configura-se essencialmente como um mecanismo legitimador de decisões tomadas previamente. De acordo com o documento final da CONAE de 2014:

Deve-se construir, ampliar, implementar, efetivar, garantir e aperfeiçoar espaços democráticos de controle social e de tomada de decisão que garantam novos mecanismos de organização e gestão, baseados em uma dinâmica que favoreça o processo de interlocução e o diálogo entre os setores da sociedade, buscando construir consenso e sínteses entre os diversos interesses e visões que favoreçam as decisões coletivas. O que, por sua vez, torna a participação uma das bandeiras fundamentais a ser defendida pela sociedade brasileira e condição necessária para a implementação de uma política nacional de educação que almeje objetivos formativos libertadores e emancipatórios (BRASIL, 2015, p. 80-81).

Em suma, essa noção implica garantir os meios e as condições para que haja um efetivo compartilhamento das decisões e do poder, bem como permitir que formas de controle social e participação popular ressoem sobre os rumos das políticas educacionais. Daí decorre a importância de o Inep avançar no necessário debate sobre a qualidade da gestão com informações a respeito do grau de participação e engajamento em variados níveis e processos da gestão democrática de escolas e redes de ensino. Ainda no processo de revisão da literatura acerca da temática da gestão de unidades escolares, foram analisadas as seguintes experiências e indicadores:

a) The Indonesia Local Education Governance Index (ILEGI): A Report Card of 50 Local Governments: a partir de 2008, a capacidade de Educação Básica Trust Fund (BEC-TF) realizou a pesquisa “Índice de Governança Local de Educação” em 50 distritos em nove províncias da Indonésia. A pesquisa concentrou-se em cinco áreas estratégicas que juntas abrangem a governança da educação: padrões de prestação de serviços de educação; uso eficiente dos recursos; sistemas de controle de gestão; transparência e prestação de contas; Sistemas de Gerenciamento de Informação. O estudo gerou cartões de pontuação de educação em governança para cada distrito. Estes cartões de pontuação ajudam os distritos a identificarem as áreas que eles precisam para trabalhar. O indicador de educação é uma ferramenta importante para a autorreflexão, e não uma competição entre os distritos, à medida que cada distrito na pesquisa tem desafios e contextos muito diferentes. Uma vez que os cartões de pontuação foram desenvolvidos, em 2009, os distritos BEC-TF prepararam planos de desenvolvimento de capacidades para melhorar a sua capacidade nas cinco áreas estratégicas.

b) Education Indicators: technical guidelines: compreende uma lista de indicadores de educação da UNESCO, suas definições, propósitos, métodos de cálculo, fórmula etc.

c) Education Development Index for Bangladesh: este estudo tem como objetivo o desenvolvimento de um Índice de Desenvolvimento da Educação (EDI) para Bangladesh. Este trabalho é o primeiro passo crucial para o desenvolvimento de um índice abrangente e composto de desempenho educacional em Bangladesh. Embora o objetivo mais amplo da atividade é facilitar o processo de tomada de decisão para a alocação de recursos e de políticas às direções, o objetivo principal é monitorar o progresso no setor da educação primária para melhor tomada de decisão. O exercício foi consideravelmente limitado pela falta de dados robustos confiáveis.

d) Indicadores da Qualidade na Educação (Ação Educativa, 2009): o objetivo do projeto foi construir e disseminar um conjunto de indicadores educacionais qualitativos, com fácil compreensão, capaz de envolver os diferentes atores da comunidade escolar – alunos/as, professores/as, gestores, familiares, funcionários/as, representantes de organizações locais etc. em torno de uma avaliação participativa. A qualidade da escola foi avaliada com base em um conjunto de dimensões: ambiente educativo, prática pedagógica e avaliação, ensino e aprendizagem da leitura e da escrita, gestão escolar democrática, formação e condições de trabalho dos profissionais da escola, ambiente físico-escolar e acesso e permanência dos alunos na escola.

Além dessas experiências, foram considerados os documentos do Ministério da Educação (MEC) que abordam as competências do diretor escolar, considerando o Programa Nacional de Formação e Avaliação de Diretores Escolares. Por intermédio da Secretaria de Educação Básica (SEB), o MEC publicou, em 13 de abril de 2016, no Diário Oficial da União, o Edital de Chamada Pública n. 39/2016, que trata do credenciamento de Instituições Públicas Federais de Ensino Superior interessadas em participar desse Programa. Assim, as Instituições que foram selecionadas deverão coordenar e executar os processos de formação continuada de diretores de escolas públicas de educação básica.

Os cinco domínios considerados pelo Programa são:

  1. Planejamento Estratégico;
  2. Promoção da Qualidade do Ensino;
  3. Administração Pública e Gestão Democrática;
  4. Cultura Profissional; e
  5. Relações com a Família, a Comunidade e outras instituições da sociedade.

Outro estudo levado em consideração  para a definição do Construto é o produzido por Nóvoa (1992), que menciona nove fatores componentes de uma escola eficaz. São eles: 1. Autonomia da escola, 2. Liderança organizacional, 3. Articulação curricular, 4. Otimização do tempo, 5. Estabilidade profissional, 6. Formação de pessoal, 7. Participação dos pais, 8. Reconhecimento público e 9. Apoio das autoridades.

Nóvoa aponta ainda três grandes eixos de ação no âmbito da escola: a) Eixo Escolar: encarado numa perspectiva organizacional, diz respeito ao conjunto das decisões ligadas ao estabelecimento de ensino e ao seu projeto educativo; b) Eixo Pedagógico: no sentido estrito do termo, refere-se fundamentalmente à relação educativa professor-aluno, às interações didáticas e à gestão curricular e c) Eixo Profissional: em que se situam as questões do desenvolvimento profissional, da carreira docente e da organização técnica dos serviços, representa um espaço de autonomia relativa do professorado.

Já  Sammons, Hillman e Mortimore (1995), apontam para a existência de  11 fatores-chave associados às escolas eficazes: 1. Liderança profissional; 2. Visão e metas compartilhadas pelos agentes educativos; 3. Ambiente de aprendizagem; 4. Concentração no processo ensino-aprendizagem; 5. Ensino estruturado com propósitos claramente definidos; 6. Expectativas elevadas; 7. Reforço positivo das atitudes; 8. Monitoramento do progresso; 9. Direitos e deveres dos alunos; 10. Parceria família-escola e 11. Organização orientada à aprendizagem.

Destacam-se ainda os estudos de Lück (2009), que expressam qualidade da gestão em dois eixos e dez dimensões. No eixo “Organização da escola”, há quatro dimensões: 1. Fundamentos e princípios da educação e da gestão escolar; 2. Planejamento e organização do trabalho escolar; 3. Monitoramento de processos e avaliação institucional; 4. Gestão de resultados educacionais. Já no eixo “Implementação”, se vinculam dimensões associadas diretamente à produção de resultados: 1. Gestão democrática e participativa; 2. Gestão de pessoas; 3.Gestão pedagógica; 4. Gestão administrativa; 5. Gestão da cultura escolar; 6. Gestão do cotidiano escolar.

Também são importantes, pelo relevo que as avaliações de Shanghai obtiveram no nas últimas edições do PISA, as formulações de Liang 2016, que afirma que, em 2012, o Ministério da Educação da China lançou “padrões profissionais para diretores da educação básica” como uma referência-chave para a construção de capacidade e gerenciamento da força de diretores. As normas incluem seis áreas principais, com os requisitos de habilidades e conhecimentos profissionais que os diretores devem possuir; o desenvolvimento instrucional é identificado como uma área-chave: (1) planejamento escolar, (2) gestão interna, (3) cultura escolar, (4) desenvolvimento do ensino, (5) formação de professores, (6) adaptação ao ambiente.

Segundo Liang, os diretores de Shangai não só devem estar familiarizados com as metas de aprendizagem dos alunos em diferentes estágios da escolaridade e aos padrões curriculares relacionados, mas eles também são considerados como líderes da reforma e desenvolvimento do currículo, baseado no currículo escolar. A política pública requer que os diretores observem as aulas regularmente e façam comentários aos professores sobre a melhoria da Instrução.

A consolidação e sistematização da revisão realizada orientou a demarcação de três grandes conjuntos de características da gestão escolar de qualidade: 1. Participação e Engajamento (Escolar); 2. Promoção da Qualidade de Aprendizagem (Pedagógico); 3. Administração de Equipes e Recursos (Organizacional).

Eixo 1 - Participação e Engajamento

Eixo 1 – Participação e Engajamento

Eixo 2 - promoção da qualidade

Eixo 2 – promoção da qualidade

Eixo 3 - Administração de Equipes

Eixo 3 – Administração de Equipes

A partir do quadro referencial apresentado é possível se avançar para a construção de um construto que permita avaliar a qualidade da gestão escolar nessas três dimensões.

Referencias Bibliográficas

ABRÚCIO, F. L. Estudos e pesquisas educacionais: estudos realizados em 2007, 2008, 2009. In FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA. Estudos e pesquisas educacionais: estudos realizados em 2007, 2008, 2009, 1. São Paulo: Fundação Vitor Civita, 2010. p. 241-274.

ALVES, M. T. G.; FRANCO, C. A pesquisa em eficácia escolar no Brasil: evidências sobre o efeito das escolas e fatores associados à eficácia escolar. In: N. BROOKE; J. F. SOARES (orgs.). Pesquisa em eficácia escolar: origem e trajetórias. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008, p. 482-500.

ALVES, M. T. G.; SOARES, J. F. O nível socioeconômico das escolas de educação básica brasileiras. Belo Horizonte: Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais (GAME); São Paulo: Instituto Unibanco, 2012.

Brasil. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação. Brasília, Diário Oficial da União, Brasília, DF, seção 1– Edição Extra, n. 120, p. 1-7, 26 jun. 2014.

______. Ministério da Educação. Fórum Nacional de Educação. Conae 2014. Conferência Nacional de Educação: Documento Final. Brasília: Ministério da Educação, 2015.

BRASÍLIA. Edital de Chamada Pública 39/2016 de 13 de abril de 2016. Dispõe sobre o credenciamento de Instituições Públicas Federais de Ensino Superior ao Programa Nacional de Formação e Certificação de Diretores Escolares. Diário Oficial da União.

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DANTAS, L. G; MACHADO, M. J. (orgs.). Tecnologias e educação: perspectivas para gestão, conhecimento e prática docente. 1 ed. São Paulo: FTD, 2014.

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DOURADO, L. F.; OLIVEIRA, J. F.; SANTOS, C. A. A qualidade da educação:conceitos e definições. Série Documental: Textos para Discussão, v. 24, n. 22, Brasília, 2007.

FERREIRA, D. F. Estatística multivariada. Lavras: Editora UFLA, 2008.

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LIANG, Xiaoyan et al. How Shanghai does it: insights and lessons from the highest-ranking education system in the world. World Bank Publications, 2016.

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MELLA, O. Estudio cualitativo de escuelas con resultados destacables en siete países Latinoamericanos. Santiago de Chile: Unesco; Llece, 2002.

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UNITED NATIONS EDUCATIONAL, SCIENTIFIC AND CULTURAS ORGANIZATION. Education Indicators: Technical guidelines (2009). Disponível em: <http://www.uis.unesco.org/Library/Documents/eiguide09-en.pdf>. Acesso em: 17 jul. 2016.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. A escola em debate: gestão, projeto político-pedagógico e avaliação. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 7, n. 12, p. 159-166, jan./jun. 2013.

WILLMS, J. D. Monitoring school performance: a guide for educators.Washington; London: The Falmer Press, 1992.

WORLD BANK. Governance matters to education outcomes. Washington, DC: World Bank. 2011.

______. Bangladesh: Education development index. Washington, DC: World Bank. 2009.

“Inep” de Taiwan define currículo, avaliação e formação continuada

Estive em agosto de 2106 visitando Taiwan. Na oportunidade visitei em Taipei o National Academy for Educational Research – NAER, e fui recebido na ocasião pelo Presidente do órgão, professor Dr. Tian-Ming Sheu.

Presidente do NAER, professor Dr.  Tian-Ming Sheu

Presidente do NAER, professor Dr. Tian-Ming Sheu

Think-Tank da Política Educacional de Taiwan vinculada ao Ministério da Educação de Taiwan, o NAER atua principalmente como um instituto de pesquisa de nível nacional, responsável pela pesquisa e produção de dados e informações educacionais em larga escala de longo prazo, integrada e sistemática, oferecendo resultados como uma referência para o governo desenvolver políticas educacionais.

O NAER atua principalmente em três frentes: a) desenvolvimento dos estudos associados ao currículo; b) realização de Testes e Avaliação e c) Formação Continuada de gestores e professores.

Currículo, Testes e Avaliação – A NAER realiza várias avaliações em larga escala, além de processo de desenvolvimento curricular nacional e utilização desses estudos e pesquisas na construção da base de dados confiáveis para subsísio a tomada de decisão e nos processos de certificação da qualificação do professor. O NAER também acumulou enormes experiências na compilação de livros didáticos e no desenvolvimento da pesquisa.

Treinamento de Liderança e Desenvolvimento Profissional – A Formação de líderes educacionais e o desenvolvimento profissional é uma das missões da NAER para gestores escolares e professores. Realiza tais processos com o objetivo de garantir a eficácia da gestão educacional e da qualidade do ensino.

Para o prospecto futuro, a NAER buscará maior aperfeiçoamento na busca da excelência com base na atual fundação com vistas a adquirir desenvolvimento avançado em se tornar a importante base nacional de pesquisa e desenvolvimento em testes, avaliação e desenvolvimento curricular.

Para executar a sua missão, o NAER possui sete unidades administrativas e quatro unidades de apoio.

Estrutura NAER

Estrutura NAER

As sete unidades administrativas são, respectivamente: a) Centro de Pesquisa para o sistema educacional e política; b)Centro de Pesquisa para Testes e Avaliação; c)Centro de Pesquisa de Currículo e Instrução; d) Centro de Desenvolvimento de Livros; e) Centro de Desenvolvimento para Compilação e Tradução; f) Centro de Liderança Educacional e Desenvolvimento Profissional; g) Centro de Recursos Educativos e Publicação. As quatro unidades de apoio são: a) Escritório de P & D e Assuntos Internacionais; b) Escritório de Assuntos Gerais; c) Escritório de gestão de Pessoas; d) Escritório de Contabilidade.

Breves reflexões sobre os desafios educacionais do Brasil frente à experiência de países (China e Taiwan) – Formação continuada de professores

Precisamos prestar [muito] mais atenção ao que está acontecendo na Ásia: as principais decisões que vão configurar o mundo nos próximos 30 anos estão sendo tomadas agora, nas milhões de salas de aula da educação básica dos países asiáticos.

Estive em Shangai e Taipei em 2016, e pude conhecer mais de perto essas duas experiências que enfrentam de maneira diferente, mas com resultados igualmente espetaculares, o desafio de garantir educação básica de qualidade para suas crianças e jovens. A partir dessa experiência vou elaborar algumas breves e singelas reflexões, registrando no blog como contribuição ao necessário debate sobre a melhoria da qualidade da educação básica brasileira.

Dados do PISA ajudam a ilustrar o tamanho da distancia. O Programme for International Student Assessment (Pisa) – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – é uma iniciativa de avaliação comparada, aplicada a estudantes na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. O programa é desenvolvido e coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Foram selecionados resultados da última educação do PISA (2012) de duas potencias econômicas da Ásia (China e Taiwan), em comparação com países latino-americanos (Brasil, Argentina, Chile e México). Apesar da melhora em relação aos conhecimentos básicos, os alunos brasileiros ficaram apenas no 58° lugar em matemática entre os 65 países e territórios analisados no estudo do PISA de 2012. O Brasil totalizou 391 pontos em matemática, de acordo com o PISA. A média dos países da OCDE é de 494 pontos. A OCDE considera que os alunos que ficam abaixo do nível 2 (entre os seis existentes, que evoluem de acordo com o grau de dificuldade das perguntas) nas disciplinas analisadas (matemática, leitura e ciências) terão dificuldades na escola e, mais tarde, no mercado de trabalho.

Segundo o PISA, 67,1% dos alunos brasileiros com 15 e 16 anos (faixa etária analisada no estudo) estão abaixo do nível 2 em matemática, com baixa performance na disciplina e apenas 0,8% atingiram os níveis 5 e 6 na disciplina, que exigem análises complexas. Em Shangai, na China, primeiro do ranking em matemática, mais da metade dos estudantes (55,4%) integram os níveis 5 e 6, de alta performance. Taiwan por sua vez, chega a quase 40% de estudantes com alta proficiência em matemática.

Gráfico 1 – Proficiência média em ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

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O Gráfico 1 apresenta as médias de matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Já o gráfico 2 apresenta o percentual de estudantes com alta performance em matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Gráfico 2 – % dos estudantes com alta performance (níveis 5 e 6 da Escala) em Ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

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Este gráfico inclusive precisa ser apresentado em duas escalas diferentes para poder apresentar todos os países, tamanho a distancia entre eles.

Gráfico 3 – % dos estudantes com baixa performance (abaixo do nível 2 da Escala) em Ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

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O gráfico 3 apresenta o percentual de estudantes com baixa performance em matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Mas como enfrentar essa dura realidade?  Muitos pesquisadores tem buscado soluções para esse problema, assim como as centenas de gestores da educação básica do Brasil vive esse dilema no seu dia-a-dia. É preciso construir novos caminhos que aproximem a Universidade brasileira da busca por soluções para os problemas da educação brasileira. 

Uma parte das soluções necessariamente passa pela  ressignificação das políticas de formação continuada do país.

A Importância da Formação Continuada de professores

Após a formação inicial, a formação continuada de professores é considerada um dos principais mecanismos de gestão para melhorar qualidade do ensino (Opfer, 2016; Cohen and Hill, 2000; Darling-Hammond et al., 2009; Day and Sachs, 2005; European Commission, 2005; Fernandez, 2002; Guskey, 2003; Hassel, 1999; Hawley and Valli, 1998; Loucks-Horsley et al., 2003; National Commission on Teaching and America’s Future, 1996; Timperley et al., 2007; Weiss and Pasley, 2009).

Por outro lado, o desenvolvimento profissional de professores tradicionalmente ofertado tem sido muito criticado como superficial, desconectado de questões profundas de currículo e aprendizagem , fragmentado e não cumulativo (Ball and Cohen, 1999: 3-4). Tais programas tem sido apontados ainda como carentes de coerência, sem um foco claro em práticas de sala de aula e onde os professores têm pouco controle sobre a aprendizagem, sendo  muitas vezes desconectado da questões práticas na sala de aula (Ingvarson, 1998).

Já estudo elaborado pelo Inep apresenta dados sobre a adequação da formação dos docentes em relação à disciplina que leciona na educação básica do país , a partir dos dados do Censo Escolar da Educação Básica de 2013.

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O gráfico 4 apresenta o percentual de professores e sua adequação da formação docente, em diferentes áreas do conhecimento, nos anos finais do ensino fundamental, revelando um grande descompasso entre a formação inicial e a alocação desse professor na docência das series finais do ensino fundamental do país. O percentual de professores sem formação adequada na educação básica chega a quase 40% em língua portuguesa, e é superior a 40% em ciências e matemática.

Gráfico 4 – Distribuição dos docentes das disciplinas da grade curricular comum dos anos finais do ensino fundamental segundo as categorias de formação inicial propostas – Brasil 2013

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Diante desse quadro, fica acentuada ainda mais a importância para o Brasil de uma política de formação continuada de professores. 

Ressalte-se que o aprimoramento contínuo dos profissionais é algo de extrema necessidade e relevância para o bom desempenho das funções em qualquer área. Um profissional bem informado e atualizado contribui de forma mais significativa para as atividades a eles designadas. Assim, no campo educacional, é essencial que políticas públicas enfrentem o desafio. Não é mais possível deixar a formação continuada apenas como responsabilidade do professor. A gestão precisa ofertar condições efetivas para que o professor dê prosseguimento a sua formação, como reafirmação da formação inicial e como estratégia central para promover melhoria da qualidade do ensino que é ofertado em nosso país.

Assim, entender como diferentes países enfrentam esse desafio e organizam sua política de formação continuada pode auxiliar no debate e nas possíveis soluções para a questão.  Novamente o PISA pode auxiliar a entender o tamanho da diferença entre os resultados do PISA dos países latino-americanos os asiáticos citados. O PISA apresenta um conjunto de informações associadas ao processo de formação continuada que merece um olhar mais atento. Entre elas, uma que ajuda a entender diferenças no processo de formação continuada de professores de diferentes países.

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Esse estudo, para o qual apresento um recorte  para países da America Latina, a média dos países da OCDE, além de Shangai e Taiwan, indica como as políticas de formação de professores, no caso de matemática,  variam entre escolas públicas e privadas, e também entre escolas com um conjunto de estudantes em condições socioeconômicas desfavoráveis.

Outro estudo interessante é o realizado por Opfer (2016), por exemplo, e o cito por ser o mais recente, publicado com a cancela da OCDE, que usa dados da TALIS 2013 para estudar questões associadas a formação continuada de professores eficaz e seus impactos sobre a qualidade na educação.

Os resultados das análises desse estudo indicam que os níveis de cooperação professor e de liderança focada nas escolas estão associados a níveis mais elevados de participação efetiva de desenvolvimento profissional e de impacto de instrução relatada.

De acordo com Opfer, quando os professores têm níveis elevados de cooperação em uma escola, eles tendem a participar mais frequentemente no desenvolvimento profissional que é cooperativo , sustentado e focado em problemas de sua prática. Do mesmo modo , quando existe uma ação de formação para a o desenvolvimento da liderança ocorrendo na escola, os professores são mais propensos a participar de tipos mais eficazes de desenvolvimento profissional.  Quando os professores não têm essas condições, eles são mais propensos a participar no desenvolvimento profissional menos eficaz que ocorre fora de sua escola.

Por fim, o estudo de Opfer apresenta um conjunto de recomendações para as políticas públicas, dos quais destaco:

  • Desenvolver estruturas e processos que incentivam os professores a cooperar;
  • Enfatizar e apoiar o foco de instrução dos dirigentes escolares .

Trata-se de um debate indispensável, que o país necessita enfrentar e buscar convergência para garantir passos firmes em direção a melhoria efetiva na qualidade da educação básica do país.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ball, D.L and D.K. Cohen (1999), “Developing practices, developing practitioners: Toward a practicebased theory of professional development”, in G. Sykes and L. Darling-Hammond (eds.), Teaching as the Learning Profession: Handbook of Policy and Practice, Jossey-Bass, San Francisco, CA, pp. 30-32.

Cohen, D.K. and H.C. Hill (2000), “Instructional policy and classroom performance: The mathematics reform in California”, Teachers College Record, Vol. 102(2), pp. 294-343.

Darling-Hammond, L. et al. (2009), “Professional Learning in the learning profession: A status report on teacher development in the United States and abroad”, National Staff Development Council and the School Redesign Network at Stanford University,
https://edpolicy.stanford.edu/publications/pubs/187

Day, C. and J. Sachs (2005), International handbook on the continuing professional development of teachers, Open University Press, McGraw-Hill, Maidenhead, Berkshire.

European Commission, Directorate-General for Education and Culture, (2005), “CPD for teachers and trainers”, report of a Peer Learning Activity, held in Dublin, 26-29 September, 2005.

Fernandez, C. (2002), “Learning from Japanese approaches to professional development: The case of lesson study”, Journal of Teacher Education, Vol. 53(5), p. 393.

Hawley, W.D, and L. Valli (1998), “The essentials of effective professional development: A new Consensus”, in L.S. Darling-Hammond and G. Sykes (eds.), The Heart of the Matter: Teaching as a Learning Profession, Jossey-Bass, San Francisco, pp. 86-124.

Ingvarson, L. (1998), “Professional development as the pursuit of professional standards: The standardsbased professional development system”, Teaching and Teacher Education, Vol. 14(1), pp. 127-140.Loucks-Horsely, S. et al. (2003), Designing Professional Development for Teachers Of Science And Mathematics, Sage, Thousand Oaks, CA.

OECD (2013), PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful? Resources, Policies and Practices (Volume IV), PISA , OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en 

Opfer, D. (2016), “Conditions and Practices Associated with Teacher Professional Development and Its Impact on Instruction in TALIS 2013”, OECD Education Working Papers, No. 138, OECD Publishing, Paris. DOI: http://dx.doi.org/10.1787/5jlss4r0lrg5-en

Timperley, H. et al. (2007), “Teacher professional development: Best evidence synthesis iteration”, Ministry of Education, Wellington, New Zealand, http://educationcounts.edcentre.govt.nz/goto/BES.

Weiss, I.R. and J.D. Pasley (2009), Mathematics and Science for a Change: How to Design, Implement, and Sustain High-Quality Professional Development, Heinemann, Portsmouth, NH.

Novo sistema de avaliação da educação básica é tema de audiência pública no Senado

A instituição do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi tema de audiência pública realizada na Comissão de Educação, Cultura e Esporte (CE) do Senado Federal, nesta quarta-feira (13/4/2016). Os debatedores concordaram que o Saeb, previsto na Lei do Plano Nacional de Educação (PNE – Lei 13.005/2014), deve ser aprimorado, de forma a incorporar a avaliação de outras dimensões da qualidade da educação brasileira, englobando questões mais amplas. Aspectos socioeconômicos, de gestão e de infraestrutura, entre outros, devem, segundo os participantes, fazer parte da avaliação para buscar uma educação de qualidade para todos.

De acordo com o PNE, a avaliação deve ser feita a cada dois anos, sob a coordenação da União em colaboração com estados e municípios. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) ficou responsável pela elaboração e do cálculo dos indicadores.

Segundo o diretor de Avaliação da Educação Básica do Inep, Alexandre André dos Santos, no ano passado foram realizados vários encontros técnicos com pesquisadores acadêmicos e dos movimentos sociais da educação. Nesses encontros, foram propostos 6 grandes eixos e 18 dimensões de qualidade. Entre eles, o eixo da universalização, por exemplo, que contempla as dimensões do acesso, da permanência e da trajetória dos alunos na escola. Para Alexandre, a sociedade precisa participar da concepção dos instrumentos de avaliação.

— Hoje, o atual Sistema de Avaliação da Educação Básica é decidido muito interna corporis pelo Inep e pelo Ministério da Educação. É preciso construir um espaço de governança para garantir a participação da sociedade desde a concepção dos instrumentos de avaliação. E isso significa consolidar seja um comitê, seja um conselho em que o Inep possa dialogar com a sociedade — afirmou.

De acordo com Catarina de Almeida Santos, do Comitê da Campanha Nacional pelo Direito à Educação do Distrito Federal, a instituição lutou na época da formulação do PNE pela inversão da lógica de financiamento da educação que há hoje no país. Ela explicou que o governo trabalha com uma quantidade de recursos e, a partir dela, executa o que é possível. No entanto, o ideal seria saber qual é a qualidade pretendida e se organizar para garanti-la.

— Na discussão da instituição de um sistema nacional de avaliação, a nossa lógica é inverter o parâmetro de avaliação que nós temos hoje. O parâmetro do sistema de ensino tem que ser a qualidade. Bons resultados nas avaliações têm que ser consequência — esclareceu Catarina.

 

Agência Senado (Reprodução autorizada mediante citação da Agência Senado)

Estudo da UNESCO sobre Liderança Escolar na América Latina

Nos últimos anos a liderança gerencial foi se tornando uma questão estratégica no âmbito das políticas de educação. Pesquisas encontram forte correlação entre liderança de gestão na eficácia escolar e melhoria do funcionamento global das escolas, sendo considerado “o segundo fator intra-escola” de maior importância.

Abaixo apresentamos pesquisa realizada pela Secretaría Técnica del Proyecto de Estudio del Liderazgo Directivo Escolar en América Latina y el Caribe de  OREALC/UNESCO Santiago en conjunto con la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales.

O estudo analisa a situação das políticas pioneiras que fomentam a liderança da gestão escolar em oito sistemas educacionais na região: Argentina, Ceará (Brasil), Chile, Colômbia, Equador, México, República Dominicana e Peru.  Ele se concentra em quatro dimensões fundamentais: a) as funções atribuídos aos gestores; b) o processo de seleção e avaliação; c) estatuto e as condições de trabalho dos diretores e d) treinamento que recebem para desempenhar suas funções.

Seminário debate criação de Instituto de Avaliação Educacional do Paraguai

No Salão Executivo do Hotel Granados Park, em Assunção do Paraguai, foi realizado no dia 26 de novembro de 2015  o ato de abertura do encontro internacional: “Realidades e Projeções dos Institutos de Avaliação da América Latina”, realizado pela OEI e pelo Ministério de Educação do Paraguai. A primeira intervenção esteve a cargo da ministra da Educação Marta Lafuente com o tema “os desafios da avaliação educativa no Paraguai”.

Adriana Viteri (LLECE/Unesco), Directora General de la OEI, Marien Peggy Martínez, Ministra de Educación Marta Lafuente, James Spalding (Itaipú), Daniel Bogoya (Colômbia) e Rodolfo Elias (Paraguai)

Do Seminário participaram técnicos e especialistas internacionais, representantes de universidades, organizações professores, organizações não governamentais, membros do Conselho Nacional de educação e cultura, do Conselho Nacional de educação superior, do Conselho Nacional de Ciência e Tecnologia, Especialistas do ministério da Educação e Cultura, da Agência Nacional de Avaliação e Acreditação da Educação Superior, além de técnicos e especialistas internacionais de 7 países como Uruguai, México, Colômbia, Chile, Equador, Brasil e Paraguai.

Rodolfo Elias (Paraguai), Alexandre Santos (Brasil),  Teresa Bracho (México) e Juan Bravo (Chile)

O objetivo foi fazer reflexão e análise sobre os objetivos, as metas, as conquistas e as dificuldades dos principais institutos de avaliação educacional em atividade na América Latina, para contribuir Com recomendações para o design do Instituto de avaliação Educativa do Paraguai.

Alexandre Santos fala da experiencia brasileira

Inovação na Gestão da Educação de Bombinhas é premiada

A Diretoria da Associação Brasileira da Câmaras Municipais – ABRACAM, através de seu Presidente, Rogério Rodrigues da Silva,  homenageou várias personalidades com o Trofeu do Mérito Legislativo em seu 7° Congresso Brasileiro de Câmaras Municipais, realizado em Brasília – DF nos dias 25, 26 e 27 de novembro de 2014.

Entre as Personalidades, destaque para o Senador e Presidente Nacional do PMDB, Valdir Raupp.

Alexandre André dos Santos também foi agraciado com o Prêmio, pelo seu compromisso com a causa municipalista, respeito ao Poder Legislativo Municipal, e pelo seu patrocínio a implementação de um ousado e inovador Modelo de Gestão na Secretaria de Educação de Bombinhas – SC, com  Missão, Visão e Valores bem definidos e comprometido com 5 grandes diretrizes estratégicas: Gestão, Inovação, Governança, Avaliação e Educação Permanente.

De acordo com o Diretor de Assuntos Estratégicos da ABRACAM, Luiz Henrique Kirchner, o Modelo da Gestão Educadora aplicado em Bombinhas abriu horizontes para o processo de inovação na gestão em educação nos municípios.

A Gestão Educadora foi visionária ao permitir o aprendizado coletivo a partir da ousadia de pensar diferente, de maneira horizontalizada. Proporcionou um cenário de práticas único, capaz de produzir importantes reflexões sobre os desafios da gestão de educação no país. Promoveu a reflexão centrada na melhoria da qualidade do ensino e sistematizou avanços significativos em uma proposta viva e dialogada de Plano Municipal de Educação que contemplasse todas as aspirações de melhorias dos trabalhadores da educação.

A Gestão Educadora permitiu o enfrentamento de várias questões de maneira dialogada e transparente, como o contraproducente processo de judicialização da educação infantil patrocinado pelo Ministério Público local.  Além disso, pautou a agenda educacional do município a partir de um intrínseco compromisso com a qualidade da aprendizagem e a inovação, como parte do processo de gestão. A Gestão Educadora permitiu situar a todos de onde partir e mais importante, para onde chegar.

Alexandre destaca a importância do compromisso da Prefeita Municipal, Ana Paula da Silva, e do Legislativo municipal, representado pela Presidente Maria Julia, como essencial para criar condições políticas para a implantação desse novo modelo de gestão.

Para Alexandre, a entrega do Prêmio encerra o primeiro ciclo de implantação da Gestão Educadora, de vivenciar e experimentar a gestão da educação de maneira coletiva e dialogada, sob o prisma da inovação e da recuperação da capacidade de sonhar com a excelência.  Alexandre aposta na capacidade da equipe para implementar as etapas vindouras: “Acredito na capacidade da equipe da Educação de Bombinhas, que transformará em realidade esse sonhamos que sonhamos juntos“.

Alexandre dedicou o Prêmio do Mérito Legislativo a todos os trabalhadores da Educação de Bombinhas (professoras e professores, diretoras, monitoras, secretárias, coordenadores e coordenadoras pedagógicos, merendeiras, motoristas) e a todos que acreditam na proposta da Gestão Educadora.

Fatores que Influenciam a Aprendizagem

O pesquisador John Hattie investigou diferentes fatores que afetam a aprendizagem dos estudantes.

No seu estudo, ele calculou a magnitude dos efeitos de diferentes fatores ou influências na aprendizagem, e  apresentou na tabela abaixo:

Magnitude do efeito de diferentes tipos e fontes de influência nas aprendizagens dos alunos (Adaptado de Hattie, 2003)

Magnitude do efeito de diferentes tipos e fontes de influência nas aprendizagens dos alunos (Adaptado de Hattie, 2003)

Ao agrupá-los, identificou que cerca de 50% deles estão associados a características do próprio aluno, outros 30% ao Professor, e os demais a características do Diretor, da Escola, da Família e do Contexto Socioeconômico do aluno. Veja infográfico aqui.
Logo na introdução, ele faz reflexão sobre como as iniciativas dos governos e as políticas tem focado a discussão sobre qualidade em fatores que tem pouca influência no processo de aprendizagem, ressaltando a importância de se focar a política no Professor.
Esse tipo de estudo é extremamente relevante para proporcionar evidências empíricas sobre quais fatores efetivamente devem ser priorizados no processo de definição de recursos públicos.

Reflexão sobre as Diretrizes Estratégicas do Plano Municipal de Educação

O processo de discussão do Plano Municipal de Educação de Bombinhas proporcionou reflexão sobre conceitos que são essenciais ao processo de planejamento estratégico.

Foram objeto de debate e discussão em toda a rede de ensino do município o conceito de Missão, da Visão e dos Valores da Secretaria Municipal de Educação. Da mesma forma, foi realizado amplo debate sobre quais seriam as grandes Diretrizes Estratégicas da Gestão, com o objetivo de alcançar êxito na proposição do Plano, e consideradas fundamentais para se atingir a visão da organização.

Foram 5 as Diretrizes: Gestão, Inovação, Governança, Avaliação e Educação Permanente.

Pelas 5 grandes Diretrizes estratégicas devem perpassar todas propostas de ação futura da gestão da educação do município, verdadeiro mapa do caminho orientador das prioridades da organização, com vistas ao cumprimento da missão e visão institucionais.

As diretrizes estratégicas do Plano Municipal de Educação foram definidas com base em informações obtidas através de estudo técnico realizado pela Secretaria Municipal de Educação e trabalhados em todo o processo de discussão e pactuação do Plano, atividade que realizado com toda a equipe de servidores da Secretaria de Educação.

Direcionadores Estratégicos do Plano Municipal de Educação de BombinhasSão Diretrizes Estratégicas do Plano Municipal de Educação de Bombinhas:

I. Governança – Garantir formas de controle da gestão para monitorar e responsabilizar os gestores pelas suas decisões, estabelecer processos de prestação de contas, “accountability” e transparência.

Para a Secretaria de Educação de Bombinhas, o conceito de Governança se constitui no primeiro eixo fundamental direcionador da política educacional do município. Governança é a aqui entendida como a maneira pela qual o poder é exercido na administração visando o desenvolvimento e a capacidade de planejar, formular e programar políticas e cumprir funções.

Assim, Governança é o conjunto de processos, costumes, políticas, leis e regulamentos que regulam a maneira como uma organização é dirigida e administrada. Uma das principais preocupações da Governança é garantir a aderência dos principais atores a códigos de conduta pré-acordados, através de mecanismos que tentam reduzir ou eliminar os conflitos de interesse e as quebras do dever de fazer. Assim, são definidos um conjunto de mecanismos e regras pelas quais se estabelecem formas de controle da gestão, e onde se incluem instrumentos para monitorar e responsabilizar os gestores pelas suas decisões (ou atos de gestão).

São pilares da Boa Governança:
– Participação
– Regras claras
– Transparência
– Responsabilidade
– Orientação por consenso
– Igualdade e inclusividade
– Efetividade e eficiência
– Prestação de contas (accountability)

II. Educação Permanente – Fortalecer a capacidade de aprendizagem organizacional da Secretaria de Educação e das escolas do município, através de política de formação dos servidores 

Para a Secretaria de Educação de Bombinhas, o conceito de Educação Permanente se constitui em pilar fundamental de direcionamento da política educacional. Nascido na saúde pública, esse conceito vem se assumir enquanto ‘prática de ensino-aprendizagem’ que significa a produção de conhecimentos no cotidiano das instituições de ensino, a partir da realidade vivida pelos atores envolvidos, tendo os problemas enfrentados no dia-a-dia do trabalho e as experiências desses atores como base de interrogação e mudança.

A ‘educação permanente’ se apóia no conceito de ‘ensino problematizador’ (inserido de maneira crítica na realidade e sem superioridade do educador em relação ao educando) e de ‘aprendizagem significativa’ (interessada nas experiências anteriores e nas vivências pessoais dos alunos, desafiante do desejar aprender mais), ou seja, ensino-aprendizagem embasado na produção de conhecimentos que respondam a perguntas que pertencem ao universo de experiências e vivências de quem aprende e que gerem novas perguntas sobre o ser e o atuar no mundo.

É contrária ao ensino-aprendizagem mecânico, quando os conhecimentos são considerados em si, sem a necessária conexão com o cotidiano, e os alunos se tornam meros escutadores e absorvedores do conhecimento do outro. Portanto, apesar de parecer, em uma compreensão mais apressada, apenas um nome diferente ou uma designação da moda para justificar a formação contínua e o desenvolvimento continuado dos trabalhadores, é um conceito forte e desafiante para pensar as ligações entre a educação e o seu processo de trabalho, para colocar em questão a relevância social do ensino e as articulações da formação com a mudança no conhecimento e no exercício dos profissionais da educação, trazendo, junto dos saberes técnicos e científicos, as dimensões éticas da vida, do trabalho, do homem, da educação e das relações.

Assim, se configura enquanto definição pedagógica para o processo educativo que coloca o cotidiano do trabalho em educação sob análise, que se permeabiliza pelas relações concretas que operam realidades e que possibilita construir espaços coletivos para a reflexão e avaliação de sentido dos atos produzidos no cotidiano. A lógica da Educação Permanente é descentralizadora, ascendente e transdiciplinar, visa promover a democratização institucional, incentivar a capacidade de aprendizagem e o enfrentamento criativo das demandas e desafios da educação brasileira. Inovar em educação sob a ótica da educação permanente implica colocar em pauta os modos de pensar e sentir dos trabalhadores e gestores, criar capacidade de sair de si mesmo para entender a lógica do outro e, a partir disso, reconstruir a história do sujeito – respeitando a sua singularidade – e das instituições – enquanto espaço coletivo de decisão democrática que viabiliza um trabalho efetivo de Educação Permanente.

III. Gestão – Garantir espaços qualificados de formulação, pactuação coletiva e execução com assertividade das políticas educacionais do município 

Gestão é entendida neste Plano como aquela que estimula a motivação, cooperação e a liberação do potencial criativo da equipe, induzindo a um maior engajamento responsabilidade pelo alcance dos resultados e metas traçados.

A participação é uma importante chave do sucesso dessa proposta de gestão, que também busca assegurar os princípios da gestão democrática, possibilitando o envolvimento de todos os integrantes da escola no processo de tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar. A participação proporciona melhor conhecimento dos objetivos e das metas da escola e da Secretaria, de sua estrutura organizacional e de sua dinâmica, de suas relações com a comunidade, propicia um clima de trabalho favorável, maior aproximação entre todos da comunidade escolar (professores, monitores, gestores, alunos e pais) e as condições para cumprimento dos objetivos e metas traçadas pela organização.

Trata-se de proposta de gestão que enfatiza a importância das pessoas no processo de melhoria das qualidade do ensino, essencial para se atingir a missão da organização. A gestão é essencial para equalizar de maneira harmônica os sistemas, condições organizacionais e comportamentos gerenciais que provocam e incentivam o comprometimento com os resultados (eficiência, eficácia e qualidade) não deixando a organização apresentar desqualificação.

IV. Inovação – inovar apoiado em tecnologias educacionais

Bombinhas não terá a qualidade da educação de que precisa – e que nossos estudantes merecem – apenas com melhoras incrementais. A inovação é uma exigência prioritária do município e do país. Não se chegará a um lugar de excelência e qualidade para todos fazendo mais do mesmo.

No entanto, o termo inovação aqui trabalhado não pode ser utilizado unicamente como sinônimo de mudança, ou de renovação ou de reforma, já que inovação não é uma mudança qualquer. Ela tem um carácter intencional, sendo uma mudança deliberada e conscientemente assumida, visando uma melhoria da ação educativa.

A inovação não é uma simples renovação, pois implica uma ruptura com a situação vigente, mesmo que seja temporária e parcial. Inovar traz a realidade educativa algo efetivamente “novo”. A inovação não é sinônimo de reforma, na medida em que esta poderá ser apenas assimilável ao conceito de “inovação instituída”, quer dizer, uma inovação que resulta do exercício de um poder instituído de que dispõe o planificador e o legislador, elementos que, em geral, são exteriores à escola onde esta deve ser aplicada. Como se depreende facilmente, o conceito de inovação ultrapassa largamente o conceito de reforma. O conceito de inovação que se pretende trabalhar é mais rico e abrangente do que os conceitos de mudança, renovação ou de reforma.

De uma forma sintética pode-se enumerar alguns dos seus atributos essenciais: A inovação pedagógica traz algo de “novo”, ou seja, algo ainda não estreado; é uma mudança, mas intencional e bem evidente; exige um esforço deliberado e conscientemente assumido; requer uma ação persistente; busca melhorar a prática educativa; o seu processo deve ser avaliado; e para se poder constituir e desenvolver, requer componentes integrados de pensamento e de ação.

V. Avaliação – avaliar para prestar contas dos avanços e monitorar o alcance das metas

Por fim, o princípio da Avaliação é um direcionar estratégico na medida que se considera essencial o processo de acompanhamento das metas traçadas para uma proposta que busca a qualidade. Tão importante quanto ter direcionadores claros, é a existência de processos de monitoramento e avaliação que ofereçam a toda comunidade escolar capacidade de verificar o alcance das metas traçadas.