Breves reflexões sobre os desafios educacionais do Brasil frente à experiência de países (China e Taiwan) – Formação continuada de professores

Precisamos prestar [muito] mais atenção ao que está acontecendo na Ásia: as principais decisões que vão configurar o mundo nos próximos 30 anos estão sendo tomadas agora, nas milhões de salas de aula da educação básica dos países asiáticos.

Estive em Shangai e Taipei em 2016, e pude conhecer mais de perto essas duas experiências que enfrentam de maneira diferente, mas com resultados igualmente espetaculares, o desafio de garantir educação básica de qualidade para suas crianças e jovens. A partir dessa experiência vou elaborar algumas breves e singelas reflexões, registrando no blog como contribuição ao necessário debate sobre a melhoria da qualidade da educação básica brasileira.

Dados do PISA ajudam a ilustrar o tamanho da distancia. O Programme for International Student Assessment (Pisa) – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – é uma iniciativa de avaliação comparada, aplicada a estudantes na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. O programa é desenvolvido e coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Foram selecionados resultados da última educação do PISA (2012) de duas potencias econômicas da Ásia (China e Taiwan), em comparação com países latino-americanos (Brasil, Argentina, Chile e México). Apesar da melhora em relação aos conhecimentos básicos, os alunos brasileiros ficaram apenas no 58° lugar em matemática entre os 65 países e territórios analisados no estudo do PISA de 2012. O Brasil totalizou 391 pontos em matemática, de acordo com o PISA. A média dos países da OCDE é de 494 pontos. A OCDE considera que os alunos que ficam abaixo do nível 2 (entre os seis existentes, que evoluem de acordo com o grau de dificuldade das perguntas) nas disciplinas analisadas (matemática, leitura e ciências) terão dificuldades na escola e, mais tarde, no mercado de trabalho.

Segundo o PISA, 67,1% dos alunos brasileiros com 15 e 16 anos (faixa etária analisada no estudo) estão abaixo do nível 2 em matemática, com baixa performance na disciplina e apenas 0,8% atingiram os níveis 5 e 6 na disciplina, que exigem análises complexas. Em Shangai, na China, primeiro do ranking em matemática, mais da metade dos estudantes (55,4%) integram os níveis 5 e 6, de alta performance. Taiwan por sua vez, chega a quase 40% de estudantes com alta proficiência em matemática.

Gráfico 1 – Proficiência média em ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

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O Gráfico 1 apresenta as médias de matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Já o gráfico 2 apresenta o percentual de estudantes com alta performance em matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Gráfico 2 – % dos estudantes com alta performance (níveis 5 e 6 da Escala) em Ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

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Este gráfico inclusive precisa ser apresentado em duas escalas diferentes para poder apresentar todos os países, tamanho a distancia entre eles.

Gráfico 3 – % dos estudantes com baixa performance (abaixo do nível 2 da Escala) em Ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

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O gráfico 3 apresenta o percentual de estudantes com baixa performance em matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Mas como enfrentar essa dura realidade?  Muitos pesquisadores tem buscado soluções para esse problema, assim como as centenas de gestores da educação básica do Brasil vive esse dilema no seu dia-a-dia. É preciso construir novos caminhos que aproximem a Universidade brasileira da busca por soluções para os problemas da educação brasileira. 

Uma parte das soluções necessariamente passa pela  ressignificação das políticas de formação continuada do país.

A Importância da Formação Continuada de professores

Após a formação inicial, a formação continuada de professores é considerada um dos principais mecanismos de gestão para melhorar qualidade do ensino (Opfer, 2016; Cohen and Hill, 2000; Darling-Hammond et al., 2009; Day and Sachs, 2005; European Commission, 2005; Fernandez, 2002; Guskey, 2003; Hassel, 1999; Hawley and Valli, 1998; Loucks-Horsley et al., 2003; National Commission on Teaching and America’s Future, 1996; Timperley et al., 2007; Weiss and Pasley, 2009).

Por outro lado, o desenvolvimento profissional de professores tradicionalmente ofertado tem sido muito criticado como superficial, desconectado de questões profundas de currículo e aprendizagem , fragmentado e não cumulativo (Ball and Cohen, 1999: 3-4). Tais programas tem sido apontados ainda como carentes de coerência, sem um foco claro em práticas de sala de aula e onde os professores têm pouco controle sobre a aprendizagem, sendo  muitas vezes desconectado da questões práticas na sala de aula (Ingvarson, 1998).

Já estudo elaborado pelo Inep apresenta dados sobre a adequação da formação dos docentes em relação à disciplina que leciona na educação básica do país , a partir dos dados do Censo Escolar da Educação Básica de 2013.

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O gráfico 4 apresenta o percentual de professores e sua adequação da formação docente, em diferentes áreas do conhecimento, nos anos finais do ensino fundamental, revelando um grande descompasso entre a formação inicial e a alocação desse professor na docência das series finais do ensino fundamental do país. O percentual de professores sem formação adequada na educação básica chega a quase 40% em língua portuguesa, e é superior a 40% em ciências e matemática.

Gráfico 4 – Distribuição dos docentes das disciplinas da grade curricular comum dos anos finais do ensino fundamental segundo as categorias de formação inicial propostas – Brasil 2013

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Diante desse quadro, fica acentuada ainda mais a importância para o Brasil de uma política de formação continuada de professores. 

Ressalte-se que o aprimoramento contínuo dos profissionais é algo de extrema necessidade e relevância para o bom desempenho das funções em qualquer área. Um profissional bem informado e atualizado contribui de forma mais significativa para as atividades a eles designadas. Assim, no campo educacional, é essencial que políticas públicas enfrentem o desafio. Não é mais possível deixar a formação continuada apenas como responsabilidade do professor. A gestão precisa ofertar condições efetivas para que o professor dê prosseguimento a sua formação, como reafirmação da formação inicial e como estratégia central para promover melhoria da qualidade do ensino que é ofertado em nosso país.

Assim, entender como diferentes países enfrentam esse desafio e organizam sua política de formação continuada pode auxiliar no debate e nas possíveis soluções para a questão.  Novamente o PISA pode auxiliar a entender o tamanho da diferença entre os resultados do PISA dos países latino-americanos os asiáticos citados. O PISA apresenta um conjunto de informações associadas ao processo de formação continuada que merece um olhar mais atento. Entre elas, uma que ajuda a entender diferenças no processo de formação continuada de professores de diferentes países.

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Esse estudo, para o qual apresento um recorte  para países da America Latina, a média dos países da OCDE, além de Shangai e Taiwan, indica como as políticas de formação de professores, no caso de matemática,  variam entre escolas públicas e privadas, e também entre escolas com um conjunto de estudantes em condições socioeconômicas desfavoráveis.

Outro estudo interessante é o realizado por Opfer (2016), por exemplo, e o cito por ser o mais recente, publicado com a cancela da OCDE, que usa dados da TALIS 2013 para estudar questões associadas a formação continuada de professores eficaz e seus impactos sobre a qualidade na educação.

Os resultados das análises desse estudo indicam que os níveis de cooperação professor e de liderança focada nas escolas estão associados a níveis mais elevados de participação efetiva de desenvolvimento profissional e de impacto de instrução relatada.

De acordo com Opfer, quando os professores têm níveis elevados de cooperação em uma escola, eles tendem a participar mais frequentemente no desenvolvimento profissional que é cooperativo , sustentado e focado em problemas de sua prática. Do mesmo modo , quando existe uma ação de formação para a o desenvolvimento da liderança ocorrendo na escola, os professores são mais propensos a participar de tipos mais eficazes de desenvolvimento profissional.  Quando os professores não têm essas condições, eles são mais propensos a participar no desenvolvimento profissional menos eficaz que ocorre fora de sua escola.

Por fim, o estudo de Opfer apresenta um conjunto de recomendações para as políticas públicas, dos quais destaco:

  • Desenvolver estruturas e processos que incentivam os professores a cooperar;
  • Enfatizar e apoiar o foco de instrução dos dirigentes escolares .

Trata-se de um debate indispensável, que o país necessita enfrentar e buscar convergência para garantir passos firmes em direção a melhoria efetiva na qualidade da educação básica do país.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ball, D.L and D.K. Cohen (1999), “Developing practices, developing practitioners: Toward a practicebased theory of professional development”, in G. Sykes and L. Darling-Hammond (eds.), Teaching as the Learning Profession: Handbook of Policy and Practice, Jossey-Bass, San Francisco, CA, pp. 30-32.

Cohen, D.K. and H.C. Hill (2000), “Instructional policy and classroom performance: The mathematics reform in California”, Teachers College Record, Vol. 102(2), pp. 294-343.

Darling-Hammond, L. et al. (2009), “Professional Learning in the learning profession: A status report on teacher development in the United States and abroad”, National Staff Development Council and the School Redesign Network at Stanford University,
https://edpolicy.stanford.edu/publications/pubs/187

Day, C. and J. Sachs (2005), International handbook on the continuing professional development of teachers, Open University Press, McGraw-Hill, Maidenhead, Berkshire.

European Commission, Directorate-General for Education and Culture, (2005), “CPD for teachers and trainers”, report of a Peer Learning Activity, held in Dublin, 26-29 September, 2005.

Fernandez, C. (2002), “Learning from Japanese approaches to professional development: The case of lesson study”, Journal of Teacher Education, Vol. 53(5), p. 393.

Hawley, W.D, and L. Valli (1998), “The essentials of effective professional development: A new Consensus”, in L.S. Darling-Hammond and G. Sykes (eds.), The Heart of the Matter: Teaching as a Learning Profession, Jossey-Bass, San Francisco, pp. 86-124.

Ingvarson, L. (1998), “Professional development as the pursuit of professional standards: The standardsbased professional development system”, Teaching and Teacher Education, Vol. 14(1), pp. 127-140.Loucks-Horsely, S. et al. (2003), Designing Professional Development for Teachers Of Science And Mathematics, Sage, Thousand Oaks, CA.

OECD (2013), PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful? Resources, Policies and Practices (Volume IV), PISA , OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en 

Opfer, D. (2016), “Conditions and Practices Associated with Teacher Professional Development and Its Impact on Instruction in TALIS 2013”, OECD Education Working Papers, No. 138, OECD Publishing, Paris. DOI: http://dx.doi.org/10.1787/5jlss4r0lrg5-en

Timperley, H. et al. (2007), “Teacher professional development: Best evidence synthesis iteration”, Ministry of Education, Wellington, New Zealand, http://educationcounts.edcentre.govt.nz/goto/BES.

Weiss, I.R. and J.D. Pasley (2009), Mathematics and Science for a Change: How to Design, Implement, and Sustain High-Quality Professional Development, Heinemann, Portsmouth, NH.

Plano Municipal de Educação de Bombinhas – Lei 1456/2015

Tive a honra de participar do processo de construção do Plano Municipal de Educação de Bombinhas.

O Plano Municipal de Educação de Bombinhas, na forma ora proposta representa um importante avanço institucional para o município, definindo metas e estratégias para avançar no processo de melhoria da educação. Ele é um documento forjado por toda a comunidade escolar de Bombinhas, e por isso ele tem poder. A educação é um dos mais importantes instrumentos de inclusão social, essencial para a redução das desigualdades no Brasil.

É inegável que nos anos mais recentes o tema educação foi sendo definitivamente alçado à prioridade na agenda, mobilizando toda a sociedade em torno de um objetivo comum: a ampliação do acesso à educação de qualidade para todos os brasileiros.

Os indicadores educacionais do município confirmam o alcance de bons resultados, demonstrando o empenho em saldar a enorme dívida que temos com a educação. Ano passado inclusive o município recebeu o Selo do MEC de município livre do analfabetismo – um marco na história. Todavia, para que alcancemos os níveis desejados e necessários para o desenvolvimento, há ainda muito que fazer.

O tratamento da educação como política de Estado, com planejamento sistemático e de longo prazo é de fundamental importância para vencer esta batalha. Por isso, a aprovação deste Plano Municipal materializa o compromisso de toda a comunidade de Bombinhas com a educação de qualidade, e assim é encarada como estratégica. Parabenizo a todos que participaram do processo de reflexão e construção desse documento, pois tenho certeza que foram muitos!

O Tamanho das Equipes

Acredito que vários fatores influenciam diretamente na capacidade de formação de equipes com alta performance, mas um deles certamente tem relação com o tamanho da equipe que se coloca disposição. Na Administração Pública isso ainda é mais complexo, dada as suas características específicas.

Para começar, uma definição básica de equipe: um grupo de pessoas com habilidades complementares, que trabalham juntas com o fim de atingir um propósito comum; pelo qual se consideram coletivamente responsáveis.   ou um grupo com funcionamento qualificado, que compreende seus objetivos e está engajado em alcança-los, de forma compartilhada.

Um importante estudioso do processo de formação e gerenciamento de equipes de alta performance, Katzenbach defini equipe como “um grupo de pessoas com aptidões complementares, comprometidas com um objetivo comum, que realizam trabalho interdependente e são coletivamente responsáveis pelos resultados (KATZENBACH e SMITH, 2001).

Um fator importante no processo de formação e gerenciamento de equipes é o seu tamanho. A literatura especializada que trata do assunto  indica que equipes grandes produzem relativamente menos que equipes menores.  As grandes equipes apresentam menos produtividade do que as pequenas. Novamente é  Katzenbach  que trata do assunto:

uma séria deterioração na qualidade e na produtividade das interações se estabelece quando há mais de 12 a 14 membros na equipe. Quanto maior for o número de membros na equipe, mais difícil será atingir um entendimento comum e um consenso em relação às metas e aos processos da equipe (Katzenbach e Smith, 2003).

Ressaltando evidente a  probabilidade que grupos menores têm de atingir um consenso e trabalhar diferenças individuais, funcionais e hierárquicas com sucesso.

Apesar de ser claro que o tamanho da equipe deve ser determinado pela natureza da tarefa envolvida, grande parte da pesquisa de Katzenbach e Smith (2003) sugere que as equipes mais produtivas têm entre quatro e dez membros.

Sobre o mesmo assunto, Glenn Parker (2003) faz a seguinte observação:

Apesar de o tamanho ótimo depender da missão específica da equipe, em geral, o tamanho ótimo para a equipe é de quatro a seis membros, com o máximo de dez, para a maior eficácia. É importante manter em mente que muitas das ferramentas para a tomada de decisões, a resolução de problemas e a comunicação para equipes foram criadas para se beneficiar da dinâmica de pequenos grupos. O consenso, por exemplo, simplesmente não funciona como um método de tomada de decisões em uma equipe de vinte membros.

Já Archer (1996) sugere que uma equipe deve conter um mínimo de 5 pessoas e um máximo de 15. Interessante que Archer ressalta esse mínimo de cinco para que não se desenvolva algo que ele considera negativo, o groupthink (ou literalmente, “pensamento grupal”, um estágio máximo de coesão onde os conflitos são evitados a qualquer custo) e também para evitar que algum membro com personalidade muito forte convença facilmente os outros membros o tempo todo, o que comprometeria o propósito da equipe. E quinze indicando que o processo de gestão de equipes maiores se revela extremamente difícil: muitas mentes, muitas opiniões, muitas personalidades e muita distração.

Robbins (1999), por sua vez, sugere que uma equipe não deve ter mais de 12 pessoas, pois um número maior pode provocar a formação de sub-equipes,  dificultando a interação construtiva, a obtenção de consenso e o desenvolvimento da coesão, comprometimento e responsabilidade necessários para o alto desempenho.

Em todos os trabalhos, se ressalta a importância do processo de comunicação e diálogo, assim como de conflito e formação de consensos como parte essencial do trabalho em busca de alta performance e sucesso da equipe em sua busca por atingir os objetivos traçados.

É importante refletir sobre essa questão quando se pensa na escola pública. Acredito que este seja mais um motivo, além daqueles já trazidos por outros pesquisadores que apontam que o quantitativo de alunos de uma escola pode influenciar no resultado da aprendizagem.

É preciso imaginar como se aumenta a complexidade do processo de gestão em escolar em espaços com grande número de alunos. Imaginar o processo de transformação de um conjunto de professores e profissionais da educação em uma verdadeira equipe tende a ser muito mais complexo quanto maior for esse conjunto. É preciso formar equipes de profissionais da educação em cada escola comprometidos com o processo de busca da excelência no aprendizado.

Em sua organização, qual é o tamanho médio de sua equipe de trabalho? Você já pensou sobre como isso pode estar afetando seu desempenho e o de sua equipe? E em sua Escola? Você já pensou sobre isso antes?

Referencias Bibliográficas

ARCHER, R. On Teams. Chicago: Irwin Professional Publishing, 1996.
KATZENBACH, J. R. & SMITH, D. K. Equipes de Alta Performance: conceitos, princípios e técnicas para potencializar o desempenho das equipes. Rio de Janeiro: Editora Campus Ltda., 2001.
KATZENBACH, J. R.; SMITH, D. K. The Wisdom of Teams. New York: HarperCollins, 2003. PARKER, G. M. Cross-functional teams: working with allies, enemies,and other strangers. San Francisco: Jossey-Bass, 2003. ROBBINS, S. P. Comportamento Organizacional. 8a ed. Rio de Janeiro:LTC, 1999.

Pesquisadores Debatem Avaliação no Congresso Educar Bett 2014

No dia 21 de maio a Educar Bett 2014, maior evento de educação do país, preparou mesa com pesquisadores e stakeholders para falar sobre o uso de dados para orientar políticas educacionais e como os resultados das Avaliações Externas podem ajudar redes e escolas.

Da esquerda para a Direita: Paula Louzano|Alexandre Oliveira|Ernesto Martins Faria |Alexandre André dos Santos

Os apresentadores Paula Louzano – pesquisadora, Alexandre André dos Santos – Secretário de Educação de Bombinhas/SC, Alexandre Oliveira – Diretor da Meritt Informação Educacional e Ernesto Martins Faria – Fundação Lemann abordaram a importância das avaliações externas como parte do processo gerencial e do processo de reflexão pedagógica.

Alexandre Santos enfatizou que os resultados das avaliações externas podem contribuir em três grandes processos: a) de gestão; b) de reflexão pedagógica e c) de diálogo com a comunidade.

Contribuem para o processo de gestão por ser parte integrante das melhores boas práticas de gestão pública, tal como preconizados em Modelos como o MEGP (Modelo de Excelência em Gestão Pública) ou do PDCA (Plan, Do, Check, Act – ou seja: Planejar, Executar, Verificar e Agir).

Da mesma forma podem contribuir para o processo de reflexão pedagógica, pelas importantes ferramentas de que dispõe, como as escalas pedagógicas de proficiência, que dão significado aos resultados das avaliações, e a dinâmica de elaboração das avaliações, desde seu construto, matriz e devolução de resultados do ponto de vista pedagógico.

Por fim, Alexandre destacou como as avaliações podem ser um importante referencial na discussão de parâmetros de qualidade objetivamente observáveis e pela sociedade. Alexandre afirmou que a avaliação externa pode ser uma “Pedra de Roseta” no diálogo com a sociedade, ao apresentar de maneira sintética e simples os avanços obtidos no processo de melhoria da qualidade escolar.

Paula Louzano aprofundou como as avaliações podem auxiliar no processo de reflexão pedagógica das escolas, enquanto Alexandre Oliveira apresentou como os resultados podem ser trabalhados, a partir dos resultados do Enem. Já Ernesto Martins Faria apresentou como o QEDU pode ser importante ferramenta para ajudar as escolas.

Por fim, a constatação de que ainda há um longo caminho a percorrer no Brasil, para que as avaliações possam de fato ser utilizadas em todo seu potencial

Sistematizando práticas inovadoras e de excelência em gestão

Qual é o caminho percorrido por uma organização pública que busca fazer mais com menos? Como transformar crises de organizações publicas em oportunidades? Como inovar em uma organização pública? Como uma organização pública pode responder aos anseios e às expectativas da sociedade? A Diretoria de Avaliação da Educação Básica (Daeb) do Inep percorreu nos últimos anos um longo caminho em busca de respostas para essas e outras questões.

Compreender o caminho trilhado pela Daeb, entender suas dificuldades e sua busca por soluções, foi o que motivou todos da equipe a investir tempo em sistematizar tais práticas de gestão. Esse esforco ajudou a Daeb e pode ajudar outras organizações que passam pelo mesmo processo e buscam se superar.

E foi na busca pela excelência que a DAEB pode se superar. A superação explica a capacidade da DAEB em atender a extensa pauta do Governo e da sociedade brasileira:

– Da a implantação de novas avaliações (Avaliação Nacional de Alfabetização, Implantação de Ciências no SAEB), passando pela consolidação de Exames de relevância nacional (ENEM, Encceja) e pela ampliação da capilaridade internacional de Exames que modernizaram a agenda educacional de nossa politica externa (CelpeBras, Encceja).

– Do aumento da sua capacidade de elaboração de itens para o Banco Nacional de Itens, do compromisso com a inovação (Hakchaton Educacional, Banco de Propostas Inovadoras) à radicalização  de seu compromisso com a excelência e transparência das avaliações sob sua responsabilidade (disponibilizações de microdados do Enem, Prova Brasil, SAEB e Encceja).

– Do processo de implantação do Modelo de Excelência em Gestão Pública, ao fortalecimento das ações de gestão participativa e retomada do diálogo com a sociedade civil organizada.

– Da radicalização do compromisso de abertura da DAEB a todas as linhas de pensamento  ao estabelecimento de uma linha de reflexão crítica sobre seu processo de trabalho.

– Do alinhamento de seu processo de gestão estabelecendo o foco no cidadão à valorização do compromisso com um processo de aprendizagem organizacional, apoiado fortemente em processos de qualificação e capacitação em nível nacional e internacional.

– Da retomada de sua capacidade de reflexão e produção editorial ao avanço na garantia de participação com isonomia das pessoas com deficiência em seus processos avaliativos.

– Do protagonismo assumido em processos avaliativos internacionais (PISA, TERCE) à criação de espaços de reflexão e ação em conjunto com especialistas e representantes da sociedade civil organizada (Comissões de especialistas).

– Do fortalecimento de parcerias com a sociedade civil organizada (CONSED, UNDIME, Fundação Carlos Chagas, Todos pela Educação, Fundação Lemann, Instituto Positivo,entre outras)  à legitimação das ações que foram implantadas por uma ampla rede de atores sociais mobilizada por todo o país.

Todo esse processo consolidou um novo patamar de participação e inclusão na formulação e construção de avaliações educacionais.

 

Redes Sociais e Gestão Pública

Apresento link para site que apresenta boa sugestão de livro sobre o uso das redes sociais pelos governos. O livro faz uma primeira aproximação da articulação, utilização e difusão de redes sociais online em gestão e políticas públicas . Em particular, explora implicações desse fenômeno no setor público. Apresenta ainda as principais estratégias e políticas públicas nesse campo, identificando boas práticas. Tudo com o objetivo de apresentar elementos para uma boa gestão, orientada para governos que busquem transparência, participação e colaboração.

Alguns dos debates sobre redes sociais no governo já estão abertos: Qual é o perfil dos gestores da comunidade de redes sociais institucionais? Como os governos estão usando as redes sociais como o Twitter ? Todas as autoridades públicas devem utilizar a mesma estratégia de mídia social? Devemos terceirizar a gestão das redes sociais? Quais são as suas implicações organizacionais, legais e econômicas?

Inovação e o Quadrilátero da Gestão Educadora

Como dar conta dos novos desafios apresentados num mundo em constante transformação? Como transformar erros  em oportunidades de aprendizado e inovação? Como fazer mais com menos? Por que a Daeb precisa inovar?

Diante de tantos desafios institucionais, tais como auxiliar na organização do Enem a partir das novas expectativas da sociedade, criar uma avaliação de Alfabetização, reorientar a sua política de disseminação, entre outros, pautados na entrega de valores e princípios já apresentados neste documento, a equipe da Daeb incorporou o princípio “Inovação” em sua prática.

Essa postura foi essencial para o processo de gestão. A implementação da inovação como parte da solução dos novos problemas demandou o desenvolvimento de habilidades pouco usuais no serviço público, como, por exemplo, a abertura ao processo de aprendizagem pelo erro, o exercício da capacidade de escuta e do diálogo, a capacidade de olhar um problema sob várias óticas e entender que cada questão está enquadrada de diferentes maneiras, dependendo da escala, do cenário e do contexto.

Pensar no erro como um caminho para a inovação, além de ser muito importante, trouxe bons resultados para a Daeb. Uma das maiores lições aprendidas foi o diálogo com o conhecimento. A equipe da Daeb, apesar de críticas pontuais, teve muita resiliência a não desistir e continuar buscando o  aprimoramento do processo do Enem e utilizou cada incidente como ponte para reflexão e melhoria do processo, tendo como resultado o compromisso de fazer um Enem melhor.

Diante de tantos desafios vencidos nos últimos anos, tanto no Enem como no conjunto de avaliações da educação básica que são entregues todo ano pela Daeb, e de todo o trabalho realizado pela Diretoria, é possível entender por que inovar foi tão importante.

A promoção da inovação na gestão pública foi uma das estratégias de incentivo à melhoria da qualidade das avaliações, entendidas como serviços prestados aos cidadãos. Consolidaram-se espaços internos, abertos e favoráveis à construção de novas ideias que pudessem qualificar a entrega de valor aos produtos e serviços, bem como a promoção de processo contínuo e coletivo de reflexão sobre as práticas, para romper as barreiras típicas do serviço público, buscando arranjos institucionais compatíveis com os desafios institucionais da Daeb.

Realizar a conexão com os demais princípios da gestão educadora precisou das práticas de inovação para dar continuidade à melhoria dos processos gerenciais. Sem inovação não haveria condições nem terreno para implantar os demais princípios apresentados anteriormente.

Importante mencionar que na inovação dos processos destacam-se, especialmente, aquelas que dizem respeito à informação ao cidadão, ou seja, os métodos adotados incluem desde o uso de modernos recursos de tecnologia de informação até meios mais simples de divulgação de informações sobre orçamento ou programas e políticas.

Foco no Cidadão e o Quadrilátero da Gestão Educadora

Como responder a novas demandas por avaliações educacionais em um contexto de aumento da importância da avaliação? Como garantir excelência, validade e fidedignidade dos resultados das avaliações organizadas pela Daeb (ou como fazer mais com menos)? Para quem a Daeb trabalha? Quem são os “clientes”? Será que a Daeb está atendendo com excelência os “clientes”? Se os “clientes” pudessem escolher, quem faria o mesmo trabalho que a Daeb faz? A Daeb seria escolhida para realizar o trabalho?

As avaliações em larga escala são de fundamental importância para nortear as políticas públicas e dialogar com a sociedade. Os dados produzidos pela Daeb subsidiam, de forma efetiva, políticas em prol de melhoria na qualidade do aprendizado e das oportunidades educacionais oferecidas à sociedade brasileira.

Essas avaliações permitem verificar a efetividade dos sistemas de ensino e atingir patamares aceitáveis de desempenho, em busca do melhor desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Por meio do levantamento de dados, são construídas medidas contextuais, além das medidas de aprendizagem que indicam quais fatores da escola, de sua gestão e dos docentes contribuem para um melhor aprendizado.

A avaliação é essencial para o governo na busca pelos resultados, ou seja, ela é capaz de mostrar se os recursos públicos aplicados em políticas educacionais estão propiciando uma escolarização de qualidade. Trata-se de um grande esforço de coleta de informações válidas sobre a educação no país, em um dos principais sistemas de avaliação em larga escala do mundo.

Assim, as avaliações em larga escala organizadas pelo Inep para o ensino fundamental e ensino médio contribuem para qualificar o debate sobre a melhoria da qualidade do ensino, a redução das desigualdades e a democratização da gestão do ensino público. Além disso, elas têm grande potencial de induzir ao desenvolvimento de uma cultura avaliativa que estimule o controle social sobre os processos e resultados de ensino.

Sabe-se que é preciso conhecer o sistema de ensino antes de modificá-lo. Contudo, sozinha, a avaliação não resolve nada. Sua função é indicar a natureza dos problemas para fundamentar o debate sobre as políticas educacionais. Ao longo dos últimos anos, a demanda pela melhoria da qualidade do ensino do país exigiu o aprimoramento dos processos de avaliação em larga escala, para fornecer subsídios para implementar a qualidade do ensino.

Tal processo de aprimoramento, por sua vez, qualificou o debate, apresentando métricas de fácil entendimento para a sociedade, que conseguiu criar o instrumento adequado para o conjunto de gestores do país. As demandas intensas da sociedade por resultados exigem cada vez mais dos gestores educacionais a definição de iniciativas relevantes, a mobilização de recursos e competências essenciais e a realização de projetos estratégicos como requisitos essenciais para ampliar substancialmente a capacidade das redes em melhorar a qualidade do ensino e, assim, demonstrar resultados.

A importância da avaliação para a política educacional brasileira colocou a Daeb em posição de destaque no cenário educacional brasileiro. Essa importância veio acompanhada pelo aumento da expectativa da sociedade em relação às várias entregas que estão alinhadas com antigos desafios da política educacional, que ganharam relevo na atual gestão do Governo Federal – como a relevância dada ao processo do Ciclo de Alfabetização e ao ensino de Ciências na educação básica.

A priorização desses processos no contexto da política educacional esteve acompanhada da necessidade de criação de instrumentos avaliativos do Ciclo de Alfabetização e do ensino de Ciências, que pudessem gerar dados agregados por escola. Os gestores precisam dessas informações para orientar o trabalho de planejamento da melhoria da qualidade do ensino. Assim, a Daeb, já pressionada para conseguir preparar avaliações do porte do Enem e Saeb/Prova Brasil, viu-se ainda mais desafiada a preparar, em curto espaço de tempo, referencial teórico, matrizes, itens e provas da Ana, além da inclusão da avaliação de Ciências no Saeb/Prova Brasil.

Somente orientando a ação da Diretoria pela ótica de quem utiliza os resultados das avaliações, em especial dos gestores, foi possível mobilizar a equipe para enfrentar tal desafio. Além disso, foi possível mobilizar vários especialistas do campo da Alfabetização e de Ciências para a realização, em conjunto, do referencial teórico e das matrizes de referência das duas avaliações.

Portanto, a problematização – com a equipe técnica da Daeb – da importância de estar sempre orientada a responder às demandas de seus “clientes” e a relevância dessas novas avaliações para a política educacional do país possibilitaram a realização de um esforço da equipe técnica adicional.  A mudança de paradigma ocorrida na Diretoria foi a incorporação do entendimento de que era preciso que as ações e os resultados de nossas avaliações estivessem orientadas para o cliente-usuário.

Em 2012, a Daeb viu-se desafiada a aumentar a validade e a fidedignidade dos microdados produzidos para suas avaliações, que estavam sendo entregues com grande atraso (até 2 anos, no caso dos microdados da Prova Brasil/2009). Estar orientado para o cidadão foi fundamental para a viabilização de um arranjo institucional na forma de um Termo de Cooperação Técnica com a Fundação Lemann para garantir a entrega dos microdados em prazo recorde (no mesmo ano da divulgação dos resultados da Prova Brasil/2011).

Ao se orientar pela entrega de valor aos seus clientes, a Daeb encontrou respostas para seus desafios. Incorporar este princípio auxiliou também na orientação do debate técnico sobre como enfrentá-los.

Como em todo espaço da administração pública existe uma percepção de limitação da capacidade de entregar aquilo que é demandado pela sociedade, na Daeb isso também é verdade. Mas como entregar valor, atingir as metas e cumprir com as expectativas, em um cenário em que o plano de carreira do Inep ainda não é atrativo o suficiente para manter servidores e onde cerca de 50% dos servidores chamados no último concurso público já buscaram outros espaços em outras carreiras mais atrativas? Foi preciso buscar arranjos institucionais que suportassem o incremento de demandas. A solução passou em vários momentos pelo desenvolvimento de ações em rede, em articulação com outros atores do campo da avaliação educacional.

O fortalecimento das parcerias foi elemento estratégico para a Daeb conseguir alguns dos desafios. Um exemplo típico foi o processo de elaboração de itens para o Banco Nacional de Itens (BNI), ou seja, o sistema que armazena todos os itens de prova de todas as avaliações da educação básica do Inep.

A equipe técnica do Inep não tem condições de elaborar os milhares de itens que precisam passar pelo processo de pré-testagem para garantir a validade psicométrica das provas que se utilizam da Teoria de Resposta ao Item (TRI). Sendo assim, a Daeb investiu em vários modelos de elaboração de itens para compor o BNI: primeiro, trabalhou com o processo de contratação de instituições. Depois, passou a trabalhar com Edital de Chamada Pública de professores – pessoa física. E, por fim, passou a trabalhar com Editais de Instituições Públicas e Termos de Cooperação Técnica, sendo que atualmente conta com mais de 30 Instituições Federais de Ensino (IFES) e 1.300 professores colaboradores atuando no processo de elaboração e revisão de itens.

Por meio desse processo colaborativo e em rede envolvendo tantas instituições e tantos profissionais, foi possível aumentar substantivamente o quantitativo de itens do BNI, com qualidade técnica, pedagógica e psicométrica necessárias para exames e avaliações em larga escala, permitindo a elaboração de testes que avaliem com maior precisão a proficiência dos estudantes brasileiros.

Assim, a orientação ao cliente e o fortalecimento das parcerias contribuíram, de maneira efetiva, para o aumento da capacidade da Daeb na entrega de valor à sociedade.

As Organizações internacionais e as Políticas Educacionais

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A influência das organizações internacionais na definição das políticas de educação nacionais: a regulação pelos resultados e o papel das comparações internacionais

Na abertura da mesa com o professor Professor Antônio Teodoro, em Seminário realizado em dezembro de 2013 no Auditório do Inep para discutir “A influência das organizações internacionais na definição das políticas de educação nacionais: a regulação pelos resultados e o papel das comparações internacionais”.

O palestrante é Professor Visitante da Universidade Nove de Julho (UNINOVE), em S. Paulo. Professor Catedrático da Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, em Lisboa, Doutor em Ciências da Educação pela Universidade Nova de Lisboa. Provas de Agregação (Livre Docência) em Educação Comparada. Professor de Sociologia da Educação e Educação Comparada. Diretor do Centro de Estudos e Intervenção em Educação e Formação (CeiEF), da Universidade Lusófona. Vice-Presidente do Comité de Investigação de Sociologia da Educação (RC04) da Associação Internacional de Sociologia. Co-fundador do Instituto Paulo Freire, de Portugal, e Coordenador da Rede Ibero-Americana de Investigação em Políticas de Educação (RIAIPE). Foi membro fundador do movimento sindical docente, Presidente da Direcção do Sindicato dos Professores da Grande Lisboa (1979-1989) e Secretário-Geral da Federação Nacional dos Professores, FENPROF (1983-1994). Diretor da Revista Lusófona de Educação e membro do Conselho Editorial de dezenas de revistas em Portugal, Brasil, EUA e França. É autor de uma vasta obra científica e de intervenção no campo da educação, publicada em português, inglês, espanhol e francês.

Gestão Participativa e Aprendizagem Organizacional no Quadrilátero da Gestão Educadora

Como a  aprendizagem organizacional ajudou a DAEB a entregar tantos produtos? Por que aplicar conceitos de gestão participativa é fundamental para a motivação de equipes na administração pública?

Gestão Participativa e Aprendizagem Organizacional são dois princípios importantes, que foram amalgamados no processo de sistematização dar consolidar a ideia-força de que é preciso pensar essas duas questões de maneira única, integrada e sistêmica.

A Daeb deparou-se diante da necessidade de manter a excelência, a validade e a fidedignidade dos dados produzidos nas avaliações, com a expectativa dos diversos atores do campo educacional brasileiro quando foi demandada, por decisão da Presidência da República, a construção de duas novas avaliações: a Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) e a avaliação de Ciências no Saeb/Prova Brasil.

Instituir processos em um espaço do governo, em configuração Federativa, requer o exercício do diálogo, da pactuação e da construção da coletividade. Este processo de construção reforçou a importância da criação de espaços coletivos de discussão e gestão e de mecanismos que pudessem ampliar a capacidade de aprendizagem organizacional da Diretoria.

Como parte do processo de abertura de diálogo e estratégia de gestão participativa, o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e o próprio Ministério da Educação (MEC), por meio da Secretaria de Educação Básica (SEB) e da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi), como formuladores de políticas educacionais, passaram a ter voz no processo de definição de estratégias das avaliações sob responsabilidade da Daeb. Da mesma forma, vários grupos de especialistas passaram a participar de maneira mais ativa do processo de discussão e pactuação das grandes questões técnicas relativas ao processo de definição das avaliações.

Foi nesse contexto, portanto, que houve grande esforço por incorporar práticas típicas de gestão participativa. Construir espaços de diálogo requer competências específicas, como exercitar a capacidade de ouvir, gerenciar conflitos e de se colocar na posição do outro. Trabalhar de forma cooperativa, exercitar a pedagogia do conflito e a capacidade de mediação, tudo isso foi essencial para garantir, em curto prazo, propostas de referenciais teóricos e matrizes de referência para essas duas novas avaliações.

Importância da Gestão participativa: Os novos paradigmas gerenciais registram a importância da gestão participativa e da aprendizagem organizacional. A Administração participativa ou Gestão participativa constitui num princípio do Quadrilátero da Gestão Educadora por trazer elementos que reforçam a capacidade de articular a expectativa da sociedade à entrega dos resultados das avaliações que a Daeb organiza com qualidade, validade e fidedignidade.

Importância da Aprendizagem Organizacional: O esforço da equipe técnica em busca da maximização de processos de trabalho cooperativos no âmbito da Daeb e o empenho da equipe gestora foram orientados no reconhecimento das capacidades e potenciais de cada pessoa da Diretoria, harmonizando, assim, interesses individuais e coletivos para viabilizar essas avaliações. Da mesma forma, foram estimulados vários mecanismos de aprendizagem organizacional, com o fortalecimento de interfaces de contato com o que há de melhor em boas práticas no campo de avaliação e com abertura de espaços de interlocução com grupos de especialistas na área de Alfabetização e do ensino de Ciências.

Houve então a intencionalidade de se obter, de maneira contínua, novos patamares de competências individuais e coletivas, por meio da troca de experiências, pela reflexão permanente e avaliação e compartilhamento de ideias e práticas técnicas, pedagógicas e gerenciais.

Nas tarefas gerenciais cotidianas da Daeb, algumas práticas observáveis simbolizam esse compromisso – postura flexível do gabinete, “gabinete acessível” (portas abertas) para oferecer agilidade e horizontalidade no processo decisório; compromisso com o servidor público, entendendo que o servidor é parte fundamental para a solução dos desafios colocados para a Diretoria; e aumento do compromisso com a instrução processual, para ampliar a capacidade de formar a memória institucional dos processos gerenciais da Diretoria.  

A busca de arranjos cooperativos também foi constante nos processos de contratação das empresas aplicadoras das avaliações e exames. Por isso, foram desenhadas contratações continuadas, de maneira a transformar o conhecimento tácito das contratadas em conhecimento estruturado e compartilhado entre o Inep e essas empresas.

Todas essas práticas pontuais estão alinhadas à perspectiva de maximização dos processos de trabalho cooperativos no âmbito da Daeb e ao empenho no reconhecimento das capacidades e potenciais de cada pessoa da Diretoria, harmonizando interesses individuais e coletivos, para alcançar sinergia.

Este princípio está relacionado à necessidade de atingir, de maneira contínua, novos patamares de competências individuais e coletivas, por meio da troca de experiências, reflexão, avaliação e compartilhamento de ideias e práticas técnicas, pedagógicas e gerenciais, bem como o estímulo ao processo de educação permanente da equipe. Significa, portanto, a busca constante pela manutenção do padrão de excelência técnica, com atenção especial ao contato dos servidores com as melhores práticas internacionais, por meio da participação em congressos, grupos específicos de estudos comparativos internacionais, missões técnicas no exterior, entre outros.