Inovação: A Aposta da China para se manter no topo!

Precisamos conhecer a China para entender seus avanços. Estive na China em 2016, a convite do Banco Mundial, para conhecer o Modelo educacional de Shanghai. Visitei escolas, a Universidade, e participei de vários painéis que promoviam o debate e a reflexão acerca do emergente e inovador modelo educacional chinês. Depois de dois anos, pude retornar a China em junho deste ano. Dessa vez pude planejar mais detalhamente e realizar uma imersão na realidade de Shanghai.

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Foram 10 dias de intenso processo de reflexão, com vários outros colegas pesquisadores, gestores e empreendedores brasileiros, com um objetivo em especial – conhecer quais são as chaves que destravam esse impressionante processo de melhoria da qualidade educacional. Como guia balisador, o estudo “How Shanghai Does It” organizado pelos pesquisadores Xiaoyan Liang, Huma Kidwai e Minxuan Zhang e uma equipe da Shanghai Normal University com apoio do Banco Mundial.

Nessa segunda visita pude estar na mesma escola que visitei em 2016, e posso afirmar – a escola que já era de excelência, conseguiu se superar e demarcou uma nova fronteira da excelência, avançando ainda mais para novos patamares, e tenho certeza: eles não vão parar por aqui!

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O Estudo “How Shanghai Does It” analisou e comparou políticas e práticas educacionais realizadas em Shanghai em vários aspectos, entre eles a formação de professores, financiamento escolar, avaliação de estudantes e autonomia e responsabilização escolar, sendo um relato abrangente e sem paralelos dos insights e lições de Shanghai. Ele apresenta um exame aprofundado sobre como os estudantes em Xangai obtiveram as melhores pontuações nas áreas de leitura, ciências e matemática no PISA. Ele documenta e compara políticas-chave da educação básica em Xangai, provê evidências da extensão da implementação dessas políticas em escolas e explora como essas políticas e sua implementação afetaram os resultados da aprendizagem. O estudo utilizou um instrumento de avaliação denominado SABER como uma estrutura de organização para organizar e comparar políticas. As pesquisas baseadas nas escolas e outras pesquisas existentes foram empregadas para esclarecer a implementação e o impacto educacional. Dados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) 2012 foram utilizados para analisar as variações nos êxitos dos estudantes de Xangai e para examinar até que ponto as variáveis escolares podem ser associadas à variação após responsabilizar a família e o contexto dos alunos.

Assim, tanto o estudo quanto nossa visita apenas confirmam com muita nitidez que Shanghai conseguiu planejar, desenvolver e estabilizar estrategicamente um conjunto de políticas educacionais altamente coerentes e sinérgicas que, juntas, vem impulsionando os resultados educacionais. Além disso, foi possível observar e comprovar como Shanghai de fato aposta e investe muito e com muita firmeza de propósito em suas políticas educacionais e empenha-se em inovar e reformar para superar seus novos desafios e se manter no topo, alinhando sua política educacional com seu propósito de nação olhando para o futuro.

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Foi possível ainda buscar inspiração e energia para movimentar as placas tectônicas que vem freando nossa capacidade de transformar verdadeiramente nosso sistema educacional, entendendo a relevância de direcionar nosso sistema educacional em direção aos desafios do futuro, sem esquecer que esse processo se dá com passos firmes e graduais, fato reforçado pelo atual processo de transformação e mudança em rápida velocidade por que passa o mundo atualmente. Sistematizo abaixo mais alguns pontos que entendo ser relevantes para entender o modelo de Shanghai, e reforço a importância de todos os interessados lerem o estudo completo, que segue abaixo.

Não defendo que seja copiado o que vimos em Shanghai. Mas reforço a necessidade de buscar inspiração em experiências como a de Shanghai, como prova de que é possível, aliás é fundamental, construir um novo projeto de educação para o país, que sustente os objetivos expressos na Constituição da República Federativa do Brasil!

Aproveito para compartilhar algumas fotos do curso e uma em especial, que mostra até onde vai o compromisso da nova geração chinesa com a educação.

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Desenvolvimento e Formação de Professores – Um dos aspectos mais impressionantes do sistema educacional de Xangai é seu processo de desenvolvimento e gestão de professores. Ser professor é ter uma profissão respeitada, não apenas pela remuneração que os professores recebem, mas devido ao respeito da sociedade tem pela profissão, sustentado durante todo o período de estágio educativo rigoroso e de longo prazo, bem como o desenvolvimento profissional de grande profundidade que ocorre na escola. tal processo é vinculado a uma ascensão de carreira profissional bem estruturada e a um sistema de avaliação de desempenho. Espera-se que os professores sejam pesquisadores ativos que reflitam constantemente sobre sua pedagogia e implemente inovações relacionadas aos resultados os alunos. Já os diretores devem ser líderes institucionais fortes com capacidade de prover direcionamento sobre ensino e aprendizagem e de compreender a melhor forma de avaliar os professores. Diretores e professores, da mesma forma, mantêm um alto nível de responsabilização profissional. O sistema promove e mantém a responsabilização profissional por meio de relações dentro da equipe docente e por meio da execução de procedimentos de monitoramento e treinamento de professores em serviço. Conforme os diretores de escola e os professores mais antigos se envolvem com outros por meio de grupos de pesquisa em ensino e por meio de outros métodos de apoio e tutoria, a responsabilização profissional se torna mais evidente.

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Alinhamento entre Política e Implementação – Uma descoberta é a de que Xangai tem um alto grau de coerência entre política e implementação. O estudo não encontrou divergências significativas entre as declarações políticas e a realidade. Essa notável conexão entre política e implementação pode ser atribuída a diversos fatores, incluindo as características históricas e culturais chinesas de administração governamental centralizada; o monitoramento próximo dos programas e políticas e alinhamento do desempenho com incentivos; os altos níveis de responsabilização profissional entre professores, diretores e administradores dentro do sistema educacional; e, até certo ponto, metas e declarações de política realistas e modestas.

Inovação – Shanghai ainda se destaca por seu movimento constante em direção à renovação e melhoria de seu sistema e práticas educacionais.

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Currículo – As escolas de Shanghai têm certa autonomia em relação ao currículo e pedagogia. A nível central, o Ministério da Educação estabelece parâmetros curriculares nacionais gerais para todas as disciplinas. Shanghai, juntamente com algumas poucas províncias selecionadas, tem permissão para ter seu próprio currículo e lançou seu “Plano Curricular para Escolas Primárias e Secundárias Regulares em Shanghai”, específico por disciplina. As escolas de Shanghai ainda têm autonomia para projetar 30% do currículo como currículo baseado na escola, de acordo com os pontos fortes de cada escola e as áreas de seu foco curricular. Adicionalmente, os professores têm certo nível de autonomia pedagógica.

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Avaliações – Os formatos comuns para avaliação de estudantes utilizados na China e em Shanghai são aqueles de avaliação em sala de aula formativa e contínua, exames somativos particularmente ao término da nona série (zhong kao) e da décima-segunda série (gao kao), e avaliações em grande escala nacionais e internacionais. Há diretrizes claras sobre parâmetros avaliativos e tem-se feito esforços para alinhar esses parâmetros com os resultados da aprendizagem esperados, adequados à faixa etária e apropriados. Certificou-se que os esforços feitos para monitorar a qualidade das avaliações a nível escolar e os dados foram eficientemente utilizados para informar práticas de ensino-aprendizagem e de avaliação futura em sala de aula. Como parte dos esforços governamentais para melhorar a qualidade da educação, o Conselho de Estado formalmente anunciou o Plano para o Monitoramento da Qualidade da Educação Compulsória Nacional em abril de 2015. Em 2011, a Comissão de Educação Municipal de Shanghai também lançou uma série de pesquisas intituladas “Indicadores Verdes de Qualidade Acadêmica dos Alunos de Escolas Primárias e Secundárias”. As pesquisas visavam melhorar o gerenciamento educacional. Os indicadores incluem êxito acadêmico, motivação de aprendizagem do aluno, carga de trabalho acadêmico do aluno, relações alunoprofessor, estilos de instrução dos professores e o progresso anual de tais indicadores. As pesquisas são destinadas a todos os alunos primários e secundários júniores no estágio de educação compulsória. Para melhorar ainda mais a avaliação em sala de aula, as equipes de Pesquisa em Ensino encarregam-se de projetos de pesquisa regulares sobre o status das avaliações de estudantes para informar as decisões políticas.

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A visão de longo prazo e os esforços persistentes de Shanghai de refletir e reformar tradições, valores e práticas educacionais de longa data são uma fonte de inspiração para todos aqueles que acreditam que é possível transformar a educação brasileira.

Aproveito para agradecer publicamente a Embaixada da República Popular da China, na pessoa da Adida Civil da Seção Cultural Zhou Qiannan (Cristina) e a Universidade Normal de Shanghai – SHNU, na pessoa da pesquisadora professora Song Qingqing do Research Institute for International and Comparative Education da SHNU, que tornaram possível esse curso. Agradeço também a todos os participantes do curso e a Universidade da Região de Joinville – Univille, que acreditou ser possível fazer um curso na China!

 

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Bullying é Problema Global, Aponta PISA

Em 2015 foi a primeira vez que o PISA recolheu dados sobre a exposição dos alunos ao bullying. Esses dados mostram que o bullying é um problema generalizado. Em média, em todos os países da OCDE, cerca de 11% dos alunos relataram que frequentemente (pelo menos algumas vezes por mês) se divertiram, 8% relataram que são frequentemente objeto de rumores desagradáveis ​​na escola e 7% relataram que eles são muitas vezes deixados de fora de atividades.

Segundo a pesquisa, 9,3% do brasileiros relataram que já foram alvo de zombarias dos colegas algumas vezes por mês. Entre os países da OCDE a taxa é de 10,9%. Outros 3,2% afirmam que já sofreram alguma agressão física na mesma frequência. A média da OCDE foi 4,3%. Mais de 10% dos estudantes em 34 dentre 53 países e economias relataram que seus colegas zombam deles pelo menos algumas vezes por mês. Uma proporção similar de estudantes em 13 países dentre 53 relataram que são excluídos frequentemente por outros colegas, enquanto em 16 dos 53 países e economias, mais de 10% dos alunos relatam que são frequentemente objetos de boatos desagradáveis”, descreve o relatório.

Leia mais: https://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/pisa-175-dos-alunos-brasileiros-na-faixa-dos-15-anos-sao-alvo-de-bullying-21226716#ixzz4y3O2Q2WP
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Ser intimidado pode afetar negativamente o desempenho acadêmico porque influencia a capacidade dos alunos de se concentrar em tarefas acadêmicas. Escolas onde a incidência de bullying é alta por padrões internacionais (é considerada incidência alta quando mais de 10% dos alunos são frequentemente intimidados) a pontuação é em média 47 pontos menor em ciência do que as escolas onde o bullying é menos frequente (escolas onde menos de 5% dos alunos são frequentemente intimidados). Essa relação sugere que o bullying pode exacerbar o desengajamento dos alunos com a escola e um menor desempenho.

Porcentagem de alunos que relataram serem intimidados frequentemente

(pelo menos algumas vezes por mês)

 

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Ser intimidado pode afetar negativamente o desempenho acadêmico porque influencia a capacidade dos alunos de se concentrar em tarefas acadêmicas. Escolas onde a incidência de bullying é alta por padrões internacionais (onde mais de 10% dos alunos são frequentemente intimidados) diminui em média 47 pontos a proficiência em ciências, em média, do que as escolas onde o bullying é menos frequente (escolas onde menos de 5% dos estudantes são freqüentemente intimidados). Essa diferença de desempenho entre os dois tipos de escolas continua substancial (em torno de 25 pontos), mesmo depois de explicar as diferenças no perfil socioeconômico das escolas. Esses relacionamentos sugerem que o bullying pode dificultar o aprendizado.

No Brasil 17% dos estudantes participantes da pesquisa do PISA relataram que frequentemente são vítimas de atos de bullying. Além disso, a prevalência de bullying nos estudantes brasileiros afetou negativamente em 20 pontos o seu desempenho em ciências no PISA.

Ser intimidado é uma das formas mais graves de estresse que as crianças podem experimentar. Exposição prolongada ao hormônio do estresse (cortisol) pode alterar partes da arquitetura do cérebro, como a amígdala e o hipocampo, que são críticas para a regulação das emoções. Esses efeitos negativos são mais problemáticos para os jovens porque o sistema do corpo para lidar com o estresse é particularmente sensível durante este período de desenvolvimento. Os alunos que são frequentemente intimidados têm dificuldades claras em encontrar seu lugar na escola. Eles tendem a se sentir rejeitados e eles muitas vezes renunciam a fazer amigos. Em média, em todos os países da OCDE, cerca de 42% dos alunos que são frequentemente intimidados – mas apenas 15% dos alunos que não são frequentemente intimidados – relataram se sentir como um estranho na escola. O bullying pode levar à depressão, ansiedade e distúrbios do sono. Cerca de 26% dos estudantes frequentemente intimidados relataram relativamente baixa satisfação com a vida (um valor menor ou igual a 4 em uma escala de 0 a 10). Apenas cerca de 10% dos estudantes que não são frequentemente intimidados relataram tão baixa satisfação com a vida. Na Coreia, na Turquia e no Reino Unido, mais de um em cada três estudantes frequentemente assaltados relataram baixa satisfação com a vida. As vítimas do bullying geralmente abandonar a escola. Em média, em todos os países da OCDE, cerca de 9% dos estudantes frequentemente intimidadas (mas apenas 4% dos alunos que não são freqüentemente intimidados) relataram que saíram da escola mais de três ou quatro vezes nas duas semanas anteriores ao teste PISA.

Os educadores podem reduzir a incidência de bullying criando um clima de apoio e empatia tanto dentro como fora da sala de aula. Escolas com baixa incidência de violência física e relacional tendem a ter mais alunos conscientes das regras da escola, acreditam que essas regras são justas e têm relações positivas com seus professores. Quando eles trabalham em um ambiente estruturado e ordenado, os alunos se sentem mais seguros, se tornam mais comprometidos com o trabalho escolar, e estão menos inclinados a se engajar em comportamentos de risco. Em média, em todos os países da OCDE, a proporção de estudantes frequentemente intimidados é cerca de 6 pontos percentuais maior em escolas com um clima disciplinar pobre (pior do que a média do país) do que em escolas com um bom clima disciplinar (melhor que a média do país), depois de terem contabilizado o perfil socioeconômico das escolas.

Os dados do PISA também mostram que os estudantes que frequentam escolas onde as percepções do comportamento injusto dos professores são altas (ou seja, onde a participação de estudantes que sentem que são disciplinados mais do que outros estudantes, ou que sentem que são ridiculizados ou insultados por seus professores estão acima da média do país) são 12 pontos percentuais mais prováveis ​​de ser frequentemente intimidados do que os alunos nas escolas onde essas percepções não são tão difundidas (onde a proporção de alunos que relatam tal tratamento de seus professores está abaixo da média do país). Esta relação é apenas parcialmente relacionada a outras características das escolas, como a média desempenho ou perfil socioeconômico. Esses achados sugerem que os professores podem ajudar a limitar o bullying comunicando claramente aos alunos que eles não tolerarão qualquer tipo de comportamento desrespeitoso e atuando como modelos na sala de aula.

A incorporação de módulos de prevenção de bullying na formação inicial e continuada de professores pode garantir que todos os professores tenham preparação básica em detectando e reagindo a diferentes atos de bullying. Outra estratégia importante contra o bullying é construir fortes parcerias entre escolas e pais.

Diretores, professores, pais e alunos precisam trabalhar juntos para melhorar o clima escolar e reduzir a incidência de bullying. Estratégias de prevenção e intervenção podem ajudar no processo de responsabilizar todos para apoiar vítimas e confrontar intimidantes.

O estudo divulgado buscou identificar o grau de satisfação dos estudantes com sua própria vida. Entre os alunos brasileiros, 44,6% se disseram muito satisfeitos, concedendo notas 9 ou 10 para a satisfação com a própria vida. Entre os países da OCDE, o índice foi bem menor com 34,1%. A nota média dos alunos brasileiros para a satisfação com a própria vida é 7,59 pontos, pontuação acima da nota média da OCDE: 7,31. No extremo oposto, 11,8% dos brasileiros relataram insatisfação com a própria vida concedendo notas em 0 e 4. A média da OCDE neste quesito foi similar.

No que diz respeito ao Brasil, a satisfação com a vida é média, mas com grandes disparidades sociais. No entanto, onde o apoio dos professores é forte, a satisfação com a vida também é grande — afirmou o diretor de Educação da OCDE, Andreas Schleicher, ao jornal O Globo (veja a matéria Materia Jornal O Globo).

 

Leia mais: https://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/pisa-175-dos-alunos-brasileiros-na-faixa-dos-15-anos-sao-alvo-de-bullying-21226716#ixzz4y3OIW1qn
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Fonte: OECD (2017), “How much of a problem is bullying at school?”, PISA in Focus, No. 74, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/728d6464-en

PISA Revela 2 Problemas nas Escolas: Ansiedade Escolar e Bullying

As escolas não são apenas lugares onde os alunos adquirem habilidades acadêmicas; elas também são ambientes sociais onde as crianças podem desenvolver as competências sociais e emocionais que precisam para prosperar. No entanto, apesar do interesse global no bem-estar dos alunos, não há consenso sobre quais políticas ou mudanças curriculares são necessárias para melhorar a qualidade de vida dos adolescentes na escola.

Para entender as facetas e os desafios associados a promoção da qualidade de vida dos estudantes, o PISA lançou Relatório do estudo denominado “Bem-estar dos estudantes: os resultados do PISA 2015” (Are students happy? PISA 2015 Results: Students’ Well-Being), em que analisou pela primeira vez a motivação dos alunos para ter bons resultados na escola, suas relações com colegas e professores, sua vida familiar e como eles gastam seu tempo fora da escola. Os resultados são baseados em uma pesquisa realizada em 2015 com 540.000 alunos em 72 países participantes e economias que também completaram o principal teste da OCDE PISA 2015 em ciência, matemática e leitura.

Os dados do PISA 2015 mostram que os alunos diferem muito, tanto entre países como dentro dos países, sobre o quanto estão satisfeitos com sua vida, em sua motivação, assim como em quão ansiosos se sentem sobre o trabalho escolar, na participação em atividades físicas, na sua expectativa para o futuro, em suas experiências de serem intimidados por seus pares e em suas percepções de serem tratados injustamente por seus professores. Muitas dessas diferenças estão relacionadas aos sentimentos dos alunos sobre o clima disciplinar na sala de aula e sobre o apoio que seus professores lhes dão.

Os dados do PISA 2015 mostram ainda que a ansiedade relacionada ao trabalho escolar é comum entre os adolescentes. Estudantes cuja motivação para fazer o melhor na escola principalmente é originária do medo de desapontar os outros ou do desejo de fazer melhor do que seus colegas são mais propensos a reportar ansiedade na escola. É importante que as escolas identifiquem os alunos que sofrem de ansiedade grave e ensinem métodos para aprender com erros e gerenciar seu estresse. Os adolescentes que se sentem parte de uma comunidade escolar e desfrutam de boas relações com seus pais e professores são mais propensos a atingir melhores desempenhos e estarem mais felizes com suas vidas, de acordo com a primeira avaliação PISA da OCDE sobre o bem-estar dos alunos.

De acordo com o estudo, muitos alunos estão muito preocupados com a rotina de trabalho escolar e com os testes, e a análise revela que isso não está relacionado com o número de horas escolares ou a frequência dos testes, mas com o apoio que eles percebem que recebem de seus professores e escolas.  Em média, nos países da OCDE, 59% dos estudantes relataram que muitas vezes se preocupam com a realização de um teste/avaliação considerado difícil, e 66% relataram estar estressados com notas baixas. Cerca de 55% dos alunos dizem que estão ansiosos com um teste/avaliação, mesmo que estejam bem preparados. Em todos os países, as meninas relataram maior ansiedade relacionada ao trabalho escolar do que os meninos; e a ansiedade sobre o trabalho escolar, a lição de casa e os testes estão negativamente relacionados ao desempenho.

Segundo a pesquisa, 9,3% do brasileiros relataram que já foram alvo de zombarias dos colegas algumas vezes por mês. Entre os países da OCDE a taxa é de 10,9%. Outros 3,2% afirmam que já sofreram alguma agressão física na mesma frequência. A média da OCDE foi 4,3%. Mais de 10% dos estudantes em 34 dentre 53 países e economias relataram que seus colegas zombam deles pelo menos algumas vezes por mês. Uma proporção similar de estudantes em 13 países dentre 53 relataram que são excluídos frequentemente por outros colegas, enquanto em 16 dos 53 países e economias, mais de 10% dos alunos relatam que são frequentemente objetos de boatos desagradáveis”, descreve o relatório.

Papel do professores – Os professores desempenham um papel importante na criação das condições para o bem-estar dos alunos na escola e os governos não deveriam definir o papel dos professores unicamente através do número de horas de instrução. Estudantes mais felizes tendem a relatar relações positivas com seus professores. Estudantes em escolas onde a satisfação da vida está acima da média nacional relataram um maior nível de apoio de seus professores do que estudantes em escolas onde a satisfação de vida está abaixo da média.

Essas descobertas mostram como os professores, as escolas e os pais podem fazer uma diferença real no bem-estar das crianças“, afirmou Gabriela Ramos , chefe de gabinete da OCDE , no lançamento do Estudo em Londres. “Juntos, eles podem ajudar os jovens a desenvolver um senso de controle sobre seu futuro e a resiliência de que precisam para ser bem sucedidos na vida. Não há segredo, você melhora se você se sentir valorizado, se você se sentir bem tratado, se você tiver uma mão para ter sucesso!

Papel dos pais – Os pais também podem fazer uma grande diferença. Estudantes cujos pais relataram “gastar tempo apenas conversando com meu filho”, “comer a refeição principal com meu filho em torno de uma mesa” ou “discutir o quão bem meu filho está fazendo na escola” regularmente estavam entre 22% e 39% mais probabilidades de denunciar altos níveis de satisfação com a vida. O impacto acadêmico também é significativo: os estudantes que passaram maior tempo falando com seus pais tinham vantagem estimada em dois terços de ano letivo à frente no aprendizado de ciências, mesmo depois de terem contabilizado o status socioeconômico, a vantagem permanece em um terço do ano letivo.

A pesquisa revelou que o bullying era um problema importante nas escolas, com uma grande proporção de estudantes relatando serem vítimas. Em média, em todos os países da OCDE, cerca de 4% dos alunos – aproximadamente um por classe – relataram que são atingidos ou pressionados pelo menos algumas vezes por mês, uma porcentagem que varia de 1% para 9,5% em todos os países. O bullying é menor nas escolas onde os alunos têm relações positivas com seus professores. Os pais precisam estar envolvidos no planejamento escolar e nas respostas ao bullying e as escolas precisam colaborar com outras instituições e serviços para implementar planos abrangentes de prevenção e resposta.

Foi a primeira vez que o PISA recolheu dados sobre a exposição dos alunos ao bullying. Esses dados mostram que o bullying é um problema generalizado. Em média, em todos os países da OCDE, cerca de 11% dos alunos relataram que frequentemente (pelo menos algumas vezes por mês) se divertiram, 8% relataram que são freqüentemente objeto de rumores desagradáveis ​​na escola e 7% relataram que eles são muitas vezes deixados de fora de atividades.

Ser intimidado pode afetar negativamente o desempenho acadêmico porque influencia a capacidade dos alunos de se concentrar em tarefas acadêmicas. Escolas onde a incidência de bullying é alta por padrões internacionais (é considerada incidencia alta quando mais de 10% dos alunos são freqüentemente intimidados) a pontuação é em média 47 pontos menor em ciência do que as escolas onde o bullying é menos frequente (escolas onde menos de 5% dos alunos são freqüentemente intimidados). Essa relação sugere que o bullying pode exacerbar o desengajamento dos alunos com a escola e um menor desempenho.

Em média, em todos os países da OCDE, a maioria dos estudantes com 15 anos de idade estão felizes com suas vidas, relatando um nível de 7.3 em uma escala de satisfação de vida que varia de 0 a 10. Mas há grandes variações entre países: enquanto menos de 4% de estudantes na Holanda disseram que não estavam satisfeitos com sua vida, mais de 20% dos estudantes na Coréia e na Turquia eram. As meninas e os estudantes desfavorecidos são menos propensos do que os meninos e os estudantes favorecidos a reportar altos níveis de satisfação com a vida. A menor satisfação da vida relatada por meninas de 15 anos no PISA é possivelmente um reflexo da autocrítica áspera das meninas, particularmente relacionada à imagem de seus próprios corpos no momento em que estão passando por grandes mudanças físicas. O PISA 2015 não recolhe dados sobre a imagem do corpo dos alunos, mas os resultados nos hábitos alimentares revelam que as meninas eram muito mais propensas do que os meninos a ignorar o café da manhã e mais propensos a ignorar o jantar.

A pesquisas sugere ainda que a exposição a imagens de meninas e mulheres excessivamente magras nos meios de comunicação social e redes sociais tradicionais tem um impacto negativo na satisfação das meninas com elas mesmas. As causas disso são complexas e multifacetadas, mas o papel dos meios de comunicação na promoção de estereótipos de gênero parece estar minando o bem-estar das meninas e a OCDE está começando a analisar esta questão de forma intensiva.

Outras principais descobertas incluem:

Desempenho na escola e satisfação de vida – A maioria dos estudantes de 67 países e economias sentem que pertencem à comunidade escolar. Os estudantes desfavorecidos apresentaram 7,7 pontos percentuais menos do que os alunos com vantagem para informar que eles sentem que pertencem à escola e os alunos de imigrantes de primeira geração 4,6 pontos percentuais menos prováveis ​​do que os estudantes sem formação de imigrante.

As meninas eram mais propensas do que os meninos a informar que querem as melhores notas na escola e que desejam poder escolher entre as melhores oportunidades quando se formam. Mas os meninos eram mais propensos do que as meninas a se descrever como ambiciosos e a aspirar a ser o melhor, o que quer que eles façam.

Em média, em todos os países da OCDE, 44% dos estudantes de 15 anos esperam concluir a universidade. Na Colômbia, Coréia, Catar e Estados Unidos, mais de três em cada quatro estudantes esperam. As expectativas dos alunos em matéria de educação adicional são influenciadas pela política educacional, particularmente o grau de classificação dos estudantes em diferentes faixas educacionais.

Vida social dos estudantes na escola – Um em cada cinco estudantes relatou experimentar alguma forma de tratamento injusto por seus professores (eles são severamente disciplinados, ou se sentem ofendidos ou ridiculizados na frente dos outros) pelo menos algumas vezes em um determinado mês. As meninas são menos propensas do que os meninos a se tornar vítimas de agressões físicas, mas são mais propensas a ser objeto de rumores desagradáveis.

Estudantes que frequentam escolas onde o bullying é freqüente, segundo os padrões internacionais, obtém 47 pontos a menos em ciências do que os alunos em escolas onde o bullying ocorre com menos frequência. Os estudantes que relataram ser frequentemente expostos ao bullying também relataram um sentimento mais fraco de pertencer na escola e menos satisfação com a vida.

O uso do tempo dos alunos fora da escola – Cerca de 6,6% dos estudantes nos países da OCDE não se envolvem em qualquer tipo de atividade física moderada ou vigorosa fora da escola, e a participação dos estudantes fisicamente inativos é 1,8 pontos percentuais maior entre as meninas do que entre os meninos. Em média, em todos os países da OCDE, 73% relataram que eles trabalham em casa antes ou depois da escola. Menos meninos do que meninas fazem tarefas domésticas não remuneradas.

O que os resultados do PISA apontam em termos de política educacional – Para tentar reduzir a ansiedade relacionada ao trabalho escolar entre os alunos, desenvolvimento profissional específico (formação continuada) pode ser oferecido aos professores para que eles possam: a) identificar os alunos que sofrem de ansiedade e b) ensinar esses alunos a aprender com os erros.

Por exemplo, uma maneira de encorajar uma atitude positiva em relação aos erros é assumir os erros mais comuns que a classe fez em um teste ou questionário e deixar os alunos analisá-los juntos. Além disso, os professores podem ajudar os alunos a estabelecer metas realistas, mas desafiadoras, para eles mesmos, uma vez que os estudantes têm maior probabilidade de valorizar o que estão aprendendo e de aproveitar o processo de aprendizagem, quando podem atingir os objetivos que definiram. Estratégias para encorajar a definição de metas e melhorar a motivação intrínseca para aprender incluem fornecer justificativas significativas para atividades de aprendizado, reconhecendo os sentimentos dos alunos sobre as tarefas e evitando pressão e controle excessivos. Fornecer feedback construtivo sobre os resultados das avaliações também pode nutrir a confiança dos alunos e a motivação intrínseca.

O PISA descobriu que uma das principais ameaças aos sentimentos de pertença dos alunos na escola são a percepção de relacionamentos negativos com seus professores. Para construir melhores relações professor-aluno, os professores devem ser capacitados em métodos básicos de observação, escuta e comunicação intercultural para que eles possam levar em consideração as necessidades dos estudantes individualmente. Os professores também devem ser encorajados a colaborar e trocar informações sobre as dificuldades, o caráter e os pontos fortes dos alunos com seus colegas, para que eles possam coletivamente encontrar a melhor abordagem para que os alunos se sintam parte da comunidade escolar.

Os dados também mostram que uma grande proporção de estudantes relata serem vítimas de bullying na escola. Os programas eficazes contra o bullying seguem uma abordagem que inclui: a) capacitação de professores sobre comportamento de bullying e como lidar com o fenômeno; b) pesquisas anônimas de estudantes para monitorar a prevalência de bullying e c)  estratégias para fornecer informações e se envolver com os pais. Os professores e os pais têm um papel particularmente importante a desempenhar na prevenção do bullying na escola: os professores precisam comunicar aos alunos que eles não tolerarão qualquer tipo de bullying; e os pais precisam estar envolvidos no planejamento escolar e nas respostas ao bullying.

Os resultados de PISA de 18 países culturalmente e economicamente diversos mostram que os alunos cujos pais habitualmente se envolvem em atividades domésticas cotidianas, como comer uma refeição ou gastar tempo “apenas falando”, não apenas se refletem em pontuação mais alta no PISA, mas também estão mais satisfeito com suas vidas. As escolas podem ajudar os pais a se envolverem mais na educação de seus filhos, removendo quaisquer barreiras à sua participação em eventos escolares, como oferecer canais flexíveis de comunicação para pais ocupados e sugerindo formas pelas quais os pais podem se envolver tanto em casa como na escola.

Para melhorar o bem-estar dos alunos, as escolas também devem ensinar aos alunos os benefícios de um estilo de vida ativo e saudável através da educação física e da saúde. Engajar a educação física na escola pode reduzir o número de estudantes que estão fisicamente inativos fora da escola.

Fonte: OCDE (2017),  “Os alunos estão felizes ?: Resultados PISA 2015: bem-estar dos alunos”, PISA no Focus , No. 71, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/3512d7ae-en

Lições da Reforma Educacional Polonesa

República da Polônia é um país da Europa Central. A área total da nação é 312 679 quilômetros quadrados. Com uma população de mais de 38,5 milhões de pessoas, a Polônia é o 34º país mais populoso do mundo, o sexto membro mais populoso da União Europeia (UE) e o Estado pós-comunista mais populoso da UE. A Polônia é um Estado unitário dividido em 16 subdivisões administrativas.

Na Polônia, a agricultura emprega menos de 11% da população ativa e contribui com mais ou menos 3,4% do PIB. O país é, globalmente, autossuficiente em termos de alimentos. Suas principais produções são o centeio, a batata, a beterraba, o trigo e derivados do leite. O país pratica igualmente a criação suína e ovina. A Polônia é relativamente rica em recursos naturais e seus principais produtos minerais são o carvão, o enxofre, o cobre, o chumbo e o zinco.

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A indústria manufatureira contribui com mais de 33% do PIB, enquanto o setor terciário representa cerca de 64% do PIB. Os setores industriais tradicionais, como a siderurgia e a construção naval, estão em declínio. Os principais setores industriais do país são a fabricação de máquinas, as telecomunicações, o meio ambiente, os transportes, a construção civil, o processamento industrial de alimentos e as tecnologias de informação. A indústria automotiva resistiu bem aos efeitos da crise econômica, pois se posicionou no nicho de mercado necessário e no momento certo: a Polônia produz principalmente veículos econômicos, que correspondem à procura de mercado atual. O setor de serviços, em plena expansão, abrange os serviços financeiros, a logística, a hotelaria, os serviços de utilidade pública e a informática.

A Reforma Educacional Polonesa

A reforma do sistema educativo da Polônia de 1999 tem sido noticiada como um modelo para o mundo (veja aqui, aqui, aqui e aqui algumas matérias que abordam o assunto). Ela veio junto com o período de transição do país para a economia capitalista. O mesmo Governo que transformou a organização das escolas do país foi o responsável por outras mudanças profundas, lançadas ao mesmo tempo, na saúde e no sistema de pensões, e a própria organização do Estado, que passou organizar-se em torno de 16 regiões administrativas. As autoridades polacas definiram três grandes prioridades políticas para o setor, que guiaram todo o desenho da reforma: a) melhorar a qualidade do ensino nas salas de aula; b) aumentar a equidade do sistema e c) tornar o sistema mais eficiente. Vamos abordar alguns pontos interessantes abordados em pesquisas sobre a reforma polonesa.

Percurso escolar. O sistema polaco pré-1999 era constituído por um bloco de 8 anos de educação básica, seguido de um ensino secundário com áreas cientifico-humanísticas ou com vias profissionalizantes. A partir de 1999, o ensino básico passou a ser de 9 anos escolares, dividido em níveis – 6 anos escolares + 3 anos escolares. Ou seja, os alunos passaram a ter de tomar as suas opções de estudos um ano mais tarde do que faziam anteriormente – dito de outro modo, passou a haver mais um ano escolar em que o currículo nacional era comum a todos os alunos.

Esta alteração teve um efeito imediato: a criação de escolas (os “gymnasiums”) para esses últimos três anos do ensino básico, que ajudaram os alunos a fazer a transição entre o básico e o secundário. Por estarem associadas à nova estrutura do sistema, estas escolas tornaram-se símbolos da reforma de 1999. As mais evidentes mudanças no sistema educativo polaco são formais. Antes da revolução de 1989, o ensino dividia-se em apenas dois níveis. A primária, que durava oito anos, era seguida de quatro ou cinco anos de escola secundária, para quem pretendesse prosseguir estudos, ou um curso vocacional, de três anos, que preparava os estudantes para o trabalho na economia socialista. O sistema desenhado em 1999 organiza-se numa lógica de 6+3+3. A duração do 1.º ciclo foi diminuída em dois anos, tendo sido criado um nível intermédio, os “gimnazjum”, frequentados pelos alunos entre os 13 e os 16 anos. Estas escolas foram uma inovação, e permitiam alargar, na prática, a escolaridade básica dos oito anos da primária do antigo sistema para nove.

Desse modo, a Polônia atrasou em um ano o momento em que os jovens têm que escolher o seu futuro, e assim ajudou a resolver aquele que era considerado um dos principais problemas do ensino antigo, o “síndrome do oitavo ano”, quando 80% da população abandonava o percurso acadêmico, enveredando pelo ensino vocacional.

Descentralização. Houve um forte processo de descentralização, com transferência de competências para estruturas regionais, e mudança no modelo de financiamento. Em vez da manutenção de um esquema de financiamento baseado no histórico orçamental das escolas, os recursos foram definidos por fórmula, tendo como variável predominante (mas não única) o número de alunos matriculados. Neste equilíbrio de poderes e responsabilidades, o Estado central passou a regular e monitorar o sistema educativo, enviando verbas aos municípios, para a sua gestão. Esta medida acabou por revelar-se fundamental para o sucesso da nova organização educativa do país, num processo de descentralização de competências para os níveis local e regional da administração e num reforço da autonomia das escolas.

As 16 províncias criadas em 1999 passaram a nomear um superintendente para a Educação, responsável pela supervisão pedagógica das escolas dessa região administrativa, e o governo regional assumiu questões de formação continuada de professores e centros de recursos educativos. A gestão das escolas ao nível de infraestruturas ficou sob responsabilidade dos 379 distritos (no caso do ensino secundário) ou dos 2479 municípios polacos (escolas primárias e “gimnazjum”). Detalhe: nas escolas rurais, os professores têm um salário 10% mais alto do que nas cidades.

Autonomia pedagógica. Terceiro, um reforço da autonomia pedagógica das escolas e dos professores. Os professores foram incentivados a usar essa autonomia para diversificar e, deste modo, quebrar a uniformidade do sistema polaco que saiu do período de ocupação soviética. Na gestão das escolas, os diretores passaram a ser responsáveis pela gestão financeira e escolha dos professores das suas escolas, através de um concurso público aberto, procedimento que segue regras definidas centralmente e muito restritivas. O Teacher’s Chart (o equivalente ao Estatuto da Carreira Docente) polaco foi aprovado em 1982, ainda durante o regime socialista, e os seus direitos têm-se mantido salvaguardados, fruto do poder que os sindicatos mantêm na sociedade polaca. Os docentes da Polônia são os que menos tempo passam nas salas de aula na OCDE, com 18 horas de carga letiva por semana. A lei define padrões comuns de vencimento e de qualificações para que um professor seja aceite numa escola pública. A outra dimensão fundamental da autonomia que nos últimos anos foi conferida às escolas polacas está no nível dos programas das disciplinas. A reforma de 2009, que veio aprofundar as mudanças feitas dez anos antes, implementou o conceito do currículo básico, que estabelece os princípios gerais dos programas, e dá às escolas ampla liberdade para desenvolverem as suas próprias abordagens das matérias, dentro desse quadro geral. Por exemplo, no programa nacional do 1.º ano é definido apenas que os estudantes devem saber ler no final desse ano. No mais, os professores podem escolher o melhor caminho para chegarem a essa meta. A abordagem polaca centra-se mais nos resultados da aprendizagem. Os professores podem aplicar qualquer método de ensino entre os que são reconhecidos pelas pedagogias contemporâneas e são livres de desenvolver um programa próprio e, inclusive, escolher os livros escolares, dentro de uma lista previamente aprovada pela direção da escola.

Exames nacionais. Como geralmente acontece nos países onde se observam elevados níveis de autonomia escolar, os decisores políticos optaram por exames nacionais padronizados, simultaneamente enquanto ferramenta de monitorização do sistema e de certificação da aquisição das aprendizagens. Em 2002, tiveram lugar os primeiros exames nacionais (nas disciplinas nucleares) para todos os alunos que estavam no ano escolar final do respectivo nível do ensino básico – ou seja, no 6.º e 9.º anos. Nos anos seguintes, a tendência estendeu-se ao ensino secundário.

Nova carreira docente.  Nova carreira docente foi introduzida, com quatro níveis salariais de estreita relação com a formação dos professores. Ou seja, quanto mais formação tivesse o professor, maior a sua probabilidade de atingir um nível salarial mais elevado. O objetivo foi incentivar os professores a apostar na sua formação e, por esta via, ter professores melhor preparados para os desafios da sala de aula – com formação inicial de qualidade e formação contínua tão frequente quanto possível.

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Indicadores
Igualmente importante de mencionar é o impacto social desta melhoria: não só os desempenhos subiram como as diferenças sociais entre escolas diminuíram fortemente. Em 2000, a Polônia apresentava indicadores que sugeriam um sistema desigual, tendo as escolas níveis médio de desempenho muito díspares. Em 2012, essa tendência inverteu-se, passando a Polônia a evidenciar um sistema que se homogeneizou em termos de qualidade de oferta pública e de distribuição social pelas escolas da rede pública. As melhorias surgiram não só associadas aos valores das médias de desempenho, mas também a indicadores socioeconômicos: as melhorias foram transversais, tocando alunos favorecidos e desfavorecidos, alunos com desempenhos mais altos ou mais baixos A Polônia é um dos poucos países europeus que alcançou uma forte melhoria da qualidade na última década desempenho na última década. De acordo com os resultados do PISA da OCDE, a Polônia passou de baixo para Acima da média da OCDE e agora está perto dos países com maior desempenho. Os progressos destes dez anos na área da educação já se fazem sentir no mercado de trabalho. Somente em 2012 a produtividade por hora cresceu 2,2%, o segundo melhor resultado do bloco. Levando em conta a estrutura demográfica, a Polônia também tem uma vantagem na comparação com a maioria dos vizinhos. É uma das nações na Europa com a maior proporção de jovens com idade entre 15 e 24 anos. A Polônia também melhorou sua posição no ranking europeu de inovação.

Outros apontamentos nas pesquisas
Uma chave para entender a consistência das reformas polacas ao longo do tempo é ver que o objetivo principal, de ampliar a o acesso a educação integral, permaneceu o mesmo ao longo dos anos. Uma das mudanças mais importantes da reforma de 1999 foi uma extensão da educação integral por um ano. A evidência sugere que a mudança imediatamente beneficiou o aluno, enquanto os demais elementos da reforma provavelmente são responsáveis pela melhoria gradual[1] . As reformas educacionais polacas iniciadas em 1999 ajudaram a melhorar a qualidade do aprendizado de seus estudantes, o que pode ser verificado no aumento da proficiência no PISA. Os grandes objetivos estabelecidos pelo Ministério da Educação da Polônia incluíram melhorar o nível de educação geral dos cidadãos poloneses, a equidade e implementar padrões nacionais com autonomia local. Como parte das novas reformas, a Polônia exigiu que os alunos passassem mais tempo na escola, introduzissem um sistema de exames nacionais, mudassem a governança escolar e expandissem as comunicações [2] e [3]. Aumentar a participação da educação secundária profissional tem sido um pilar da política de desenvolvimento há décadas. A transição, no entanto, levou a reestruturação dos sistemas escolares, incluindo um declínio da participação de estudantes profissionais. Expor mais alunos para um currículo geral pode melhorar as habilidades acadêmicas [4].

Reforma ampliou competências
Outra dúvida é se as habilidades desenvolvidas na escola e o aumento da matrícula em programas de ensino superior se traduziram em melhores habilidades entre os adultos e melhores resultados no mercado de trabalho. O estudo PIAAC da OCDE mede as habilidades fundamentais entre os jovens de 16 a 65 anos com base em problemas da vida real. O estudo demonstra que essas habilidades são, de fato, relacionadas ao sucesso individual, porque aqueles que demonstram melhores habilidades não só obtêm graus de educação formal mais elevados, mas também são melhor pagos, mesmo em comparação com colegas com o mesmo nível de educação e um plano de fundo semelhante. Adultos que demonstram habilidades mais baixas também não são apenas mais freqüentemente desempregados, mas, além disso, relatam mais a saúde com mais freqüência, um menor nível de envolvimento cívico e menos confiança (ver OCDE, 2014a). Como resultado, é interessante ver se as habilidades medidas entre os jovens de 15 anos se traduzem em melhores habilidades fundamentais vários anos depois. Em certo sentido, esta é a medida da importância das reformas escolares, pois seu objetivo final não é melhorar as pontuações, mas melhorar as habilidades que se traduzem em melhores vidas. Como resultado, os dados da PIAAC confirmam que as reformas escolares na Polônia melhoraram as habilidades e que esses efeitos são sustentáveis [5].

Conflitos
A criação de cerca de 7.000 escolas secundárias do ensino médio exigiu que muitas escolas primárias fossem fechadas. Milhares de estudantes e professores foram transferido para outras escolas, em vários casos mais longe de casa. Isso gerou muitos conflitos [6]. Pais geralmente preocupados quando seus filhos começam a ter que ir de ônibus para chegar a uma escola distante, em vez de andar como antes. O período de transição foi, portanto, potencialmente muito difícil. Como o objetivo geral da reforma não foi contestado, e a sociedade aceitou a importância da Reforma, o calor passou. Deve-se lembrar que aquele foi um período de reformas em vários setores da Polônia. Havia uma compreensão generalizada de que essas mudanças foram necessárias para transformar o sistema em democracia.

Lições
Os estudos que aprofundaram sobre o caso da Polônia apontam as seguintes lições para as economias em desenvolvimento:
a) Um período de transição tem um potencial de transformação social que, quando competentemente abordado, pode se tornar um importante fator de sucesso. Durante o período de transição, a sociedade está pronta para aceitar mudanças que provavelmente seriam inaceitáveis ou muito difíceis de realizar em tempos “normais”. Além disso, durante esse período, as forças políticas tendem a ser menos partidárias e não desafiar a implementação de certas reformas, mesmo que o processo de implementação seja liderado por oponentes.
b) Uma reforma sistêmica deve ser acompanhada de uma reforma curricular que defina claramente o status do novo modelo e impeça que se torne apenas uma versão distorcida do antigo sistema. O modelo de resultados de aprendizagem esperados provou ser muito útil, por abordar diretamente os deveres dos professores e estudantes e garantiu a consistência do processo, tornando ainda o sistema de avaliação mais previsível.

Polêmica da Reversão da Política em debate

A reforma foi posta em discussão e ocupa as matérias dos jornais (veja aqui e aqui). A atual ministra da Educação da Polônia, Anna Zalewska, membro de um governo do partido PiS (centro-direita/direita conservadora), considerou que a melhor opção para a formação dos jovens consistia em resgatar muitas das características do sistema pré-1999 (nomeadamente a estrutura do ensino básico). E, desde que declarou essa intenção, a Educação virou palco de combate na Polônia – sindicatos, associações científicas, acadêmicos e outros agentes da sociedade civil têm feito ouvir os seus protestos contra esta reversão política que, aos seus olhos, destrói uma reforma que deu resultados comprovados para o país.
Em campanha eleitoral, e depois de tomar posse, a atual ministra da Educação lançou o aviso: reverter a divisão tripartida do sistema, regressando à versão anterior a 1999 e acabando com os “gymnasiums”. Porquê? Por três principais razões. Primeiro, para a promoção da equidade do sistema educativo, uma vez que os “gymnasiums” estariam, alegadamente, a intensificar as desigualdades socioeconômicas entre escolas. Segundo, para aumentar os anos de formação no ensino secundário (que passam de três anos escolares para quatro). E, terceiro, para dar mais importância ao papel das escolas vocacionais, ligando a sua formação ao sistema nacional de qualificações.

Referencias Bibliográficas

[1] Luca Flóra Drucker & Daniel Horn, 2016. “Decreased tracking, increased earning: Evidence from the comprehensive Polish educational reform of 1999,” Budapest Working Papers on the Labour Market 1602, Institute of Economics, Centre for Economic and Regional Studies, Hungarian Academy of Sciences.  http://ibs.org.pl/app/uploads/2015/02/IBS_Policy_Paper_01_2015.pdf

[1] Wittmeyer A.P.Q. (2013, 12 4). How Poland became an eastern European education powerhouse. Foreign Policy. http://foreignpolicy.com/2013/12/04/how-poland-became-an-eastern-european-education-powerhouse

[1] Zbigniew Marciniak, 2015. “Reviewing Polish education reform in the late 1990s – possible lessons to be learned“, The World Bank. http://pubdocs.worldbank.org/en/389281435014171962/Education-EN.pdf

[1] Jakubowski, Maciej & Patrinos Harry Anthony & Porta Emilio Ernesto & Wisniewski Jerzy, 2010. “The impact of the 1999 education reform in Poland,” Policy Research Working Paper Series 5263, The World Bank. http://documents.worldbank.org/curated/en/153761468095960833/pdf/WPS5263.pdf

[1] Jakubowski, Maciej. 2015. “Opening up opportunities: education reforms in Poland,” IBS Policy Papers 01/2015, Instytut Badań Strukturalnych.http://ibs.org.pl/app/uploads/2015/02/IBS_Policy_Paper_01_2015.pdf

[1] Zbigniew Marciniak, 2015. “Reviewing Polish education reform in the late 1990s – possible lessons to be learned“, The World Bank. http://pubdocs.worldbank.org/en/389281435014171962/Education-EN.pdf

A Educação Coreana e os desafios do Século XXI

 

A história da educação coreana nos últimos 30 anos é notável. Ao apoiar fortemente seu projeto de desenvolvimento num ambicioso projeto educacional, a Coreia do Sul alavancou um espetacular crescimento econômico. O PIB per capita, que era apenas de US$ 100 em 1963, chegou a quase US$ 9.800 em 2002, 18 vezes maior que o da Coreia do Norte. Com 50 milhões de habitantes, a Coreia do Sul ocupa apenas 100 mil km2 do globo, quase a metade do estado de São Paulo. Nesse compacto território, abriga marcas valiosas como Samsung, LG, Hyundai, Kia, Posco – a quarta maior fabricante de aço do mundo – e SK Hynix, a segunda na produção mundial de chips.

O atual patamar de qualidade e de acesso à educação foi atingido, segundo especialistas, graças a um maciço investimento em educação, voltado à formação dos professores, ao investimento em material de apoio e na melhoria da estrutura e funcionamento das escolas – combinado com a cultura asiática de disciplina e valorização do ensino.

O relatório da OCDE “Strong Performers e Successful Reformers in Education: Lessons from PISA for Korea” avalia o sistema educativo coreano através do prisma do PISA, analisa os recentes desenvolvimentos políticos e sugere políticas para promover melhorias. O relatório indica que a Coreia tem obtido um desempenho consistente, situando-se perto ou no topo em todas as rodadas e campos de avaliação no relatório PISA. Além disso, a participação dos estudantes coreanos com melhores resultados está acima da média da OCDE e dobrou em apenas uma década. destaca-se ainda que a Coreia tem a menor proporção de estudantes de baixo desempenho entre os países da OCDE.

Mas o governo coreano não para por aí. Considerando os limites do atual modelo, a Coréia do Sul está em processo de transformar seu sistema educacional para preparar melhor a próxima geração para uma economia criativa emergente – que dependerá de indivíduos capazes de identificar oportunidades de inovação intersetorial em áreas como biotecnologia e design e criar novos produtos e tecnologias, que combinem elementos de campos diversos do conhecimento, já que a rápida globalização e modernização também colocam novos e exigentes desafios para preparar os jovens com habilidades relevantes para os desafios do século XXI.

Uma pesquisa que aborda essa experimentação em direção a novos desafios foi elaborada por Rufina Kyung Eun Park (fellow da Asia Pacific Foundation of Canada – APF Canada). De acordo com Rufina no estudo “Preparing Students for South Korea’s Creative Economy – The Successes and Challenges  of  Educational Reform“, estão em curso dois importantes processos de inovação na educação coreana. O estudo apresenta como estão sendo avaliados pelo governo coreano a adoção de um currículo mais interativo, com programação extracurricular aumentada que atenda aos interesses e às paixões dos estudantes  – “Free Semester Program (FSP)”  e a educação de software – “Software Education”.

No FSP, no período de um semestre, o programa busca atingir três metas significativas: a) desenvolver competências para o futuro, tais como criatividade, habilidades de resolução de problemas e habilidades de reação de ordem superior; b) melhorar a felicidade do estudante; e c) aumentar as oportunidades para que os estudantes descubram seus sonhos e talentos.

No projeto “Software Education” – Educação de Software, atualmente em fase piloto, o objetivo é fortalecer no currículo o desenvolvimento do pensamento computacional, de habilidades de codificação e a expressão criativa através do software. Nessa iniciativa são introduzidas mudanças em todos os níveis do ensino básico, médio, secundário e universitário. Os professores de escolas primárias estão enfrentando maiores dificuldades porque estão ensinando educação de software pela primeira vez sem um treinamento intensivo em informática, ao contrário de professores em níveis mais elevados de educação. Nos três primeiros anos de implementação dessas duas reformas educacionais, Esta é uma mudança significativa para um sistema de educação que é mais conhecido pela memorização e exames escritos de alto nível.

O estudo de Rufina revela que os professores ficaram surpresos com o aumento do envolvimento dos alunos durante o FSP. Os professores de ensino fundamental que ensinam habilidades de codificação e computação como parte da Educação de Software pela primeira vez encontraram uma rede de professores muito solidária que compartilhavam recursos e currículos úteis. O  relatório fornece uma visão abrangente do contexto das duas principais reformas educacionais da Coréia no contexto da economia criativa da Coréia. Também fornece uma atualização atual sobre o processo de inovação educacional, atuando de forma que as reformas educacionais ajudem a melhorar o bem-estar sócio emocional dos estudantes e permitam explorar melhor suas paixões e interesses e os preparem para a economia criativa.

A Coreia busca com essas duas iniciativas incentivar o uso de tecnologia de ponta para melhorar a vida cotidiana, o desenvolvimento de novas inovações tecnológicas e a combinação de idéias de diferentes campos para criar novos produtos são algumas das características de uma economia criativa. Uma indústria que cresce em popularidade e tem sido incentivada pela iniciativa é a Internet das Coisas, que é uma rede de objetos físicos – como dispositivos móveis, veículos e roupas esportivas – que pode coletar e trocar dados usando software embutido e conectividade de rede. Outro tipo de inovação encorajada em uma economia criativa é o desenvolvimento de produtos através da reimaginação do uso de produtos.

Centros de Economia Criativa e Inovação (CCEI)  – Outra iniciativa associada a política educacional e vinculada a política de inovação, são os Centros de Economia Criativa e Inovação (CCEI). Os CCEI são vistos pelo governo coreano como catalisadores para revigorar a economia doméstica, focados no atendimento para startups que oferecem espaços de trabalho, financiamento e seminários. Os CCEIs são espaços onde empresas e talentos individuais podem se comunicar e cooperar, transformando ideias em novas tecnologias e produtos que, por sua vez, geram empresas e negócios de sucesso. Desde o lançamento da política, há três anos, foram criados em todo o país CCEIs. Em abril de 2016, as CCEIs apoiaram mais de 2.000 empresas, criando quase 800 novos empregos. Cada CCEI tem diferentes áreas de foco e parceiros de empresas para maximizar os recursos, redes e mercados já estabelecidos na região circundante. Outras empresas que se associam com os CCEIs para apoiar o aumento de startups incluem grandes conglomerados como Samsung e Hyundai. A economia criativa da Coréia não surgiu da noite para o dia, mas já vem há muito tempo. Na verdade, o maior centro de negócios no país, chamado Pangyo Technovalley, foi lançado há uma década. Coletivamente, as empresas de Pangyo Technovalley empregam cerca de 70.000 pessoas e geraram um lucro de US$ 60 bilhões em 2015, o que representou 20% do PIB de Pangyo, a maior província da Coréia.

 

O exemplo da Coreia do Sul ressalta a importância de alinhar o projeto de país ao projeto educacional.

O Brasil no PISA

Desenvolvido pela da OCDE, o Pisa é uma avaliação internacional de habilidades e conhecimentos de jovens de 15 anos, que visa aferir até que ponto os estudantes adquiriram conhecimentos e habilidades essenciais para a participação efetiva na sociedade. Desde a primeira edição do PISA, realizada em 2000, o Brasil vem participando dessa avaliação internacional na condição de país convidado. O Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – tem sido, desde o primeiro momento, o responsável por essa avaliação no Brasil.

Estudando seus relatórios, verifica-se que esta avaliação foi pensada com o objetivo de buscar respostas para perguntas como “Até que ponto os alunos próximos do término da educação obrigatória adquiriram conhecimentos e habilidades essenciais para a participação efetiva na sociedade? As escolas estão preparando os alunos para enfrentarem os desafios do futuro? Quais estruturas e práticas educacionais maximizam oportunidades para alunos que vêm de contextos pouco privilegiados? Qual a influência da qualidade dos recursos das escolas nos resultados alcançados pelos alunos?”

O Pisa busca contribuir para a compreensão destas questões, ao fornecer um relato consistente de resultados comparáveis em nível internacional. Importante destacar que o PISA só se realiza a partir da efetiva colaboração entre os países participantes, reunindo suas experiências científicas por meio de um grupo de trabalho do qual participam especialistas de mais de trinta países, inclusive o Brasil, com larga experiência no desenho e na execução de sistemas de avaliação.

Abaixo deixo o caminho para todos os Relatórios do PISA elaborado pelo Inep. São 6 edições e o Brasil sempre esteve presente.

Relatório do PISA – Brasil 2000

Relatório do PISA – Brasil 2003

Relatório do PISA – Brasil 2006

Relatório do PISA – Brasil 2009

Relatório do PISA – Brasil 2012

Relatório do PISA – Brasil 2015

Apontamentos sobre o Sistema Educacional da Federação Russa

É inegável a importância da Rússia no cenário internacional. Num mundo cada vez mais multipolar, Moscou se mantém em destaque. Entender o sucesso e os desafios atuais da educação russa é uma chave importante para compreender seu protagonismo. Essa postagem vai apresentar alguns dados de avaliações internacionais e uma breve apresentação do Plano educacional Russo, seus desafios e objetivos, dando ênfase ao propósito do governo russo de criar um sistema de avaliação da qualidade educacional.

Indicadores Educacionais da Russia

Segundo dados do Education at Glance (2016), publicado pela OCDE, a Rússia tem a segunda maior percentagem de adultos que atingem o ensino superior em todos os países da OCDE e parceiros: 54% dos 25-64 anos, o que representa 19 pontos percentuais a mais do que a média da OCDE.  Apesar do aumento do tamanho médio das classes do ensino primário entre 2005 e 2014, o tamanho das turmas na Federação Russa permanece igual ou inferior à média da OCDE: 20 alunos por classe no ensino primário (OCDE – 21) e 19 no ensino secundário inferior, 4 a menos que a média da OCDE (23).  O nível de conclusão do ensino secundário superior entre os 25-34 anos é um dos mais elevados entre os países da OCDE e parceiros com dados disponíveis. (94,8%,). O nível de ensino secundário superior entre os 55-64 anos é um dos mais elevados entre os países da OCDE e parceiros com dados disponíveis. (92,3%).

As despesas anuais por estudante do nível primário ao terciário são uma das mais baixas entre os países da OCDE e parceiros com os dados disponíveis (5999 USD). As despesas anuais por estudante do secundário são uma das mais baixas entre os países da OCDE e parceiros com dados disponíveis (5100 USD). O número de alunos por professor nas instituições de ensino superior é um dos menores entre os países da OCDE e parceiros com os dados disponíveis (11 Alunos). O número de alunos por professor nas escolas primárias é um dos maiores entre os países da OCDE e países parceiros com dados disponíveis (20 Alunos). O número de alunos por professor nas escolas secundárias é um dos menores entre os países da OCDE e parceiros com dados disponíveis (9 Alunos).

Já os dados do PISA (2015), apontam que os jovens de 15 anos na Federação Russa obtiveram uma média de 487 pontos em alfabetização científica, o principal tema do PISA em 2015, em comparação com uma média de 493 pontos dos países da OCDE. Em matemática os russos obtiveram 494 pontos em matemática, em comparação com uma média de 490 pontos nos países da OCDE. Já o desempenho médio em leitura dos russos foi de 495 pontos, em comparação com uma média de 493 pontos nos países da OCDE.  A percentagem de estudantes russos que participaram do PISA e não frequentaram o ensino pré-primário é uma das mais elevadas entre os países e economias participantes do PISA (12.3%).  A percentagem de estudantes russos que participaram do PISA e que frequentam escolas públicas é uma das mais elevadas entre os países e economias participantes do PISA. (99%) . Em média, os estudantes de 15 anos da Federação Russa passam muitas horas estudando após a escola (22.6 Horas / semana). Nas escolas frequentadas por jovens de 15 anos, uma elevada percentagem de professores de ciências na Russia possui um diploma universitário e uma licenciatura em ciências (92,7%).

Segundo dados do PIAAC (Survey of Adult Skills, PIAAC, 2012), na Federação Russa, 20,8% da população adulta (16-65 anos) não relatam nenhuma experiência anterior com computadores ou não possuem conhecimentos muito básicos de informática. Apesar disso, 25,9% da população adulta atinge os níveis mais altos de resolução de problemas em ambientes ricos em tecnologia.

Desafios e Objetivos da Política Educacional Russa até 2020

A formulação da política pública educacional da federação Russa é de responsabilidade do Ministério da Educação e Ciência da Rússia. O Ministério também é responsável pela regulação jurídica na esfera da educação, ciência, pesquisa, tecnologia e inovação, nanotecnologia, propriedade intelectual, bem como em matéria de educação, apoio social e proteção social dos estudantes e alunos de instituições de ensino. Atualmente o ministério é chefiado por Olga Vasilyeva.

Putin e Vasilieva

Putin e Vasilieva

A Resolução 497 de 23 de maio de 2015 do Governo Russo aprovou um Programa de Metas para o Desenvolvimento da Educação até o ano de 2020. O documento apresenta o contexto, os desafios, objetivos, metas e indicadores do Programa. O documento destaca a importância de se continuar as reformas educacionais já iniciadas para garantir a transição do sistema de ensino em massa, típico da economia industrial, para um necessário ensino inovador, voltado para o desenvolvimento da ciência, com foco na formação social crítica.

O documento indica que outro grande desafio que o programa busca enfrentar é garantir um novo estágio de desenvolvimento tecnológico, caracterizado investimento em áreas como nanotecnologia, tecnologia da informação, produtos farmacêuticos e biotecnologia, microeletrônica, engenharia de sistemas, fotônica. entre outros.

O Programa é visto como um mecanismo de apoio à implementação da política de Estado em matéria de educação, uma ferramenta para garantir a continuidade e a eficácia da implementação do programa da Federação Russa “Desenvolvimento da Educação” para o ciclo 2013 – 2020 anos, a condição mais importante para a manutenção das medidas anti-crise do Governo russo no sentido de garantir a sustentabilidade das políticas sociais e, finalmente, o fator decisivo, proporcionando desenvolvimento inovador da economia russa a médio e longo prazo.

O programa visa ainda a criação de condições para o desenvolvimento eficaz da educação russa destinadas a garantir o acesso à educação de qualidade que atenda às exigências do desenvolvimento inovador demandado pela sociedade Russa.

De acordo com o documento, o programa será implementado em duas fases, no período de 2016 – 2020. A primeira fase (2016 – 2017), testará e implementará um modelo e um conjunto de medidas iniciadas no âmbito do programa-alvo federal de desenvolvimento da educação para 2011-2015. Durante esta fase será fornecido com uma atualização flexível e eficiente e ajuste dos modelos implementados e as atividades levando em conta as mudanças que ocorreram razões regulamentares entre a prática legal em vigor, bem como a construção de objetos, já iniciada no âmbito do programa-alvo federal do desenvolvimento da educação para 2011 – 2015 anos.

A segunda fase (2018 – 2020) promoverá mudanças fundamentais na estrutura das instituições educacionais de ensino superior e do ensino secundário e será colocado em prática novos mecanismos de seu funcionamento, com foco em previsões a longo prazo e médio prazo de desenvolvimento social e econômico da Federação Russa. O novo programa educacional de graduação e pós-graduação e implementação da tecnologia irá proporcionar a aplicação prática das novas tecnologias e conteúdos em geral (incluindo pré-escola) e educação, implementado mecanismos eficazes para envolver os alunos e estudantes na prática social.  Um sistema nacional independente avaliará a qualidade dos resultados de educação e ensino, com base nos princípios de participação pública e profissional. novos parâmetros de qualidade da gestão do sistema de ensino serão fornecidos durante a implementação do Programa.

5 Objetivos

Este objetivo geral se desdobrará em 5 objetivos ou eixos principais:

  • Objetivo 1 – “Criação e distribuição de inovação estrutural e tecnológica na educação profissional e superior”;
  • Objetivo 2 – “Desenvolvimento de mecanismos e tecnologias modernos de educação geral”;
  • Objetivo 3 – “Implementação de medidas para o desenvolvimento do ambiente científico, educacional e criativa nas instituições de ensino, com o desenvolvimento de um sistema eficaz de educação complementar para crianças”;
  • Objetivo 4 – “Criação de infraestrutura para a formação de condições para uma economia moderna” e
  • Objetivo 5 – “Formação do sistema de avaliação da qualidade da educação e resultados educacionais”.

Objetivo 1 – “Criação e distribuição de inovação estrutural e tecnológica na educação profissional e superior” 

Será realizada a modernização institucional do ensino profissional e superior, nomeadamente através do desenvolvimento, teste e implementação de novos modelos de universidades, a criação de condições para o desenvolvimento profissional, incluindo o uso de elementos de infraestrutura previamente estabelecidos – centros de recursos intersetoriais, centros interegionais de qualificações aplicadas e certificação de centros de avaliação qualificações.

A Implementação de Objetivo 1 vai garantir a melhoria de modelos de formação para os programas de pós-graduação e pós-graduação, a modernização dos programas de educação, tecnologia e conteúdo do processo educacional no secundário profissional e do ensino superior através da introdução de novos programas educacionais, com individualização dos percursos educativos, bem como de tecnologias de aprendizagem baseadas em projetos. Não menos importante para a efetiva solução do problema será o sucesso da implementação de atividades que visam o desenvolvimento de uma infraestrutura moderna da educação, incluindo as pessoas com deficiência.

Indicadores do Objetivo 1 

  • Proporção de instituições de ensino de secundário profissional e do ensino superior, que forneceram as condições para a obtenção de diploma secundário profissional e ensino superior para pessoas com deficiência, inclusive com o uso de tecnologias de ensino à distância em relação ao número total de tais organizações;
  • Proporção de instituições educacionais de ensino superior que introduziu planos individuais de aprendizagem em relação ao número total de instituições educacionais de ensino superior;
  • Proporção de instituições educacionais de ensino superior que introduziu sistema de monitoramento de emprego e carreira de pós-graduação em relação ao número total de instituições de ensino superior;
  • Proporção de estudantes de instituições de ensino profissional médio matriculados nos programas educacionais que envolvem os empregadores (incluindo a organização da prática educacional e industrial, o fornecimento de equipamentos e materiais, a participação no desenvolvimento de programas e avaliação de seu desenvolvimento, sessões de formação educacional) em relação ao número total de alunos de instituições de ensino profissional.

Objetivo 2 – “Desenvolvimento de mecanismos e tecnologias avançados de educação geral” 

Serão realizadas medidas destinadas a assegurar a aplicação das normas educacionais estatais federais para pré-escola e ensino geral, incluindo o ensino de alunos com deficiência. Isto implica a criação de condições para o desenvolvimento de ambiente educacional moderno, que como apoie a implementação de novas tecnologias educacionais. Implica também em atualizar o conteúdo escolar, bem como melhorar a infraestrutura, que serão apoiados através de mecanismos de parcerias público-privadas, a divulgação de experiências inovadoras, estimulando a criação de redes de ensino e consórcios de organizações educacionais e científicas inovadores.

Além disso, um elemento importante desta tarefa será a de apoiar a inovação na educação sobre questões da atualidade, nomeadamente no domínio da educação para crianças com deficiência e incapacidade. Também inclui um conjunto de medidas destinadas a apoiar as escolas com resultados baixos de aprendizagem e escolas em condições sociais adversas, por um lado, e suporte para diretores/gestores escolares.

No âmbito do Objetivo 2 serão implementadas medidas para melhorar o nível profissional dos professores, incluindo o apoio prestado pela introdução de normas para o professor, o diretor e modelos pedagógicos modernos.

Indicadores do Objetivo 2

  • número de crianças que recebem educação pré-escolar no setor privado em relação ao número total de crianças que recebem educação pré-escolar;
  • proporção de professores que têm dominado a técnica de ensino por tecnologia e implementado no processo educativo em relação ao número total de professores;
  • número de sistemas de ensino que desenvolveram e implementaram medidas para aumentar a qualidade da educação nas instituições de ensino que mostraram resultados educacionais baixos no final do ano escolar, e em instituições educacionais que operam em condições sociais adversas, em relação ao total dos sistemas de ensino geral;
  • proporção de pessoal docente das instituições de ensino que realizaram formação sobre o ensino para alunos com deficiência e incapacidade em relação ao número total de professores que trabalham com crianças com deficiência;
  • participação das organizações de ensino que implementam programas educacionais personalizadas, que criaram material moderno e condições técnicas em conformidade com o padrão federal de ensino da educação de alunos com deficiência no número total de organizações que implementam programas educativos adaptados.

Objectivo 3 “Implementação de medidas para o desenvolvimento do ambiente científico, educacional e criativo nas instituições de ensino, o desenvolvimento de um sistema eficaz de educação complementar para crianças”

Visa a criação de condições para o desenvolvimento de motivação e habilidades das gerações mais jovens no conhecimento, criatividade, trabalho e desporto, a cidadania ativa, a cultura de estilos de vida saudáveis. No âmbito do objetivo 3 será implementada um conjunto de medidas destinadas tanto para apoiar as instituições de ensino quanto sistemas regionais de educação. Serão divulgadas experiências bem sucedidas na implementação de programas educativos modernos. Uma prioridade importante no âmbito desta ação será o desenvolvimento e implementação de novos mecanismos organizacionais, econômicos e de gestão do funcionamento do sistema de educação complementar de crianças. Espera ainda melhorar a capacidade de recursos humanos do sistema de educação complementar para crianças.

Indicadores do Objetivo 3 

  • Implantação de um modelo de financiamento personalizado de educação complementar de crianças;
  • Implantação de programas educacionais que atendem as áreas prioritárias de desenvolvimento tecnológico da Federação Russa

Objetivo 4 “Criação de infraestrutura para a formação de condições para uma economia moderna”

É esperado criar e desenvolver infraestrutura para garantir o acesso à educação, independentemente do local de residência dos estudantes. Também é preciso melhorar a competitividade da educação russa, atualizando a capacidade de recursos humanos do pessoal docente e administrativo, para assegurar a implementação de trajetórias individuais dos alunos e sua participação em uma rede geograficamente distribuída de programas educativos.

Além disso, é preciso garantir o acesso de crianças com deficiência e crianças e jovens de grupos socialmente mal protegidas da população à educação geral, profissional e mais, incluindo as instituições de ensino localizadas em diferentes regiões da Rússia.

Indicadores do Objetivo 4

  • Número de lugares em albergues para estudantes, colocados em operação desde o início da implementação do Programa;

Objetivo 5 “Formação do sistema de avaliação da qualidade da educação e resultados educacionais” 

Serão implementadas medidas para desenvolver um sistema de avaliação de qualidade independente no secundário profissional e do ensino superior, nomeadamente através da criação de novos mecanismos de avaliação da qualidade do funcionamento das instituições de ensino, incluindo acreditação pública dos programas educacionais.

Serão apoiadas medidas para o desenvolvimento de um sistema de certificação das qualificações profissionais. É preciso criar um sistema nacional-regional de acompanhamento e avaliação da qualidade da educação independente em todos os níveis de ensino.   O sistema nacional e regional de acompanhamento e avaliação da qualidade da educação é necessário para entender os resultados do sistema de avaliação para os diferentes públicos: os indivíduos, a sociedade, o mercado de trabalho, o Estado e o próprio sistema de ensino.

Espera-se a criação de novas ferramentas e procedimentos de avaliação (incluindo estudos comparativos de qualidade de educação internacional), tanto na educação geral quanto na formação profissional, bem como o desenvolvimento de mecanismos de supervisão em todos os níveis de ensino. Serão tomadas medidas para o desenvolvimento do sistema nacional e regional independente de avaliação da qualidade da educação em geral, e também a implementação de projetos regionais, e assim estabelecer mecanismos nacionais de avaliação de qualidade. Será apoiado a participação da Federação Russa na investigação internacional da qualidade da educação no desenvolvimento de monitoramento nacional do sistema de ensino em busca de melhorar os resultados.

Indicadores do Objetivo 5

  • proporção de indivíduos da comunidade escolar da Federação Russa que participam do sistema de avaliação da educação pré-escolar, geral primário, geral básica e educação secundária de qualidade em relação ao total da Federação Russa;
  • número de sistemas de ensino regionais que utilizam ferramentas de avaliação com a finalidade de análise intra-regional e avaliação da qualidade da educação em relação ao número total de sistemas de ensino regionais;
  • Proporção de instituições educacionais de ensino superior que utilizam de processos de avaliação para a certificação final de licenciados em relação ao número total de instituições educacionais de ensino superior;
  • total de especialidades de ensino secundário profissional pelo qual os graduados de programas educacionais básicos são certificados em relação ao número total de especialidades de ensino secundário profissional.

Uma outra postagem vai aprofundar os desafios do Objetivo 5 do Programa Russo, que busca consolidar um sistema nacional de Avaliação.

Brasil patina no PISA 2015

pisa-2015Na última década o PISA se converteu num dos principais instrumentos para avaliar a qualidade dos sistema educacionais.  O Brasil ainda patina nos resultados – não houve melhora significativa em relação aos ciclos anteriores. Quando se observa por rede de ensino, verifica-se que a média da rede estadual é de 394 pontos em ciências, 329 na rede municipal, 517 na rede federal e 487 na rede privada de ensino.

De acordo com o Country Note – Brasil elaborado pela OCDE, o desempenho dos alunos no Brasil está abaixo da média dos alunos em países da OCDE em ciências (401 pontos, comparados à média de 493 pontos), em leitura (407 pontos, comparados à média de 493 points) e em matemática (377 pontos, comparados à média de 490 pontos).

A média do Brasil na área de ciências se manteve estável desde 2006, o último ciclo do PISA com foco em ciências (uma elevação aproximada de 10 pontos nas notas – que passaram de 390 pontos em 2006 para 401 pontos em 2015 – não representa uma mudança estatisticamente significativa). Estes resultados são semelhantes à evolução histórica observada entre os países da OCDE: um leve declínio na média de 498 pontos em 2006 para 493 pontos em 2015 também não representa uma mudança estatisticamente significativa.

A média do Brasil na área de leitura também se manteve estável desde o ano 2000. Embora tenha havido uma elevação na pontuação de 396 pontos em 2000 para 407 pontos em 2015, esta diferença não representa uma mudança estatisticamente significativa. Na área de matemática, houve um aumento significativo de 21 pontos na média dos alunos entre 2003 a 2015. Ao mesmo tempo, houve um declínio de 11 pontos se compararmos a média de 2012 à média de 2015.

No Brasil, 71% dos jovens na faixa de 15 anos de idade estão matriculados na escola a partir da 7a. série, o que corresponde a um acréscimo de 15 pontos percentuais em relação a 2003, uma ampliação notável de escolarização. O fato de o Brasil ter expandido o acesso escolar a novas parcelas da população de jovens sem declínios no desempenho médio dos alunos é um desenvolvimento bastante positivo.

Mas é importante destacar, para além dos rankings que são tradicionalmente apresentados, as pesquisas realizadas e que exploram os chamados fatores associados, e que acompanham o estudo principal. Já no sumário executivo se apresentam alguns dados interessantes, que merecem reflexão:

a) Na maioria dos países com dados disponíveis e comparáveis, o rendimento médio dos estudantes em ciências se manteve inalterado desde 2006.  Nos países da OCDE, os estudantes mais desfavorecidos socioeconomicamente tem quase o triplo de possibilidades de não alcançar o nível básico de competências em ciências.

brasil-2015

b) Por outro lado, se verificou que competições de ciências ou clube de ciências fazem parte de suas atividades escolares nas escolas socioeconomicamente privilegiadas dos países da OCDE, com maior frequência que nas escolas desfavorecidas.

c) Entre os países da OCDE, o desempenho em ciências de um aluno de nível sócio-econômico mais elevado é, em média, 38 pontos superior ao de um aluno com um nível socioeconômico menor. No Brasil, esta diferença corresponde a 27 pontos, o que equivale a aproximadamente ao aprendizado de um ano letivo.

d) No Brasil, 36% dos jovens de 15 anos afirmam ter repetido uma série escolar ao menos uma vez, uma proporção semelhante à do Uruguai. Entre os países latino-americanos que participaram do PISA 2015, apenas a Colômbia possui uma taxa de repetência escolar (43%) superior à do Brasil. Esta prática é mais comum entre países com um baixo desempenho no PISA e está associada a níveis mais elevados de desigualdade social na escola. No Brasil, altos índices de repetência escolar estão ligados a níveis elevados de abandono da escola. Entre 2009 e 2015, houve um declínio de 6% na taxa de repetência escolar no Brasil, observado principalmente entre os alunos do ensino médio.

Xangai, o exemplo que vem da China

Estive em maio na Conferência Global do Banco Mundial sobre Equidade e Excelência na Educação Básica, que se realizou em Xangai, China, entre os dias 17 a 19 de maio (2016).

Lá pude visitar escolas, falar com professores, diretores e com os gestores. A Conferência também proporcionou a possibilidade de debater com vários outros colegas sobre essa interessante experiência de sucesso.

Conferência Global do Banco Mundial sobre Equidade e Excelência na Educação Básica

Apresento aqui um breve resumo do que vi…

Um pouco sobre Xangai
Localizado na costa leste da China, Xangai é a cidade mais populosa do país, habitada por mais de 23 milhões de pessoas pelo censo de 2013. Administrativamente, foi concedido à Xangai o estatuto de província (junto com Pequim, Guangzhou e Chongqing). Como província, Xangai é dividida em 16 distritos com nível de condado. Muito embora todos os distritos tenham seu próprio centro urbano, alguns formam em conjunto a cidade principal, enquanto que outros formam a parte suburbana, composta de cidades satélites e áreas rurais que ficam distantes do centro urbano.

Um pouco sobre a organização do sistema de ensino na China

O Ministério da Educação da China é responsável pela educação em todo país, encarregado de formular objetivos de desenvolvimento nacional e planos para a educação, desenvolver diretrizes e políticas para todas os campos educacionais e monitorar suas implementações. No entanto, as províncias e os municípios, inclusive Xangai, mantêm um nível relativamente alto de autonomia para desenvolver políticas localizadas, estratégias financeiras e de implementação e objetivos e metas específicos da província.

É importante notar que embora Xangai tenha, em geral, proporções relativamente baixas de estudantes por professor no pré-primário, primário e fundamental e até do ensino médio, a média do tamanho da sala é quase o triplo da proporção de estudantes por professor. Isto resulta na forma como o ensino e as classes são organizadas. Em cada série, há várias divisões na sala de aula. Cada divisão aloja um grupo de estudantes que têm as mesmas aulas e cursos com os mesmos professores e que são promovidos juntos para a série seguinte. As disciplinas do ensino básico geral são entre outras: chinês, matemática, inglês, artesanato, artes, música, educação física, tecnologia da informação e ciências naturais. Além disso, os estudantes da escola primária têm aulas de ética e estudos sociais e os do fundamental têm aulas de ciências, física, química, biologia, história, geografia, artes plásticas e ciências políticas e ética.

Quadro 1- Principais características do Sistema Educacional de Xangai – 2014-2015

quadro-1

Estudo apresenta reflexões e lições aprendidas

Na Conferência houve ainda o lançamento de estudo realizado por Xiaoyan Liang, Huma Kidwai, and Minxuan Zhang, denominado “How Shanghai does it: insights and lessons from the highest-ranking education system in the world”. O estudo aprofunda em detalhes a experiência de Xangai e joga luz em muitas questões interessantes sobre um dos sistemas educacionais melhor desempenhados do mundo de acordo com o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).

É preciso entender como Xangai conseguiu planejar, desenvolver e estabilizar estrategicamente um conjunto de políticas educacionais sinérgicas que, juntas, vem impulsionando seus resultados educacionais. O estudo revela a importância da continuidade da implementação de políticas educacionais e da inovação para a superação dos desafios educacionais. Outro aspecto relevante do sistema educacional de Xangai é seu processo de desenvolvimento e gestão de professores.

A política proposta aponta para a importância dos professores serem pesquisadores ativos que reflitam constantemente sobre sua pedagogia e implementem inovações relacionadas aos seus alunos. Os diretores, por sua vez, devem ser líderes institucionais fortes com capacidade de prover direcionamento sobre o processo de ensino e aprendizagem.

Xangai ainda se destaca por seu movimento constante em direção à renovação e melhoria de seu sistema e práticas educacionais.

Formação inicial – Ensinar em Xangai é uma profissão de classe média respeitável. As condições de trabalho, tais como as instalações educacionais e as proporções de alunos por professor são atraentes, além de mecanismos de crescimento na carreira estarem em vigor. Xangai requer pelo menos três anos de educação terciária para professores do ensino primário e uma educação universitária de quatro anos para professores do ensino secundário. Na prática, entretanto, as exigências acadêmicas são mais rigorosas e a maioria dos professores em Xangai tem pelo menos um grau de bacharel. Os professores cumprem um período probatório de um ano antes de serem contratados formalmente pelos distritos escolares.

Incentivos – O município oferece aos professores incentivos para ensinar nas escolas semiurbanas e rurais, que enfrentam dificuldades na contratação de professores. Os professores são transferidos e alternados para auxiliar escolas com baixo desempenho e populações estudantis em desvantagem. Professores e diretores trabalhando em áreas em dificuldades podem avançar mais rapidamente em suas carreiras.

Diretores – Os critérios de recrutamento para diretores de escola são alta e rigorosamente aderentes e com foco na liderança instrucional. Mas as exigências de qualificação detalhadas podem variar de um distrito para outro. Os diretores em Xangai participam de vários programas de liderança, baseados nos “Padrões Profissionais para Diretores da Educação Básica”, ao longo de seus mandatos. Os diretores têm oportunidades para avançar na carreira. O município vincula parte do pagamento do diretor ao desempenho geral de suas escolas. Também se espera explicitamente que os diretores sejam líderes instrucionais. A maioria dos diretores em Xangai observam entre 30 e 50 aulas por semestre e proveem feedback aos professores.

Formação Continuada – Xangai projeta atividades de desenvolvimento dos professores colaborativas e focadas na melhoria didática instrucional. Os diretores de escola são responsáveis por criar planos de capacitação de professores com base nos resultados da avaliação de cada professor. O desenvolvimento profissional é frequentemente uma parte substancial das despesas operacionais da escola. O município associa professores fracos e inexperientes a outros mais experientes e com melhor desempenho. Plataformas importantes para o desenvolvimento profissional e avaliação de desempenho do professor – grupos de pesquisa em ensino e observações de aulas – são também praticadas universalmente nas escolas. Espera-se que os professores sejam pesquisadores, com capacidade de avaliar e modificar sua própria prática pedagógica a partir dos resultados de seus alunos. O município exige que os novos professores completem pelo menos 360 horas de desenvolvimento profissional em seus primeiros cinco anos de serviço e um adicional de 540 horas para serem considerados em nível sênior.

De modo geral, Xangai é caracterizada por um sistema abrangente e coerente de desenvolvimento profissional do professor que incorpora múltiplas camadas de capacitação em serviço, grupos de pesquisa baseados na escola, avaliação de desempenho do professor e uma ascensão de carreira estruturada que proveem tanto
motivação quanto um mecanismo para professores progredirem em suas carreiras, o que
é a chave para a excelência na educação demonstrada por Xangai.

Breves reflexões sobre os desafios educacionais do Brasil frente à experiência de países (China e Taiwan) – Formação continuada de professores

Precisamos prestar [muito] mais atenção ao que está acontecendo na Ásia: as principais decisões que vão configurar o mundo nos próximos 30 anos estão sendo tomadas agora, nas milhões de salas de aula da educação básica dos países asiáticos.

Estive em Shangai e Taipei em 2016, e pude conhecer mais de perto essas duas experiências que enfrentam de maneira diferente, mas com resultados igualmente espetaculares, o desafio de garantir educação básica de qualidade para suas crianças e jovens. A partir dessa experiência vou elaborar algumas breves e singelas reflexões, registrando no blog como contribuição ao necessário debate sobre a melhoria da qualidade da educação básica brasileira.

Dados do PISA ajudam a ilustrar o tamanho da distancia. O Programme for International Student Assessment (Pisa) – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – é uma iniciativa de avaliação comparada, aplicada a estudantes na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. O programa é desenvolvido e coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Foram selecionados resultados da última educação do PISA (2012) de duas potencias econômicas da Ásia (China e Taiwan), em comparação com países latino-americanos (Brasil, Argentina, Chile e México). Apesar da melhora em relação aos conhecimentos básicos, os alunos brasileiros ficaram apenas no 58° lugar em matemática entre os 65 países e territórios analisados no estudo do PISA de 2012. O Brasil totalizou 391 pontos em matemática, de acordo com o PISA. A média dos países da OCDE é de 494 pontos. A OCDE considera que os alunos que ficam abaixo do nível 2 (entre os seis existentes, que evoluem de acordo com o grau de dificuldade das perguntas) nas disciplinas analisadas (matemática, leitura e ciências) terão dificuldades na escola e, mais tarde, no mercado de trabalho.

Segundo o PISA, 67,1% dos alunos brasileiros com 15 e 16 anos (faixa etária analisada no estudo) estão abaixo do nível 2 em matemática, com baixa performance na disciplina e apenas 0,8% atingiram os níveis 5 e 6 na disciplina, que exigem análises complexas. Em Shangai, na China, primeiro do ranking em matemática, mais da metade dos estudantes (55,4%) integram os níveis 5 e 6, de alta performance. Taiwan por sua vez, chega a quase 40% de estudantes com alta proficiência em matemática.

Gráfico 1 – Proficiência média em ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

grafico1

O Gráfico 1 apresenta as médias de matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Já o gráfico 2 apresenta o percentual de estudantes com alta performance em matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Gráfico 2 – % dos estudantes com alta performance (níveis 5 e 6 da Escala) em Ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

grafico2

grafico3

Este gráfico inclusive precisa ser apresentado em duas escalas diferentes para poder apresentar todos os países, tamanho a distancia entre eles.

Gráfico 3 – % dos estudantes com baixa performance (abaixo do nível 2 da Escala) em Ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

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O gráfico 3 apresenta o percentual de estudantes com baixa performance em matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Mas como enfrentar essa dura realidade?  Muitos pesquisadores tem buscado soluções para esse problema, assim como as centenas de gestores da educação básica do Brasil vive esse dilema no seu dia-a-dia. É preciso construir novos caminhos que aproximem a Universidade brasileira da busca por soluções para os problemas da educação brasileira. 

Uma parte das soluções necessariamente passa pela  ressignificação das políticas de formação continuada do país.

A Importância da Formação Continuada de professores

Após a formação inicial, a formação continuada de professores é considerada um dos principais mecanismos de gestão para melhorar qualidade do ensino (Opfer, 2016; Cohen and Hill, 2000; Darling-Hammond et al., 2009; Day and Sachs, 2005; European Commission, 2005; Fernandez, 2002; Guskey, 2003; Hassel, 1999; Hawley and Valli, 1998; Loucks-Horsley et al., 2003; National Commission on Teaching and America’s Future, 1996; Timperley et al., 2007; Weiss and Pasley, 2009).

Por outro lado, o desenvolvimento profissional de professores tradicionalmente ofertado tem sido muito criticado como superficial, desconectado de questões profundas de currículo e aprendizagem , fragmentado e não cumulativo (Ball and Cohen, 1999: 3-4). Tais programas tem sido apontados ainda como carentes de coerência, sem um foco claro em práticas de sala de aula e onde os professores têm pouco controle sobre a aprendizagem, sendo  muitas vezes desconectado da questões práticas na sala de aula (Ingvarson, 1998).

Já estudo elaborado pelo Inep apresenta dados sobre a adequação da formação dos docentes em relação à disciplina que leciona na educação básica do país , a partir dos dados do Censo Escolar da Educação Básica de 2013.

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O gráfico 4 apresenta o percentual de professores e sua adequação da formação docente, em diferentes áreas do conhecimento, nos anos finais do ensino fundamental, revelando um grande descompasso entre a formação inicial e a alocação desse professor na docência das series finais do ensino fundamental do país. O percentual de professores sem formação adequada na educação básica chega a quase 40% em língua portuguesa, e é superior a 40% em ciências e matemática.

Gráfico 4 – Distribuição dos docentes das disciplinas da grade curricular comum dos anos finais do ensino fundamental segundo as categorias de formação inicial propostas – Brasil 2013

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Diante desse quadro, fica acentuada ainda mais a importância para o Brasil de uma política de formação continuada de professores. 

Ressalte-se que o aprimoramento contínuo dos profissionais é algo de extrema necessidade e relevância para o bom desempenho das funções em qualquer área. Um profissional bem informado e atualizado contribui de forma mais significativa para as atividades a eles designadas. Assim, no campo educacional, é essencial que políticas públicas enfrentem o desafio. Não é mais possível deixar a formação continuada apenas como responsabilidade do professor. A gestão precisa ofertar condições efetivas para que o professor dê prosseguimento a sua formação, como reafirmação da formação inicial e como estratégia central para promover melhoria da qualidade do ensino que é ofertado em nosso país.

Assim, entender como diferentes países enfrentam esse desafio e organizam sua política de formação continuada pode auxiliar no debate e nas possíveis soluções para a questão.  Novamente o PISA pode auxiliar a entender o tamanho da diferença entre os resultados do PISA dos países latino-americanos os asiáticos citados. O PISA apresenta um conjunto de informações associadas ao processo de formação continuada que merece um olhar mais atento. Entre elas, uma que ajuda a entender diferenças no processo de formação continuada de professores de diferentes países.

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Esse estudo, para o qual apresento um recorte  para países da America Latina, a média dos países da OCDE, além de Shangai e Taiwan, indica como as políticas de formação de professores, no caso de matemática,  variam entre escolas públicas e privadas, e também entre escolas com um conjunto de estudantes em condições socioeconômicas desfavoráveis.

Outro estudo interessante é o realizado por Opfer (2016), por exemplo, e o cito por ser o mais recente, publicado com a cancela da OCDE, que usa dados da TALIS 2013 para estudar questões associadas a formação continuada de professores eficaz e seus impactos sobre a qualidade na educação.

Os resultados das análises desse estudo indicam que os níveis de cooperação professor e de liderança focada nas escolas estão associados a níveis mais elevados de participação efetiva de desenvolvimento profissional e de impacto de instrução relatada.

De acordo com Opfer, quando os professores têm níveis elevados de cooperação em uma escola, eles tendem a participar mais frequentemente no desenvolvimento profissional que é cooperativo , sustentado e focado em problemas de sua prática. Do mesmo modo , quando existe uma ação de formação para a o desenvolvimento da liderança ocorrendo na escola, os professores são mais propensos a participar de tipos mais eficazes de desenvolvimento profissional.  Quando os professores não têm essas condições, eles são mais propensos a participar no desenvolvimento profissional menos eficaz que ocorre fora de sua escola.

Por fim, o estudo de Opfer apresenta um conjunto de recomendações para as políticas públicas, dos quais destaco:

  • Desenvolver estruturas e processos que incentivam os professores a cooperar;
  • Enfatizar e apoiar o foco de instrução dos dirigentes escolares .

Trata-se de um debate indispensável, que o país necessita enfrentar e buscar convergência para garantir passos firmes em direção a melhoria efetiva na qualidade da educação básica do país.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ball, D.L and D.K. Cohen (1999), “Developing practices, developing practitioners: Toward a practicebased theory of professional development”, in G. Sykes and L. Darling-Hammond (eds.), Teaching as the Learning Profession: Handbook of Policy and Practice, Jossey-Bass, San Francisco, CA, pp. 30-32.

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Darling-Hammond, L. et al. (2009), “Professional Learning in the learning profession: A status report on teacher development in the United States and abroad”, National Staff Development Council and the School Redesign Network at Stanford University,
https://edpolicy.stanford.edu/publications/pubs/187

Day, C. and J. Sachs (2005), International handbook on the continuing professional development of teachers, Open University Press, McGraw-Hill, Maidenhead, Berkshire.

European Commission, Directorate-General for Education and Culture, (2005), “CPD for teachers and trainers”, report of a Peer Learning Activity, held in Dublin, 26-29 September, 2005.

Fernandez, C. (2002), “Learning from Japanese approaches to professional development: The case of lesson study”, Journal of Teacher Education, Vol. 53(5), p. 393.

Hawley, W.D, and L. Valli (1998), “The essentials of effective professional development: A new Consensus”, in L.S. Darling-Hammond and G. Sykes (eds.), The Heart of the Matter: Teaching as a Learning Profession, Jossey-Bass, San Francisco, pp. 86-124.

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OECD (2013), PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful? Resources, Policies and Practices (Volume IV), PISA , OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en 

Opfer, D. (2016), “Conditions and Practices Associated with Teacher Professional Development and Its Impact on Instruction in TALIS 2013”, OECD Education Working Papers, No. 138, OECD Publishing, Paris. DOI: http://dx.doi.org/10.1787/5jlss4r0lrg5-en

Timperley, H. et al. (2007), “Teacher professional development: Best evidence synthesis iteration”, Ministry of Education, Wellington, New Zealand, http://educationcounts.edcentre.govt.nz/goto/BES.

Weiss, I.R. and J.D. Pasley (2009), Mathematics and Science for a Change: How to Design, Implement, and Sustain High-Quality Professional Development, Heinemann, Portsmouth, NH.