Avaliação Docente? Tensões e Perspectivas

Como definimos a qualidade do ensino? Como avaliar os professores? E como os sistemas escolares devem fazer uso das avaliações? A Asia Society disponibilizou Relatório da Cúpula, com posições dos participantes da Cúpula Internacional de 2013 sobre a Profissão Docente, realizada na Holanda, março de 2013.

O terceiro de uma série de encontros únicos de ministros de educação e líderes sindicais de professores, a Cúpula Internacional de 2013 sobre a Profissão Docente reuniu delegações dos 25 melhores países na avaliação PISA da OCDE sobre o desempenho dos alunos, bem como de vários países que melhoram rapidamente. As duas primeiras cúpulas, realizadas nos Estados Unidos, desenvolveram um consenso de que alcançar uma profissão de ensino de alta qualidade é fundamental para os sistemas educacionais, pois enfrentam as exigências cada vez mais ambiciosas do século XXI e que os países de maior desempenho são bem-sucedidos porque tomam uma abordagem abrangente para recrutar, preparar, apoiar e manter professores talentosos e líderes escolares. As Cúpulas estimularam essas questões em muitos países participantes nos últimos dois anos.

Por que avaliar os professores? Os sistemas educacionais em todo o mundo estabelecem metas ambiciosas para alto desempenho de suas redes. Isso exigirá ensino de alta qualidade para cada aluno. Os inquéritos da OCDE mostraram que a grande maioria dos professores (83 por cento) recebeu um feedback informado sobre o seu ensino como forma de melhorar o seu ensino e considerou que o feedback recebido era justo. No entanto, nos países pesquisados, mais de um em cada cinco professores reporta nunca receber comentários de seu diretor ou professor sênior; outros relatam que não há reconhecimento por desempenho superior; e em alguns lugares, 95 por cento dos professores recebem avaliações satisfatórias mesmo quando a realização do aluno é fraca. Assim, os sistemas de avaliação de professores são vistos como um motor potencialmente poderoso para melhorar o ensino e oferecer novos papéis para professores proeminentes. Ao mesmo tempo, a escala do investimento público na educação e a necessidade urgente de melhorar os resultados dos alunos levaram ao aumento das demandas de prestação de contas (accountability). Assim, impulsionados pelos imperativos duais de melhorar o ensino e fortalecer a responsabilidade, os sistemas de avaliação dos professores são objeto de crescente atenção em todo o mundo.

Apesar da natureza contenciosa das discussões sobre a avaliação do professor, existem, de fato, amplas áreas de concordância entre governos e organizações de professores. A maioria dos países possui padrões de professores que definem a qualidade do ensino. Eles também têm sistemas de avaliação, embora estes variem enormemente no design, desde conversas informais entre diretores e professores na Finlândia, até sistemas de avaliação pelos pares, como nos Países Baixos, para sistemas de gerenciamento de desempenho anual altamente desenvolvidos, como em Cingapura. A definição do papel do professor, a estrutura de governança educacional do país, a existência de degraus na carreira ou não, e os estilos de avaliação em outras carreiras do país influenciam o design de sistemas de avaliação de professores em diferentes contextos, então lá não é uma abordagem universal única. Mas há um acordo geral de que, para ser significativo, as avaliações devem ser no contexto do desenvolvimento profissional, uma vez que a pesquisa mostra que o feedback por conta própria, sem oportunidades de coaching e prática de novas habilidades, não conduz de forma confiável a melhorias. Eles também precisam usar múltiplas fontes e medidas de feedback (muitos países incluem levantamentos de pais e alunos, bem como observações em sala de aula, auto avaliação, avaliação principal e avaliação dos alunos) para realmente fazer justiça à complexidade do papel do professor. E eles precisam ser projetados em parceria com a profissão docente.

Os sistemas de avaliação de professores também requerem atenção significativa à implementação. É fundamental que haja um bom treinamento para os avaliadores, diretores, professores seniores ou avaliadores externos, para que as avaliações sejam claramente credíveis e credíveis. E fazer uma avaliação séria requer tempo, assim como o acompanhamento do desenvolvimento profissional. Como a avaliação dos professores individuais se relaciona com a avaliação das escolas e das políticas educacionais mais amplas também precisa de um planejamento cuidadoso, uma vez que as condições para o ensino efetivo podem variar muito de escola para escola.

Existem também áreas de desacordo enfático, incluindo o peso atribuído a pontuações de testes de alunos ou medidas de valor agregado nas avaliações de professores e a relação de desempenho com recompensas, especialmente bônus ou salário de mérito (em oposição a diferenciais de salários que acompanham diferentes papéis de carreira ). Também é difícil equilibrar os objetivos de melhoria e responsabilidade. Sistemas de avaliação simplificados ou de baixo custo podem criar um clima de medo e resistência entre professores e inibir a criatividade.

A questão que enfrenta a maioria dos países não é se deve ter um sistema de avaliação de professores, mas como fazê-lo. Esse debate ainda está em progresso. Apesar das opiniões fortemente mantidas, ainda há poucas pesquisas sobre o que funciona ou como as despesas com a avaliação se comparam a outros usos dos fundos para fortalecer a qualidade do professor. A Cúpula teve conversas sérias, honestas e às vezes difíceis, já que líderes de governos e organizações de professores examinaram suas diferenças e exploraram maneiras de resolvê-las. Não forneceu respostas definitivas, mas a experimentação em todo o mundo está ajudando a esclarecer as questões nesta área e a fornecer um conjunto mais amplo de opções para que os países considerem que procuram proporcionar um ambiente de aprendizagem de alta qualidade para cada criança.

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Como Shanghai forma seus professores?

O ex-presidente da Universidade Normal de Xangai e diretor-adjunto da Diretoria do Departamento de Educação de Xangai, Minxuan Zhang, apresenta o relatório “Desenvolvendo os Professores de Xangai“, do National Center on Education and the Economy.

O Relatório oferece uma perspectiva privilegiada do sistema educacional de Xangai. Apenas quatro décadas após o fim da Revolução Cultural, Xangai agora está no topo do PISA. Zhang desempenhou um papel central no desenvolvimento do atual sistema educacional de Xangai e da Universidade Normal de Xangai, uma das duas únicas instituições de preparação de professores nesta extensa metrópole de 25 milhões de pessoas.

Um dos principais elementos do sucesso de Xangai foi seu sistema de desenvolvimento de professores altamente organizado e articulado. Zhang descreve o desenvolvimento de professores em Xangai como um triângulo, com três lados:  a) a carreira do professor; b) o treinamento e desenvolvimento em serviço e c) a avaliação de desempenho. Cada lado do triângulo está conectado e reforça os outros lados.

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A carreira de Xangai fornece motivação financeira e um caminho de progressão para os professores. O treinamento em serviço permite que os professores se movam pela carreira. A avaliação do desempenho avalia e reconhece o desempenho do professor em cada etapa da escada.

Carreira
O primeiro componente do sistema de Xangai é uma carreira para professores, iniciada no final da década de 1980 e revisada várias vezes desde então. São 13 níveis de progressão, que permite aos professores atuar como professores. À medida que os professores evoluem na carreira, eles aumentaram responsabilidade, podem atuar como mentores e formadores de outros professores. Uma carreira de gestão também foi criada na década de 1990, com cinco níveis. Todos os gestores escolares devem ter sido professores bem sucedidos e devem continuar ensinando mesmo quando se tornam diretores. Professores e os diretores avançam suas respectivas carreira através de uma combinação de desempenho satisfatório em avaliações, participação satisfatória nas formações continuadas, além de outros fatores como pesquisa-ação em questões relevantes de educação, desempenho bem sucedido como mentores/formadores e tempo gasto em áreas rurais e escolas periféricas.

Formação e Desenvolvimento em Serviço
O treinamento em serviço é a cola que mantém o sistema forte. Os professores entram na profissão como aprendizes com uma indução de ano inteiro antes de ser certificados como professores. Durante este ano de indução, eles participam de 120 horas de treinamento e recebem um mentor que é um professor de nível superior que recebeu treinamento especializado em tutoria. Mentores liberam tempo de ensino para este trabalho. Mentores são avaliados em seu trabalho como mentor, além de participar da avaliação de novos professores. Uma vez certificado, os professores em Xangai são obrigados a participar do treinamento. O conteúdo deste treinamento é decidido pelos professores em consulta com seus diretores. Existem ainda grupos de ensino e pesquisa, grupos de preparação de aulas e grupos de notas. Nesses grupos, os professores preparam lições, observam e avaliam as aulas dos colegas, compartilham experiências educacionais, discutem problemas de ensino, conduzem pesquisas sobre questões em sua escola e aprendem novas tecnologias e habilidades de ensino. Parte importante das atividades em escola é atribuída a essas reuniões. Os professores também passam tempo em formação fora da escola, em oficinas ou aulas específicas decididas em conjunto com os diretores.  Xangai identifica e treina um corpo de professores e diretores para atuar como formadores e ensinar em um conjunto de escolas modelo (chamadas Escolas de Base), onde mais formadores mestres são treinados. Como parte deste programa, os participantes são enviados para o exterior para acompanhar professores e diretores de alto nível nesses países.

Avaliação de desempenho
O sistema de avaliação de desempenho está alinhado com a evolução da carreira e com a formação continuada. A Comissão Municipal de Educação de Xangai projetou o quadro para avaliações anuais de professores e diretores, mas as escolas e diretores têm ampla autoridade na implementação e uso de seus recursos. Os professores são avaliados em sua ética, ética de trabalho, conhecimento de conteúdo, treinamento em serviço, pesquisa, carga de trabalho, qualidade de ensino e capacidade de orientar novos professores. Ao lado da evolução na carreira existem padrões profissionais para professores e diretores que orientam a avaliação do desempenho. Cinquenta por cento do escore de avaliação está relacionado a a ética de trabalho do professor e o desempenho do ensino avaliado pelas escolas e 50% é relacionado aos resultados da pesquisa do professor, desenvolvimento profissional pessoal e influência avaliado por especialistas distritais. Existe um sistema de remuneração baseado em desempenho vinculado a essa avaliação, com um salário básico (70% do total) refletindo o custo de vida, os anos de trabalho e o nível de responsabilidade e um salário baseado em desempenho (30% do total) projetado pelas escolas em parceria com sindicatos. Além disso, Xangai premia vários títulos honoríficos e também organiza competições de habilidade de ensino. Essas premiações reconhecem professores excepcionais e proporcionam motivação para que os professores melhorem. Xangai construiu deliberadamente um sistema que está focado na atualização contínua das habilidades, credenciais e reconhecimento profissional de sua força docente. Essa ênfase no desenvolvimento de professores para impulsionar os objetivos do sistema educacional pode inspirar formuladores de políticas em todos os lugares.

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A Gestão da Escola é Importante?

Defendo que um dos grandes  desafios a serem enfrentados para melhorar a qualidade da educação brasileira é a melhoria da qualidade da gestão escolar.  Infelizmente, o assunto é pouco estudado.

Apresento um interessante artigo (Bloom, Nicholas, Renata Lemos, Raffaella Sadun e John Van Reenen. “A questão da gestão nas escolas?” Economic Journal (Royal Economic Society) 125, nº. 584 (maio de 2015): 647-674) que buscou  desenvolver um índice de gestão internacional para escolas e apresentar evidências descritivas sobre qualidade da gestão e resultados educacionais de escolas de diferentes tipos dentro e entre países.

Para construir o índice de gerenciamento (com médias nacionais no quadro abaixo), foram coletados dados sobre 20 medidas básicas de gestão prática em quatro áreas de gestão: operações, monitoramento, configuração de destino e pessoas. Cada questão foi avaliada em uma grade de pontuação que varia de um (“pior prática”) para cinco (“melhores práticas”). O índice de gerenciamento para cada a escola representou a média dessas pontuações.

media da gestão dos paises

Notas: dados de 1.851 escolas. 513 no Brasil; 146 no Canadá; 140 na Alemanha, 318 na Índia, 284 na Itália, 88 na Suécia, 92 no Reino Unido e 270 nos EUA. Um nível de escolaridade é a média simples em todas as 20 questões e a média do país (mostrada acima) é a média não ponderada dessas notas do nível escolar dentro de um país

Em suas considerações finais, ou autores registram que compreender os fatores associados às variações no desempenho escolar dentro e entre os países são importantes, e que poucos estudos exploram diferenças na gestão das escolas. O artigo apresentou evidências de que as práticas de gestão variam significativamente entre e dentro dos países e estão fortemente ligados aos resultados dos alunos, indicando que a qualidade da gestão parece ser importante para as escolas.

Uma outra descoberta foi que as escolas de governo autônomo parecem ter notas de gerenciamento significativamente maiores do que as escolas governamentais regulares e as escolas privadas. Seu melhor desempenho não está vinculado à autonomia per se, mas com a autonomia utilizada. Ter uma forte responsabilidade dos diretores em um órgão governamental externo e exercer uma liderança forte através de uma estratégia coerente de longo prazo para a escola parecem ser duas características-chave que representam uma grande fração do desempenho gerencial superior dessas escolas. Do ponto de vista político, nossas descobertas sugerem que melhorar a gestão pode ser um maneira importante de aumentar os padrões escolares e dar um amplo apoio à promoção de uma maior autonomia das escolas governamentais. A autonomia, por si só, é improvável que produza melhores resultados, no entanto, encontrar maneiras de melhorar a governança e motivar os principais provavelmente será a chave para certificar-se de que o poder descentralizado leva a melhores padrões.

Referencia Bibliográfica

Bloom, Nicholas, Renata Lemos, Raffaella Sadun, and John Van Reenen. “Does Management Matter in Schools?” Economic Journal (Royal Economic Society) 125, no. 584 (May 2015): 647–674.

Quando morre um ancião, desaparece uma biblioteca…

 

Nenhuma outra força moldará o futuro da economia, das finanças públicas e da formulação de políticas como a taxa irreversível de envelhecimento da população mundial. O envelhecimento populacional, grande conquista social do século XX, traz novos e complexos desafios para as políticas públicas. Essa transformação demográfica sem precedentes levará o planeta a ter, em 2050, cerca de 2 bilhões de idosos. No decorrer dos próximos 50 anos haverá no mundo, pela primeira vez na Historia mais pessoas acima de 60 anos que menores de 15. Projeta-se para 2020 um contingente de aproximadamente 30,9 milhões de pessoas que terão mais de 60 anos no Brasil. Precisamos assegurar que o processo de desenvolvimento ocorra com base em princípios capazes de garantir a manutenção da dignidade humana e a equidade entre os diversos grupos etários na partilha dos recursos, direitos e responsabilidades sociais.

O envelhecimento populacional de muitos países desenvolvidos ocorreu em contexto que permitiu a expansão dos seus sistemas de proteção social. No Brasil, o acelerado processo de envelhecimento da população e o já visualizado fim do bônus demográfico está ocorrendo em meio a uma conjuntura recessiva e a uma crise fiscal que dificultam a expansão do sistema de proteção social para todos os grupos etários e, em particular, para os idosos.

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As evidências e estudos indicam que os idosos aumentaram sua responsabilidade pela provisão econômica de seus filhos adultos e netos.

É preciso deixar claro – a questão do envelhecimento é uma das questões mais fundamentais e emblemáticas para o desenvolvimento nacional, capaz de definir se o País entrará em um ciclo de crescimento justo e sustentado, ou, no outro extremo, se atolará em uma armadilha fiscal com falta de oportunidades para seus jovens.

No Brasil, a parcela das transferências públicas per capita destinadas à população idosa, se comparada à fração para as crianças, é muito maior do que em qualquer outro país da OCDE e da América Latina e do Caribe com sistemas proteção social similares. O gasto do setor público brasileiro em educação e previdência (como porcentagem do PIB) é similar ao de países da OCDE. No entanto, dada a estrutura etária mais jovem no Brasil, isso representa investimentos públicos muito menores em educação para a juventude (9,8% da média salarial no Brasil vs. 15,5% na OCDE) e benefícios públicos previdenciários médios muito maiores (66,5% da média salarial no Brasil vs. 30,4% da média salarial na OCDE). Gastos públicos totais em saúde pública no Brasil estão muito abaixo da média da OCDE – e os benefícios médios em saúde são um pouco menores.

Diante desse cenário, novamente cabe a educação aportar um leque de soluções essenciais para enfrentar o desafio. A interface entre educação e envelhecimento ganha relevância e é ponto importante na Declaração de Incheon, que incentiva os países a fornecer educação inclusiva, igualitária e de qualidade, além de oportunidades de aprendizagem ao longo de toda a vida para todos. A Declaração de Incheon incentiva ainda os governos a oferecer oportunidades de aprendizagem ao longo da vida, para que as pessoas continuem a crescer e a se desenvolver.

No plano internacional outras duas assembleias das Nações Unidas, uma realizada em Viena, em 1982, e outra em Madri, em 2002, influenciaram significativamente a agenda internacional de políticas públicas para a população idosa.

Apresento aqui alguns princípios e iniciativas, canadenses em sua maioria, que se alinham ao Plano de ação aprovado na Conferencia de Madrid: a) participação ativa dos idosos na sociedade, no desenvolvimento e na luta contra a pobreza; b) fomento da saúde e bem-estar na velhice: promoção do envelhecimento saudável; e c) criação de um entorno propício e favorável ao envelhecimento.

a) Incentivar uma vida profissional mais longa e manter a capacidade de trabalhar – O programa de Segurança da Velhice do governo do Canadá desempenha um papel significativo no fornecimento de segurança de renda para idosos do Canadá. Os benefícios do programa incluem pensão, pagos às pessoas com 65 anos ou mais que atendem aos requisitos de residência e ao Suplemento de Renda Garantida para idosos de baixa renda. Para melhorar a flexibilidade e a escolha, o Governo introduziu uma provisão que permite o adiamento voluntário da pensão por até cinco anos, ou até a idade de 70 anos, dando aos canadenses a opção de receber sua pensão em uma data posterior, em troca de uma maior quantidade mensal. Para cada mês de adiamento, a aposentadoria aumenta em 0,6%, totalizando 7,2% para cada ano completo de adiamento.

Programas de treinamento específicos podem ser eficazes para suavizar ou anular o declínio associado à idade na habilidade de aprender novas habilidades ou técnicas. Até agora, no entanto, as evidências indicam que o acesso a treinamento diminui significativamente ao longo da vida de trabalho do indivíduo. No futuro, as empresas não terão escolha a não ser expandir os programas de treinamento, para investir nos trabalhadores mais idosos e reorientar os programas para atender às necessidades desses trabalhadores.

b) Para garantir a plena integração e participação dos idosos na sociedade  –  Programas que apoiam os trabalhadores mais idosos são importantes. No Canadá foram realizados esforços para fortalecer a capacidade dos trabalhadores mais idosos e ajudá-los a garantir novos empregos. Um programa específico foi direcionado a trabalhadores com idade entre 55 a 64 anos que vivem em comunidades pequenas e vulneráveis para reintegrá-los ao mercado de trabalho e/ou melhorar a sua empregabilidade. As medidas incluem serviços de assistência ao emprego baseados em grupo (por exemplo, técnicas de redação e entrevista de currículo) e atividades de melhoria de empregabilidade (por exemplo, atualização de habilidades e colocações de trabalho).

O Governo do Canadá financiou iniciativa de renovação de habilidades essenciais dos trabalhadores mais idosos para o século XXI. Este projeto desenvolveu um site de busca de emprego que corresponde às competências dos trabalhadores com 45 anos e mais com as necessidades essenciais de habilidades dos empregadores. A província de Alberta desenvolveu um plano de ação de trabalhadores idosos para alcançar uma maior taxa de emprego, contatando empregadores, apoiando os trabalhadores, promovendo o envelhecimento ativo e promovendo um ambiente favorável a contratação.A taxa de participação da força de trabalho para idosos (55 anos e mais) é de 47%, a maior das províncias canadenses. Os trabalhadores com 55 anos ou mais representam 18% da força de trabalho de Alberta.

c) Para permitir que os mercados de trabalho respondam às consequências econômicas e sociais do envelhecimento da população – Apoiar locais de trabalho amigáveis e combater preconceito com a idade no local de trabalho. Várias iniciativas em favor a locais de trabalho amigáveis com a idade. O Canadá desenvolveu ferramentas on-line para promover locais de trabalho amigáveis com a idade, incluindo um guia para os empregadores promover a participação dos trabalhadores com 55 anos ou mais e uma ferramenta de auto-avaliação para os empregadores.

 d) Promover a participação, não discriminação e inclusão social de idosos – A grande maioria dos idosos de hoje participa da sociedade e vive vidas mais saudáveis e mais longas em comparação com as gerações anteriores. Isso se deve em parte ao acesso a um sistema de saúde de qualidade e a um sistema de renda de aposentadoria forte e estável. O progresso na medicina e as melhorias no bem-estar, dieta, prevenção de acidentes, medidas de saúde pública e escolhas saudáveis contribuíram para que as pessoas vivessem mais tempo. Apesar desses avanços, continuam os desafios, especialmente no que se refere à garantia de participação, não discriminação e inclusão social de idosos.

e) Incorporar o envelhecimento em todos os campos políticos com o objetivo de harmonizar as sociedades e as economias com mudanças demográficas para alcançar uma sociedade para todas as idades – Para proteger melhor os idosos contra os maus tratos, o Governo do Canadá entrou em vigor na Lei de Proteção dos Seniores do Canadá em janeiro de 2013, que altera o Código Penal do Canadá, para que a idade da vítima seja considerada um fator agravante para fins de sentença criminal; enquanto Terranova e Labrador aprovaram uma lei relativa à proteção de adultos em junho de 2014, que protege os adultos que estão em risco de abuso e negligência. Várias províncias lideraram programas contra abuso de idosos, incluindo a Colúmbia Britânica, Alberta, Quebec e Manitoba. A Lei de Proteção dos Seniores do Canadá protege melhor os idosos, garantindo penas mais duras para os que se aproveitam de idosos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Camarano AA, Pasinato MT. O envelhecimento populacional na agenda das políticas públicas. In: Camarano AA, organizadora. Os novos idosos brasileiros: muito além dos 60? Rio de Janeiro (RJ): IPEA; 2004. p. 253-92

Goldani AM. Relações intergeracionais e reconstrução do estado de bem-estar. Por que se deve repensar essa relação para o Brasil? In: Camarano AA, organizadora. Os novos idosos brasileiros: muito além dos 60? Rio de Janeiro (RJ): IPEA; 2004. p.211-50.

Desafios a serem enfrentados no terceiro milênio pelo setor saúde na atenção ao idoso / Adriano Gordilho… [et al.]. – Rio de Janeiro : UnATI, 2000.

Sant’Anna RM, Câmara P, Braga MGC. Mobilidade na terceira idade: como planejar o futuro? Textos sobre Envelhecimento 2003 2ºsem ; 6 (1): 9-30.

Plano de ação internacional sobre o envelhecimento, 2002 / Organização das Nações Unidas; tradução de Arlene Santos, revisão de português de Alkmin Cunha; revisão técnica de Jurilza M.B. de Mendonça e Vitória Gois. – Brasília : Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2003.

O Sistema de Avaliação da Educação Básica que o Brasil Precisa

Como um sistema de avaliação pode ajudar a construir o Brasil que queremos? É preciso alinhá-lo ao projeto de Educação brasileiro. Mas como nos falta um projeto de país, tudo fica mais difícil. Estamos perdendo as oportunidades de dar o salto necessário para alcançar os objetivos impressos no Artigo terceiro de nossa Constituição:

Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:

I – construir uma sociedade livre, justa e solidária;

II – garantir o desenvolvimento nacional;

III – erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais;

IV – promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

Portanto, o desafio de pensar um novo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, moderno, que contribua para iluminar e debate e apoiar a enfrentar os desafios da garantia do acesso e do aprendizado de todas as nossas crianças, jovens; de garantir condições para o aprendizado ao longo da vida; de garantir equidade, com excelência em formação e gestão democrática, numa proposta educadora alinhada ao Plano Nacional de Educação e aos ditames Constitucionais, não é tarefa fácil.

A equipe do Inep que opera o atual Saeb não se intimidou diante do desafio e se lançou numa profunda reflexão sobre o assunto, nos anos de 2015 e 2016, e ousou apresentar o resultado dessa reflexão num documento, com o objetivo de contribuir ao debate.

Compartilho aqui o documento, publicado na série PNE em Movimento. Espero que possa auxiliar a pensar nos atuais e futuros desafios da educação brasileira, e no papel que a avaliação tem nesse processo.  Integrei essa equipe e tenho orgulho do esforço realizado.

Não vamos nos iludir: Não é tarefa fácil, e não podemos simplesmente achar que é possível “contornar” as armadilhas e buscar os atalhos “fáceis” de construção de Projetos que promovam as transformações necessárias na educação brasileira sem amplo debate nacional e social. Não podemos nos iludir que projetos top-down terão adesão sincera de milhões de professores e gestores de todo o país apenas com canetadas de Gabinete e soluções compradas ou importadas: precisamos enfrentar o desafio de promover um grande Pacto Nacional, com todos: inclusive e principalmente os que pensam diferente,  em favor da Educação que o Brasil precisa. As balizas desse Pacto estão apresentadas na Constituição.

Mas para isso é preciso colocar as cartas/ideias na mesa: Entrar no debate apenas com crítica não vai ajudar a construir convergências e consensos.

Resumo – O artigo apresenta proposta para organização do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Sinaeb), disposto no Plano Nacional de Educação (PNE). Traz o histórico das avaliações educacionais desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) desde 1990, seguido de reflexão acerca de diferentes concepções de qualidade educacional, aspecto central para elaboração desta proposta – desenvolvida em 5 diretrizes e 17 dimensões concernentes à avaliação da qualidade da educação. 
Considerando a importância da avaliação do desempenho nos testes em larga escala e a necessidade de se observarem outras dimensões, a proposta inclui novos indicadores de avaliação institucional, em consonância com o disposto no PNE. Em se tratando de sistema de avaliação de caráter nacional e não apenas federal,procura-se contemplar a participação dos entes federados e de importantes atores da sociedade diretamente empenhados em favor do direito à educação de qualidade para todos. Desse modo, preveem-se processos avaliativos mais amplos, participativos e diversificados, voltados à produção de mais subsídios para formulação e melhoria das políticas educacionais, bem como para o desenvolvimento de processos educativos mais inclusivos e equitativos.
Tendo em vista o imperativo de desenvolver o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Sinaeb) conforme disposto no artigo 11 do PNE, a proposta delineada neste artigo considera a necessidade de estabelecer processos avaliativos mais amplos,participativos e diversificados, que forneçam um conjunto maior de subsídios para formulação, acompanhamento e melhoria de políticas mais inclusivas e equitativas, além de contribuições para aprimoramento das demandas sociais por direitos.Trata-se de proposta sintonizada com importantes processos de pactuação em favor do direito à educação, cujo marco mais recente, a Declaração de Incheon, cita a educação como principal fomentador do desenvolvimento e alcance dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), definidos por ocasião da Cúpula das Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável (Rio+20), na cidade do Rio de Janeiro, em 2012. Com efeito, esta proposta busca ampliar a discussão acerca da avaliação, agregando novas dimensões e enfatizando a importância do desenvolvimento de instrumentos capazes de iluminar o debate sobre como enfrentar e superar desafios para “assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo davida para todos” (Unesco, 2015a, p. 1).A proposta aqui apresentada considera também os debates acumulados no âmbito da Conferência Nacional de Educação (Conae) de 2014, explicitados em seu Documento Final e, mais tarde, materializados no PNE, uma vez que incorpora como dimensão do processo de avaliação não só o rendimento escolar como “produto” da prática social, mas todo o processo educativo. Para promover e aprofundar o debate sobre os desafios que o artigo 11 do PNE impõe ao Inep, pesquisadores do Instituto promoveram, no âmbito da Diretoria de Avaliação da Educação Básica (Daeb), a reflexão sobre os desafios da implantação do Sinaeb, levando à criação de grupo de trabalho para organizar o debate e sistematizar a apresentação de propostas.Esse grupo convidou vários pesquisadores para participar de reuniões técnicas ao longo de 2015, realizou entrevistas com especialistas do campo da avaliação – que resultaram em mais de 40 horas gravadas e mais de 400 páginas transcritas – e estimulou a realização de duas audiências públicas no Congresso Nacional: a primeira na Comissão de Educação da Câmara dos Deputados, realizada em 13 de outubro de 2015, e a segunda na Comissão de Educação do Senado, ocorrida em 16 de abril de 2016.

UNESCO aponta que 246 milhões de crianças e jovens sofrem com bullying

A UNESCO lançou documento 2017 intitulado Violência escolar e bullying: uma perspectiva global (School Violence and Bullying: Global Status Report).

O relatório foi elaborado pela UNESCO e pelo Institute of School Violence and Prevention at Ewha Womans University para o Simpósio Internacional sobre Violência Escolar e Intimidação: Da Evidência para Ação, realizado em Seul, República da Coréia, entre os dias 17 e 19 de janeiro de 2017. O documento tem como objetivo fornecer uma visão geral dos mais atualizados dados disponíveis sobre a natureza, extensão e impacto da violência escolar e bullying e iniciativas para abordar o problema. O relatório pretende ainda fornecer aos stakeholders do setor educacional um quadro para planejar e implementar programas efetivos para prevenir e responder à violência escolar e ao bullying como parte de esforços mais amplos para enfrentar a violência contra crianças, além de contribuir  para a conscientização sobre a questão e para mobilizar ações para eliminar a violência escolar e assédio moral.

A violência escolar, que inclui violência física, psicológica e sexual e bullying, é um fenômeno que infelizmente ocorre em todos países. As causas principais incluem questões de gênero,  sociais, além de fatores estruturais e contextuais mais amplos tais como desigualdade de renda, privação, marginalização e conflito. Estima-se que 246 milhões de crianças e os adolescentes experimentem violência escolar de alguma forma todos os anos. Dados disponíveis sugerem que o bullying é a forma mais comum de violência escolar e precisa ser entendida e combatida.

A violência e o bullying nas escolas violam os direitos das crianças e adolescentes, incluindo o direito à educação e saúde. Há evidências claras de que a violência escolar e o bullying têm um impacto negativo sobre o desempenho acadêmico, a o saúde física e mental e bem-estar emocional daqueles que são vitimados. A violência escolar e o bullying criam uma atmosfera de ansiedade, medo e insegurança que é incompatível com a aprendizagem, tendo  impacto negativo na escola. As escolas muitas vezes não conseguem lidar com violência e bullying e as medidas mais comuns geralmente utilizadas, como a expulsão, apenas transfere o problema para outro lugar.

A violência escolar e o bullying também têm custos sociais e econômicos mais amplos, além de impactos em longo prazo,  com os efeitos persistindo na vida adulta. O envolvimento no bullying escolar pode ser um preditor de futuros comportamentos antissociais  e criminosos,  e de dificuldades sociais e de relacionamento. Além disso, a violência escolar é um fator chave que contribuir para a sub-representação das meninas na educação.

O Relatório da UNESCO aponta ser necessária uma ação urgente para resolver o problema global da violência escolar e do bullying para garantir que todas as crianças e adolescentes tenham acesso a ambientes de aprendizado seguros e não violentos.

O setor educacional, trabalhando em parceria com outros setores e partes interessadas, incluindo pais e a comunidade, tem a responsabilidade de proteger crianças e jovens de violência escolar e bullying, fornecendo ambientes de aprendizagem seguros e inclusivos para todos os alunos e tomando medidas para prevenir e responder à violência e bullying nas escolas.

As escolas também têm o potencial de criar um ambiente onde as atitudes relativas à violência e ao gênero podem ser alterados e o comportamento não-violento pode ser aprendido. Além de mudar atitudes e aprender comportamentos, a educação tem um papel essencial na modelagem e transformação de normas relativas ao gênero e poder que muitas vezes sustentam a violência. Tanto o ambiente educacional quanto o conteúdo educacional que é ensinado e aprendido podem contribuir com isso. As escolas também estão bem posicionadas para proporcionar crianças e adolescentes com as habilidades que precisam para se comunicar, negociar e resolver problemas de forma pacífica, incorporar valores de tolerância, respeito e solidariedade e promover a não-violência na comunidade em geral.

Todas as formas de violência e bullying nas escolas violam o direito fundamental à educação e é sabido que ambientes de aprendizagem inseguros reduzem a qualidade da educação para todos os alunos. Nenhum país pode alcançar educação de qualidade equitativa se os alunos experimentarem violência na escola. Violência escolar e bullying também podem prejudicar seriamente a saúde e o bem-estar de crianças e adolescentes com os efeitos adversos persistentes até a idade adulta.

Um relatório de 2012 do Representante Especial do Secretário-Geral sobre Violência contra a Criança assinala que “mais de um bilhão de crianças em todo o mundo frequentam a escola. Muitas dessas crianças desfrutam do direito de serem ensinadas em um ambiente seguro e estimulante. Para muitos outros, no entanto, a escolaridade não garante tal oportunidade. Essas meninas e meninos estão expostos ao bullying, à violência sexual e de gênero, aos castigos corporais e a outras formas de violência”.  Muitos também estão expostos a lutas escolares, violência de gangues, assalto a armas e violência sexual e de gênero por seus próprios pares . Novas manifestações de violência também estão afetando a vida das crianças, notadamente o fenômeno do cyberbullying através de telefones celulares, computadores, sites e sites de redes sociais.

O documento apresenta o seguinte resumo com os principais achados:

  • A violência escolar engloba violência física, incluindo castigos corporais; violência psicológica, incluindo abuso verbal; violência sexual, incluindo violações e assédio; e bullying, incluindo cyberbullying.
  • O bullying, que é um tipo de violência, tem um padrão de comportamento e não um evento isolado. O bullying foi definido como “comportamento indesejável e agressivo entre crianças em idade escolar que envolve um desequilíbrio de poder real ou percebido. O comportamento é repetido, ou tem o potencial de ser repetido ao longo do tempo “. O bullying e o cyberbullying são uma preocupação fundamental para crianças e adolescentes.
  • A violência escolar e o bullying são perpetrados por outros alunos, professores e outros funcionários da escola; violência que ocorre no caminho de e para a escola também pode ser perpetrado por membros da comunidade em geral. É importante diferenciar entre violência perpetrada por pares e violência perpetrada por instituições educacionais ou seus representantes, uma vez que esta distinção influencia tanto o impacto como a resposta à violência.
  • Há algumas evidências que sugerem que as meninas são mais propensas a sofrer violência sexual e que meninos são mais propensos a sofrer castigos corporais, ou castigos corporais mais severos, na escola do que meninas, embora as meninas não estejam isentas.
  • As crianças e adolescentes mais vulneráveis, incluindo aqueles que são pobres ou de origem étnica, linguística ou minorias culturais ou comunidades de migrantes ou refugiados ou têm deficiências, correm maior risco de violência e bullying. Crianças e adolescentes cuja orientação sexual, identidade ou expressão de gênero não está em conformidade com as normas sociais ou de gênero tradicionais também são afetados desproporcionalmente.
  • A violência escolar e o bullying podem ocorrer dentro e fora da sala de aula, em torno das escolas, a caminho para e da escola, bem como on-line. Na escola, o bullying geralmente ocorre em locais como sanitários, mudanças de salas, corredores e playgrounds onde crianças e adolescentes são menos facilmente vistos ou supervisionados por professores e outros funcionários da escola.
  • Diferentes tipos de violência e bullying muitas vezes se sobrepõem. Crianças e adolescentes podem sofrer violência e bullying tanto em casa como na escola e nos mundos real e virtual. Pessoas envolvidas no bullying podem ser vítimas e perpetradores. Por exemplo, aqueles que relatam o bullying de outros acabam sendo também intimidado por outros on-line e as vítimas online também são muitas vezes intimidadas pessoalmente.
  • Muitas vítimas de violência escolar e bullying não contam a ninguém sobre sua experiência. Os motivos incluem falta de confiança em adultos, incluindo professores, medo de repercussões ou represálias, sentimentos de culpa, vergonha ou confusão, as preocupações de que eles não serão levados a sério ou não saber onde procurar ajuda.
  • A violência escolar e o bullying são muitas vezes invisíveis ou ignorados por professores e pais. Em alguns contextos, os adultos vêem o castigo corporal, a luta e o bullying como uma parte normal da disciplina ou crescimento e não estão conscientes do impacto negativo sobre a educação, saúde e bem-estar das crianças e adolescentes.
  • A violência escolar e o bullying ocorrem em todo o mundo e afeta uma proporção significativa de crianças e adolescentes. Estima-se que 246 milhões de crianças e adolescentes vivenciam violência escolar e bullying de alguma forma a cada ano. Estimativas da proporção de crianças e jovens afetados por bullying escolar varia especificamente entre países e estudos, variando de menos de 10% a mais de 65%. No relatório anual da UNICEF de 2016, elaborado pelo Representante Especial do Secretário-Geral da ONU sobre Violência contra Inquérito às crianças (SRSG-VAC), ao qual responderam 100 mil jovens em 18 países, dois terços dos entrevistados relataram que tinham sido vítimas de bullying.
  • Uma revisão da evidência da UNESCO descobriu que a proporção de estudantes lésbicas, gays, bissexuais e transgêneros (LGBT) com violência escolar e bullying variou de 16% a 85% e a prevalência da violência foi entre três e cinco vezes maior entre os estudantes LGBT do que entre os não-LGBT.
  • O cyberbullying é um problema crescente. A maioria dos dados disponíveis sobre a prevalência do ciberbullying é de pesquisas realizadas em países industrializados, o que sugere que a proporção de crianças e adolescentes afetados pelo ciberbullying variam de 5% a 21% e que as meninas parecem ser mais suscetíveis de experimente o ciberbullying do que os meninos.
  • Os dados disponíveis sugerem que a violência física é menos comum nas escolas do que o bullying, mas muito dos dados disponíveis são de países industrializados; evidências sugerem que a violência física é um grave problema nas escolas de outras regiões também.
  • Dados específicos sobre violência sexual dentro e fora da escola são limitados, já que muitas vítimas hesitam em relatar atos de violência sexual por medo de serem envergonhados ou estigmatizados ou porque ficam preocupados com o fato de que eles não serão acreditarão ou enfrentarão retaliações de seus agressores. No entanto, os números disponíveis sugerem que violência e abuso sexual nas escolas, perpetuados pela equipe e por outros estudantes, é uma realidade para muitos estudantes, particularmente meninas.
  • A violência escolar e o bullying prejudicam a saúde física e o bem-estar emocional das crianças e adolescentes. A violência física, incluindo o castigo corporal, pode causar lesões fatais ou não fatais e/ou outros danos físicos. A violência sexual aumenta o risco de gravidez não intencional, HIV e outros doenças sexualmente transmitidas. Os efeitos físicos relatados do bullying incluem dores de estômago e dores de cabeça e dificuldade em comer e dormir. Aqueles que são intimidados também são mais propensos do que aqueles que não são intimidados a experimentar dificuldades interpessoais, ser deprimido, solitário ou ansioso, ter baixa auto-estima e ter pensamentos suicidas ou tentar suicídio. O impacto educacional nas vítimas da violência escolar e do bullying também é significativo. Vitimização por professores ou colegas podem fazer crianças e adolescentes vítimas de agressões e espectadores ficar com  medo de ir à escola e interferir na sua capacidade de se concentrar na aula ou participar das atividades escolares. Eles podem faltar aulas, evitar atividades escolares, faltar e até mesmo abandonar a escola completamente. Isso, por sua vez, gera um impacto adverso no desempenho acadêmico e na as perspectivas acadêmicas e profissionais futuras. As avaliações internacionais de aprendizagem mostram claramente que o bullying reduz as conquistas dos estudantes em assuntos-chave como matemática.
  • O clima da escola como um todo é afetado pela violência e bullying. Ambientes de aprendizagem inseguros criam um clima de medo e insegurança e uma percepção de que os professores não têm controle ou preocupação com o bem estar dos alunos, e isso reduz a qualidade da educação para todos os alunos.
  • A violência e o bullying nas escolas e nas escolas também têm custos econômicos sociais significativos. O impacto a longo prazo sobre vítimas e perpetradores, pode incluir maior risco de dificuldades sociais e de relacionamento, comportamento anti-social e criminal, qualificações mais baixas e menor probabilidade de suporte social adequado. O impacto econômico também é substancial, incluindo benefícios negativos decorrentes da desistência escolar inicial e sub-representação de meninas na educação.
  • As evidências disponíveis mostram que as respostas efetivas, que adotam uma abordagem abrangente e incluem intervenções para prevenir e enfrentar a violência escolar e bullying, podem reduzir a violência escolar e assédio moral.
  • Com base na experiência e nas boas práticas, as respostas abrangentes abrangem: liderança forte; um ambiente escolar inclusivo; desenvolvimento de conhecimentos, atitudes e habilidades, com parcerias efetivas que implementem mecanismos para informar e fornecer suporte e serviços adequados; coletando e usando evidências.
  • Mais especificamente, tais respostas incluem: promulgação e aplicação das leis e políticas nacionais e das políticas escolares e códigos de conduta; compromisso com a criação de aprendizagem segura, inclusiva e solidária nas escolas para todos os alunos; treinamento e apoio para professores e outros funcionários escolares para atuar de forma positiva em relação a questão, com planejamento e entrega de currículos relevantes e materiais didáticos; colaboração com a comunidade escolar e a participação ativa de crianças e adolescentes; acesso seguro, confidencial e mecanismos e serviços de apoio à criança compatíveis com crianças; e pesquisa, monitoramento e avaliação.
  • Intervenções que se concentraram na transformação da cultura das escolas, assumindo uma posição forte contra violência e apoio aos professores para usar formas alternativas de disciplinar crianças e gerenciar a sala de aula também foram eficazes.
  • Embora muitos países estejam implementando uma série de iniciativas para combater a violência escolar e o bullying, relativamente poucos estão assumindo uma abordagem abrangente, o que reflete os seguintes principais desafios.

Desafios chave – O documento elenca os principais desafios associados a violência escolar e Bullying:

  • Falta de legislação e política ou aplicação fraca da legislação e política vigentes para proteger as crianças e adolescentes de violência e para fortalecer a responsabilidade.
  • Falta de liderança e gestão escolar fortes  para implementação de políticas e códigos escolares de conduta para prevenir e responder a violência escolar e bullying.
  • Capacidade e recursos limitados dos sistemas educacionais, escolas e professores para enfrentar o desafio.
  • Treinamento e apoio limitado para professores e outros funcionários da escola para capacitá-los a prevenir a violência escolar e bullying, assim como  identificar e responder aos incidentes e usar abordagens não-violentas para disciplina e gestão de sala de aula.
  • Falta de currículos apropriados e materiais de aprendizagem para abordar as causas subjacentes da violência escolar e bullying e para desenvolver conhecimentos, atitudes e habilidades para cultura da não-violência.
  • Falta de consciência entre os formuladores de políticas educacionais, planejadores e profissionais, famílias, comunidades e sociedade dos efeitos nocivos da violência escolar e do bullying na educação, saúde e bem-estar de crianças e adolescentes e dos benefícios das escolas não violentas.
  • Fraca coordenação entre o setor educacional e outros ministérios setoriais, como saúde, assistência social e proteção infantil e parcerias fracas com outros atores relevantes, incluindo a sociedade civil, sindicatos, pais e comunidades.
  • Envolvimento limitado de crianças e adolescentes no planejamento e implementação de intervenções para prevenir violência escolar e bullying e para tornar as escolas mais seguras.
  • Falta de mecanismos de relatórios seguros, confidenciais e amigáveis ​​para uso de crianças e jovens que sejam acessíveis;
  • Falta de aconselhamento e outros mecanismos de apoio, incluindo serviços de saúde, para vítimas, perpetradores, espectadores e famílias afetadas.
  • Base de evidência limitada, com relativamente poucos exemplos de boas prática, poucas avaliações de intervenções e programas para prevenir e responder a violência escolar e bullying, e falta de evidência sobre estratégias efetivas em diferentes contextos.
  • Dados limitados sobre as causas, a natureza, a escala e o impacto de violência escolar e bullying, refletindo a falta de padrão, definições e indicadores, além de falta de dados abrangentes sobre a coleta e subnotificação de casos de violência escolar e assédio moral.

 

Prioridades para a ação – Para enfrentar esses desafios e apoiar a realização da Agenda 2030, o Documento da UNESCO aponta as seguintes prioridades de ação:

  • Fortalecer a liderança e o compromisso com a eliminação da violência escolar e do bullying.
  • Promover a conscientização sobre a violência contra as crianças, o impacto prejudicial da violência escolar e bullying e os benefícios das escolas sem violência.
  • Estabelecer parcerias, incluindo a participação ativa de crianças e adolescentes, para enfrentar a violência e o bullying na escola.
  • Desenvolver a capacidade da equipe de gestão e professores para prevenir e responder à violência escolar e bullying.
  • Estabelecer mecanismos para denunciar violência escolar e bullying e fornecer suporte e serviços.
  • Melhorar a coleta de dados e evidências sobre as causas, natureza, extensão e impacto da violência escolar e bullying e as respostas efetivas a ele.

Outro importante Relatório da ONU que trata do assunto é o “Ending the torment: tackling bullying from the schoolyard to cyberspace” do Escritório do Representante Especial do Secretario Geral da ONU  “Office of the Special Representative of the Secretary-General on Violence against Children).

De acordo com o estudo, em média, metade das crianças e jovens do mundo foi vítima de bullying em algum momento da vida. A consulta entrevistou 100 mil crianças de 18 países do mundo. No Brasil, o percentual é 43%, de acordo com o relatório. A taxa nacional é semelhante a de vizinhos latinos – como Argentina (47,8%), Colômbia (43,5%), Uruguai (36,7%) e Chile (33,2%) – e a de alguns países considerados desenvolvidos – como Noruega (40,4%), Espanha (39,8%) e Alemanha (35,7%).

Nos países da América Latina e do Caribe entre um terço e meio das crianças relataram bullying:

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Bullying é Problema Global, Aponta PISA

Em 2015 foi a primeira vez que o PISA recolheu dados sobre a exposição dos alunos ao bullying. Esses dados mostram que o bullying é um problema generalizado. Em média, em todos os países da OCDE, cerca de 11% dos alunos relataram que frequentemente (pelo menos algumas vezes por mês) se divertiram, 8% relataram que são frequentemente objeto de rumores desagradáveis ​​na escola e 7% relataram que eles são muitas vezes deixados de fora de atividades.

Segundo a pesquisa, 9,3% do brasileiros relataram que já foram alvo de zombarias dos colegas algumas vezes por mês. Entre os países da OCDE a taxa é de 10,9%. Outros 3,2% afirmam que já sofreram alguma agressão física na mesma frequência. A média da OCDE foi 4,3%. Mais de 10% dos estudantes em 34 dentre 53 países e economias relataram que seus colegas zombam deles pelo menos algumas vezes por mês. Uma proporção similar de estudantes em 13 países dentre 53 relataram que são excluídos frequentemente por outros colegas, enquanto em 16 dos 53 países e economias, mais de 10% dos alunos relatam que são frequentemente objetos de boatos desagradáveis”, descreve o relatório.

Leia mais: https://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/pisa-175-dos-alunos-brasileiros-na-faixa-dos-15-anos-sao-alvo-de-bullying-21226716#ixzz4y3O2Q2WP
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Ser intimidado pode afetar negativamente o desempenho acadêmico porque influencia a capacidade dos alunos de se concentrar em tarefas acadêmicas. Escolas onde a incidência de bullying é alta por padrões internacionais (é considerada incidência alta quando mais de 10% dos alunos são frequentemente intimidados) a pontuação é em média 47 pontos menor em ciência do que as escolas onde o bullying é menos frequente (escolas onde menos de 5% dos alunos são frequentemente intimidados). Essa relação sugere que o bullying pode exacerbar o desengajamento dos alunos com a escola e um menor desempenho.

Porcentagem de alunos que relataram serem intimidados frequentemente

(pelo menos algumas vezes por mês)

 

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Ser intimidado pode afetar negativamente o desempenho acadêmico porque influencia a capacidade dos alunos de se concentrar em tarefas acadêmicas. Escolas onde a incidência de bullying é alta por padrões internacionais (onde mais de 10% dos alunos são frequentemente intimidados) diminui em média 47 pontos a proficiência em ciências, em média, do que as escolas onde o bullying é menos frequente (escolas onde menos de 5% dos estudantes são freqüentemente intimidados). Essa diferença de desempenho entre os dois tipos de escolas continua substancial (em torno de 25 pontos), mesmo depois de explicar as diferenças no perfil socioeconômico das escolas. Esses relacionamentos sugerem que o bullying pode dificultar o aprendizado.

No Brasil 17% dos estudantes participantes da pesquisa do PISA relataram que frequentemente são vítimas de atos de bullying. Além disso, a prevalência de bullying nos estudantes brasileiros afetou negativamente em 20 pontos o seu desempenho em ciências no PISA.

Ser intimidado é uma das formas mais graves de estresse que as crianças podem experimentar. Exposição prolongada ao hormônio do estresse (cortisol) pode alterar partes da arquitetura do cérebro, como a amígdala e o hipocampo, que são críticas para a regulação das emoções. Esses efeitos negativos são mais problemáticos para os jovens porque o sistema do corpo para lidar com o estresse é particularmente sensível durante este período de desenvolvimento. Os alunos que são frequentemente intimidados têm dificuldades claras em encontrar seu lugar na escola. Eles tendem a se sentir rejeitados e eles muitas vezes renunciam a fazer amigos. Em média, em todos os países da OCDE, cerca de 42% dos alunos que são frequentemente intimidados – mas apenas 15% dos alunos que não são frequentemente intimidados – relataram se sentir como um estranho na escola. O bullying pode levar à depressão, ansiedade e distúrbios do sono. Cerca de 26% dos estudantes frequentemente intimidados relataram relativamente baixa satisfação com a vida (um valor menor ou igual a 4 em uma escala de 0 a 10). Apenas cerca de 10% dos estudantes que não são frequentemente intimidados relataram tão baixa satisfação com a vida. Na Coreia, na Turquia e no Reino Unido, mais de um em cada três estudantes frequentemente assaltados relataram baixa satisfação com a vida. As vítimas do bullying geralmente abandonar a escola. Em média, em todos os países da OCDE, cerca de 9% dos estudantes frequentemente intimidadas (mas apenas 4% dos alunos que não são freqüentemente intimidados) relataram que saíram da escola mais de três ou quatro vezes nas duas semanas anteriores ao teste PISA.

Os educadores podem reduzir a incidência de bullying criando um clima de apoio e empatia tanto dentro como fora da sala de aula. Escolas com baixa incidência de violência física e relacional tendem a ter mais alunos conscientes das regras da escola, acreditam que essas regras são justas e têm relações positivas com seus professores. Quando eles trabalham em um ambiente estruturado e ordenado, os alunos se sentem mais seguros, se tornam mais comprometidos com o trabalho escolar, e estão menos inclinados a se engajar em comportamentos de risco. Em média, em todos os países da OCDE, a proporção de estudantes frequentemente intimidados é cerca de 6 pontos percentuais maior em escolas com um clima disciplinar pobre (pior do que a média do país) do que em escolas com um bom clima disciplinar (melhor que a média do país), depois de terem contabilizado o perfil socioeconômico das escolas.

Os dados do PISA também mostram que os estudantes que frequentam escolas onde as percepções do comportamento injusto dos professores são altas (ou seja, onde a participação de estudantes que sentem que são disciplinados mais do que outros estudantes, ou que sentem que são ridiculizados ou insultados por seus professores estão acima da média do país) são 12 pontos percentuais mais prováveis ​​de ser frequentemente intimidados do que os alunos nas escolas onde essas percepções não são tão difundidas (onde a proporção de alunos que relatam tal tratamento de seus professores está abaixo da média do país). Esta relação é apenas parcialmente relacionada a outras características das escolas, como a média desempenho ou perfil socioeconômico. Esses achados sugerem que os professores podem ajudar a limitar o bullying comunicando claramente aos alunos que eles não tolerarão qualquer tipo de comportamento desrespeitoso e atuando como modelos na sala de aula.

A incorporação de módulos de prevenção de bullying na formação inicial e continuada de professores pode garantir que todos os professores tenham preparação básica em detectando e reagindo a diferentes atos de bullying. Outra estratégia importante contra o bullying é construir fortes parcerias entre escolas e pais.

Diretores, professores, pais e alunos precisam trabalhar juntos para melhorar o clima escolar e reduzir a incidência de bullying. Estratégias de prevenção e intervenção podem ajudar no processo de responsabilizar todos para apoiar vítimas e confrontar intimidantes.

O estudo divulgado buscou identificar o grau de satisfação dos estudantes com sua própria vida. Entre os alunos brasileiros, 44,6% se disseram muito satisfeitos, concedendo notas 9 ou 10 para a satisfação com a própria vida. Entre os países da OCDE, o índice foi bem menor com 34,1%. A nota média dos alunos brasileiros para a satisfação com a própria vida é 7,59 pontos, pontuação acima da nota média da OCDE: 7,31. No extremo oposto, 11,8% dos brasileiros relataram insatisfação com a própria vida concedendo notas em 0 e 4. A média da OCDE neste quesito foi similar.

No que diz respeito ao Brasil, a satisfação com a vida é média, mas com grandes disparidades sociais. No entanto, onde o apoio dos professores é forte, a satisfação com a vida também é grande — afirmou o diretor de Educação da OCDE, Andreas Schleicher, ao jornal O Globo (veja a matéria Materia Jornal O Globo).

 

Leia mais: https://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/pisa-175-dos-alunos-brasileiros-na-faixa-dos-15-anos-sao-alvo-de-bullying-21226716#ixzz4y3OIW1qn
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Fonte: OECD (2017), “How much of a problem is bullying at school?”, PISA in Focus, No. 74, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/728d6464-en

PISA Revela 2 Problemas nas Escolas: Ansiedade Escolar e Bullying

As escolas não são apenas lugares onde os alunos adquirem habilidades acadêmicas; elas também são ambientes sociais onde as crianças podem desenvolver as competências sociais e emocionais que precisam para prosperar. No entanto, apesar do interesse global no bem-estar dos alunos, não há consenso sobre quais políticas ou mudanças curriculares são necessárias para melhorar a qualidade de vida dos adolescentes na escola.

Para entender as facetas e os desafios associados a promoção da qualidade de vida dos estudantes, o PISA lançou Relatório do estudo denominado “Bem-estar dos estudantes: os resultados do PISA 2015” (Are students happy? PISA 2015 Results: Students’ Well-Being), em que analisou pela primeira vez a motivação dos alunos para ter bons resultados na escola, suas relações com colegas e professores, sua vida familiar e como eles gastam seu tempo fora da escola. Os resultados são baseados em uma pesquisa realizada em 2015 com 540.000 alunos em 72 países participantes e economias que também completaram o principal teste da OCDE PISA 2015 em ciência, matemática e leitura.

Os dados do PISA 2015 mostram que os alunos diferem muito, tanto entre países como dentro dos países, sobre o quanto estão satisfeitos com sua vida, em sua motivação, assim como em quão ansiosos se sentem sobre o trabalho escolar, na participação em atividades físicas, na sua expectativa para o futuro, em suas experiências de serem intimidados por seus pares e em suas percepções de serem tratados injustamente por seus professores. Muitas dessas diferenças estão relacionadas aos sentimentos dos alunos sobre o clima disciplinar na sala de aula e sobre o apoio que seus professores lhes dão.

Os dados do PISA 2015 mostram ainda que a ansiedade relacionada ao trabalho escolar é comum entre os adolescentes. Estudantes cuja motivação para fazer o melhor na escola principalmente é originária do medo de desapontar os outros ou do desejo de fazer melhor do que seus colegas são mais propensos a reportar ansiedade na escola. É importante que as escolas identifiquem os alunos que sofrem de ansiedade grave e ensinem métodos para aprender com erros e gerenciar seu estresse. Os adolescentes que se sentem parte de uma comunidade escolar e desfrutam de boas relações com seus pais e professores são mais propensos a atingir melhores desempenhos e estarem mais felizes com suas vidas, de acordo com a primeira avaliação PISA da OCDE sobre o bem-estar dos alunos.

De acordo com o estudo, muitos alunos estão muito preocupados com a rotina de trabalho escolar e com os testes, e a análise revela que isso não está relacionado com o número de horas escolares ou a frequência dos testes, mas com o apoio que eles percebem que recebem de seus professores e escolas.  Em média, nos países da OCDE, 59% dos estudantes relataram que muitas vezes se preocupam com a realização de um teste/avaliação considerado difícil, e 66% relataram estar estressados com notas baixas. Cerca de 55% dos alunos dizem que estão ansiosos com um teste/avaliação, mesmo que estejam bem preparados. Em todos os países, as meninas relataram maior ansiedade relacionada ao trabalho escolar do que os meninos; e a ansiedade sobre o trabalho escolar, a lição de casa e os testes estão negativamente relacionados ao desempenho.

Segundo a pesquisa, 9,3% do brasileiros relataram que já foram alvo de zombarias dos colegas algumas vezes por mês. Entre os países da OCDE a taxa é de 10,9%. Outros 3,2% afirmam que já sofreram alguma agressão física na mesma frequência. A média da OCDE foi 4,3%. Mais de 10% dos estudantes em 34 dentre 53 países e economias relataram que seus colegas zombam deles pelo menos algumas vezes por mês. Uma proporção similar de estudantes em 13 países dentre 53 relataram que são excluídos frequentemente por outros colegas, enquanto em 16 dos 53 países e economias, mais de 10% dos alunos relatam que são frequentemente objetos de boatos desagradáveis”, descreve o relatório.

Papel do professores – Os professores desempenham um papel importante na criação das condições para o bem-estar dos alunos na escola e os governos não deveriam definir o papel dos professores unicamente através do número de horas de instrução. Estudantes mais felizes tendem a relatar relações positivas com seus professores. Estudantes em escolas onde a satisfação da vida está acima da média nacional relataram um maior nível de apoio de seus professores do que estudantes em escolas onde a satisfação de vida está abaixo da média.

Essas descobertas mostram como os professores, as escolas e os pais podem fazer uma diferença real no bem-estar das crianças“, afirmou Gabriela Ramos , chefe de gabinete da OCDE , no lançamento do Estudo em Londres. “Juntos, eles podem ajudar os jovens a desenvolver um senso de controle sobre seu futuro e a resiliência de que precisam para ser bem sucedidos na vida. Não há segredo, você melhora se você se sentir valorizado, se você se sentir bem tratado, se você tiver uma mão para ter sucesso!

Papel dos pais – Os pais também podem fazer uma grande diferença. Estudantes cujos pais relataram “gastar tempo apenas conversando com meu filho”, “comer a refeição principal com meu filho em torno de uma mesa” ou “discutir o quão bem meu filho está fazendo na escola” regularmente estavam entre 22% e 39% mais probabilidades de denunciar altos níveis de satisfação com a vida. O impacto acadêmico também é significativo: os estudantes que passaram maior tempo falando com seus pais tinham vantagem estimada em dois terços de ano letivo à frente no aprendizado de ciências, mesmo depois de terem contabilizado o status socioeconômico, a vantagem permanece em um terço do ano letivo.

A pesquisa revelou que o bullying era um problema importante nas escolas, com uma grande proporção de estudantes relatando serem vítimas. Em média, em todos os países da OCDE, cerca de 4% dos alunos – aproximadamente um por classe – relataram que são atingidos ou pressionados pelo menos algumas vezes por mês, uma porcentagem que varia de 1% para 9,5% em todos os países. O bullying é menor nas escolas onde os alunos têm relações positivas com seus professores. Os pais precisam estar envolvidos no planejamento escolar e nas respostas ao bullying e as escolas precisam colaborar com outras instituições e serviços para implementar planos abrangentes de prevenção e resposta.

Foi a primeira vez que o PISA recolheu dados sobre a exposição dos alunos ao bullying. Esses dados mostram que o bullying é um problema generalizado. Em média, em todos os países da OCDE, cerca de 11% dos alunos relataram que frequentemente (pelo menos algumas vezes por mês) se divertiram, 8% relataram que são freqüentemente objeto de rumores desagradáveis ​​na escola e 7% relataram que eles são muitas vezes deixados de fora de atividades.

Ser intimidado pode afetar negativamente o desempenho acadêmico porque influencia a capacidade dos alunos de se concentrar em tarefas acadêmicas. Escolas onde a incidência de bullying é alta por padrões internacionais (é considerada incidencia alta quando mais de 10% dos alunos são freqüentemente intimidados) a pontuação é em média 47 pontos menor em ciência do que as escolas onde o bullying é menos frequente (escolas onde menos de 5% dos alunos são freqüentemente intimidados). Essa relação sugere que o bullying pode exacerbar o desengajamento dos alunos com a escola e um menor desempenho.

Em média, em todos os países da OCDE, a maioria dos estudantes com 15 anos de idade estão felizes com suas vidas, relatando um nível de 7.3 em uma escala de satisfação de vida que varia de 0 a 10. Mas há grandes variações entre países: enquanto menos de 4% de estudantes na Holanda disseram que não estavam satisfeitos com sua vida, mais de 20% dos estudantes na Coréia e na Turquia eram. As meninas e os estudantes desfavorecidos são menos propensos do que os meninos e os estudantes favorecidos a reportar altos níveis de satisfação com a vida. A menor satisfação da vida relatada por meninas de 15 anos no PISA é possivelmente um reflexo da autocrítica áspera das meninas, particularmente relacionada à imagem de seus próprios corpos no momento em que estão passando por grandes mudanças físicas. O PISA 2015 não recolhe dados sobre a imagem do corpo dos alunos, mas os resultados nos hábitos alimentares revelam que as meninas eram muito mais propensas do que os meninos a ignorar o café da manhã e mais propensos a ignorar o jantar.

A pesquisas sugere ainda que a exposição a imagens de meninas e mulheres excessivamente magras nos meios de comunicação social e redes sociais tradicionais tem um impacto negativo na satisfação das meninas com elas mesmas. As causas disso são complexas e multifacetadas, mas o papel dos meios de comunicação na promoção de estereótipos de gênero parece estar minando o bem-estar das meninas e a OCDE está começando a analisar esta questão de forma intensiva.

Outras principais descobertas incluem:

Desempenho na escola e satisfação de vida – A maioria dos estudantes de 67 países e economias sentem que pertencem à comunidade escolar. Os estudantes desfavorecidos apresentaram 7,7 pontos percentuais menos do que os alunos com vantagem para informar que eles sentem que pertencem à escola e os alunos de imigrantes de primeira geração 4,6 pontos percentuais menos prováveis ​​do que os estudantes sem formação de imigrante.

As meninas eram mais propensas do que os meninos a informar que querem as melhores notas na escola e que desejam poder escolher entre as melhores oportunidades quando se formam. Mas os meninos eram mais propensos do que as meninas a se descrever como ambiciosos e a aspirar a ser o melhor, o que quer que eles façam.

Em média, em todos os países da OCDE, 44% dos estudantes de 15 anos esperam concluir a universidade. Na Colômbia, Coréia, Catar e Estados Unidos, mais de três em cada quatro estudantes esperam. As expectativas dos alunos em matéria de educação adicional são influenciadas pela política educacional, particularmente o grau de classificação dos estudantes em diferentes faixas educacionais.

Vida social dos estudantes na escola – Um em cada cinco estudantes relatou experimentar alguma forma de tratamento injusto por seus professores (eles são severamente disciplinados, ou se sentem ofendidos ou ridiculizados na frente dos outros) pelo menos algumas vezes em um determinado mês. As meninas são menos propensas do que os meninos a se tornar vítimas de agressões físicas, mas são mais propensas a ser objeto de rumores desagradáveis.

Estudantes que frequentam escolas onde o bullying é freqüente, segundo os padrões internacionais, obtém 47 pontos a menos em ciências do que os alunos em escolas onde o bullying ocorre com menos frequência. Os estudantes que relataram ser frequentemente expostos ao bullying também relataram um sentimento mais fraco de pertencer na escola e menos satisfação com a vida.

O uso do tempo dos alunos fora da escola – Cerca de 6,6% dos estudantes nos países da OCDE não se envolvem em qualquer tipo de atividade física moderada ou vigorosa fora da escola, e a participação dos estudantes fisicamente inativos é 1,8 pontos percentuais maior entre as meninas do que entre os meninos. Em média, em todos os países da OCDE, 73% relataram que eles trabalham em casa antes ou depois da escola. Menos meninos do que meninas fazem tarefas domésticas não remuneradas.

O que os resultados do PISA apontam em termos de política educacional – Para tentar reduzir a ansiedade relacionada ao trabalho escolar entre os alunos, desenvolvimento profissional específico (formação continuada) pode ser oferecido aos professores para que eles possam: a) identificar os alunos que sofrem de ansiedade e b) ensinar esses alunos a aprender com os erros.

Por exemplo, uma maneira de encorajar uma atitude positiva em relação aos erros é assumir os erros mais comuns que a classe fez em um teste ou questionário e deixar os alunos analisá-los juntos. Além disso, os professores podem ajudar os alunos a estabelecer metas realistas, mas desafiadoras, para eles mesmos, uma vez que os estudantes têm maior probabilidade de valorizar o que estão aprendendo e de aproveitar o processo de aprendizagem, quando podem atingir os objetivos que definiram. Estratégias para encorajar a definição de metas e melhorar a motivação intrínseca para aprender incluem fornecer justificativas significativas para atividades de aprendizado, reconhecendo os sentimentos dos alunos sobre as tarefas e evitando pressão e controle excessivos. Fornecer feedback construtivo sobre os resultados das avaliações também pode nutrir a confiança dos alunos e a motivação intrínseca.

O PISA descobriu que uma das principais ameaças aos sentimentos de pertença dos alunos na escola são a percepção de relacionamentos negativos com seus professores. Para construir melhores relações professor-aluno, os professores devem ser capacitados em métodos básicos de observação, escuta e comunicação intercultural para que eles possam levar em consideração as necessidades dos estudantes individualmente. Os professores também devem ser encorajados a colaborar e trocar informações sobre as dificuldades, o caráter e os pontos fortes dos alunos com seus colegas, para que eles possam coletivamente encontrar a melhor abordagem para que os alunos se sintam parte da comunidade escolar.

Os dados também mostram que uma grande proporção de estudantes relata serem vítimas de bullying na escola. Os programas eficazes contra o bullying seguem uma abordagem que inclui: a) capacitação de professores sobre comportamento de bullying e como lidar com o fenômeno; b) pesquisas anônimas de estudantes para monitorar a prevalência de bullying e c)  estratégias para fornecer informações e se envolver com os pais. Os professores e os pais têm um papel particularmente importante a desempenhar na prevenção do bullying na escola: os professores precisam comunicar aos alunos que eles não tolerarão qualquer tipo de bullying; e os pais precisam estar envolvidos no planejamento escolar e nas respostas ao bullying.

Os resultados de PISA de 18 países culturalmente e economicamente diversos mostram que os alunos cujos pais habitualmente se envolvem em atividades domésticas cotidianas, como comer uma refeição ou gastar tempo “apenas falando”, não apenas se refletem em pontuação mais alta no PISA, mas também estão mais satisfeito com suas vidas. As escolas podem ajudar os pais a se envolverem mais na educação de seus filhos, removendo quaisquer barreiras à sua participação em eventos escolares, como oferecer canais flexíveis de comunicação para pais ocupados e sugerindo formas pelas quais os pais podem se envolver tanto em casa como na escola.

Para melhorar o bem-estar dos alunos, as escolas também devem ensinar aos alunos os benefícios de um estilo de vida ativo e saudável através da educação física e da saúde. Engajar a educação física na escola pode reduzir o número de estudantes que estão fisicamente inativos fora da escola.

Fonte: OCDE (2017),  “Os alunos estão felizes ?: Resultados PISA 2015: bem-estar dos alunos”, PISA no Focus , No. 71, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/3512d7ae-en

Laboratório consolida proposta inovadora de aprendizado colaborativo

Laboratório de Inovação em Práticas de Gestão Educacional

Estamos no mês de novembro e como passou rápido este ano! Parece que foi ontem que lançamos a proposta de uma plataforma de aprendizagem colaborativa e horizontal, que pudesse ser um espaço de trocas entre gestores escolares e educacionais! Nossa primeira meta era trabalhar com 20 gestores e hoje temos mais de 250 diretores, orientadores, supervisores e secretários municipais de educação trocando ideias e experiências!

Estamos muito animados com os primeiros passos do Laboratório de Inovação em Práticas de gestão Educacional! Nosso colega Thiago, da Kwigoo, ganhou o Prêmio Gol Novos Tempos pelo desenvolvimento da plataforma que hospeda o Labinova!  Veja aqui o vídeo, que ficou muito legal.

Hoje o Labinova começa a ser reconhecido como um ator importante quando a discussão é sobre os desafios da gestão escolar! A Revista Gestão Escolar, por exemplo,  em matéria sobre o desafio de sistematizar práticas inspiradoras para escolas, foi buscar uma referência…

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Worldwide Educating for the Future Index: Como estamos preparando nossos jovens para o futuro?

À medida que o mundo se torna cada vez mais incerto e volátil, quão bem o seu país está educando a próxima geração com as habilidades necessárias ao futuro?

O Índice Mundial de Educação para o Futuro (Worldwide Educating for the Future Index) criado pela The Economist Intelligence Unit (EIU), e encomendado pela Yidan Prize Foundation, juntamente com 17 especialistas globais, foi  desenvolvido para avaliar a eficácia dos sistemas educacionais na preparação dos alunos para as demandas de trabalho e vida em uma paisagem em rápida mudança. É o primeiro índice global abrangente que avalia insumos de sistemas educacionais, em vez de resultados (tradicionalmente medidos por meio de testes) de 35 economias.

O rápido desenvolvimento da tecnologia e a natureza globalizada dos sistemas econômicos estão criando um conjunto inteiramente novo de desafios educacionais para o mundo. Os trabalhadores do futuro precisarão dominar um conjunto de habilidades interpessoais, de resolução de problemas e de pensamento crítico, e navegar num mundo cada vez mais digital e automatizado.

Este artigo apresenta um extrato dos resultados apresentados no Relatório do primeiro Índice Mundial de Educação para o Futuro (Worldwide Educating for the Future Index) criado pela The Economist Intelligence Unit (EIU),  para avaliar até que ponto os sistemas educacionais incorporam tais habilidades.

Entre as principais conclusões do documento destaco:

Muitos governos não estão fazendo o suficiente para preparar milhões de jovens para mudanças sísmicas no trabalho e na vida. Milhões de jovens não estão aprendendo  habilidades efetivas e relevantes,  e estão despreparados para os complexos desafios do século XXI. O desempenho de várias economias no índice indica que há muito espaço de melhoria. Embora em geral, as economias mais ricas melhorem, muitas lutam para vencer a média, sugerindo que mais pode e deve ser feito.

Temas cruciais como a aprendizagem baseada em projetos e a cidadania global estão sendo amplamente ignoradas. Não basta simplesmente ensinar tradicionalmente bem. Os sistemas educacionais precisam adotar novas abordagens que ajudem os alunos a aprender habilidades como pensamento crítico, colaboração e conscientização de temas relevantes como mudanças climáticas. No entanto, apenas 17 das 35 economias indexadas oferecem algum tipo de avaliação para testar global habilidades de cidadania, e apenas 15 avaliam aprendizado baseado em projetos.

A política educacional deve ser fortalecida com iniciativas que garantam professores talentosos para orientar os alunos a obter “habilidades futuras”. Um sistema efetivo deve ser constituído de professores habilidosos e altamente capacitados, dispostos e capazes de enfrentar o desafios de preparar estudantes para um futuro em constante evolução e complexo. O índice sugere que avanços importantes já são sendo tomadas nesta área: na maioria das economias estudadas, módulos de ensino enfatizam a importância de habilidades futuras, pelo menos em certa medida. A formação também é importante: quase metade das economias pesquisadas exigem professores com formação específica em ensino, e todos exigem pelo menos um formação universitária.

As paredes da sala de aula devem ser “derrubadas”. A educação não deve parar quando os alunos pisam fora da sala de aula. Professores e pais precisam equipá-los com habilidades e atitudes que permitam aplicar conceitos acadêmicos no mundo lá fora. Eles devem aprender no território, como um processo orgânico, não apenas quando confinados em ambientes de ensino tradicionais. O índice também indica que os governos estão envolvendo o setor produtivo com a comunidade em seus sistemas educacionais: pelo menos três economias mostram algum nível de colaboração universidade-indústria.

Investir nos professores e financiamento adequado para a educação é importante, mas o dinheiro não é uma panacéia. Existe um link entre insumos monetários para sistemas educacionais e sucesso no índice. A pesquisa sugere que os governos poderiam dedicar mais recursos aos professores, elevando os salários, perfil e prestígio da profissão. Embora simplesmente aumentar os orçamentos não seja uma solução abrangente, pode sinalizar em que medida a  educação é uma prioridade da sociedade e de governos com recursos limitados. Algumas economias de baixa renda, por exemplo, investem  uma parte muito maior de seu PIB em educação do que economias com alta renda.

Uma educação holística e futura do sistema está intimamente ligada a abertura e  tolerância da sociedade. Os resultados do índice também dependem de atitudes coletivas da sociedade, inclusive as de diversidade cultural, tratamento dado às mulheres e liberdade de informação. Em geral, as  economias com tradições econômicas e sociais liberais tem melhor desempenho no índice. Importante destacar que as gerações mais jovens enfrentarão um mundo significativamente diferente em termos de trabalho. Isso está sendo conduzido pela globalização, com maior integração entre economias em todo o mundo e tecnologia digital. O desenvolvimento de IA (Inteligência Artificial) e IoT (Internet das Coisas) mudarão o tipo e o perfil exigido para os empregos e muitos empregos provavelmente desaparecerão como resultado. Outras pressões, como a migração, mudanças demográficas, urbanização e degradação ambiental também afetarão cada vez mais a vida das pessoas.  Esta preparação para o futuro exigirá que os alunos adquiram uma série de habilidades específicas que possam ajudá-los a lidar com esse mundo em mudança.

A educação será menos sobre aprender informações e mais sobre como analisar e usar informações. O mundo já não se preocupa com o que os alunos sabem, mas o que eles podem fazer com o que eles conhecem. Para esse fim, identificamos os seguintes tipos de habilidades os estudantes atuais precisarão florescer no mundo como adultos:

• habilidades interdisciplinares

• habilidades criativas e analíticas

• Competências empresariais

• Habilidades de liderança

• habilidades digitais e técnicas

• Sensibilização global e educação cívica

O índice foi desenvolvido para ajudar responda esta pergunta e destaque onde os sistemas estão bem informados e estão onde estão falhando. Na verdade, há uma série de proeminentes decepções. Taiwan, por exemplo, apesar de uma reputação de ensino forte na ciência, tecnologia, engenharia e matemática (STEM), ocupa apenas 19ª posição no ranking, enquanto Israel, chamada “Nação iniciante”, também apresenta uma performance inferior, chegando apenas em 26º.

Uma questão crucial que a leitura do documento suscita e que precisamos responder enquanto Brasil é: como nosso sistema educacional está se preparando para desenvolver  estas habilidades?