Quando morre um ancião, desaparece uma biblioteca…

 

Nenhuma outra força moldará o futuro da economia, das finanças públicas e da formulação de políticas como a taxa irreversível de envelhecimento da população mundial. O envelhecimento populacional, grande conquista social do século XX, traz novos e complexos desafios para as políticas públicas. Essa transformação demográfica sem precedentes levará o planeta a ter, em 2050, cerca de 2 bilhões de idosos. No decorrer dos próximos 50 anos haverá no mundo, pela primeira vez na Historia mais pessoas acima de 60 anos que menores de 15. Projeta-se para 2020 um contingente de aproximadamente 30,9 milhões de pessoas que terão mais de 60 anos no Brasil. Precisamos assegurar que o processo de desenvolvimento ocorra com base em princípios capazes de garantir a manutenção da dignidade humana e a equidade entre os diversos grupos etários na partilha dos recursos, direitos e responsabilidades sociais.

O envelhecimento populacional de muitos países desenvolvidos ocorreu em contexto que permitiu a expansão dos seus sistemas de proteção social. No Brasil, o acelerado processo de envelhecimento da população e o já visualizado fim do bônus demográfico está ocorrendo em meio a uma conjuntura recessiva e a uma crise fiscal que dificultam a expansão do sistema de proteção social para todos os grupos etários e, em particular, para os idosos.

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As evidências e estudos indicam que os idosos aumentaram sua responsabilidade pela provisão econômica de seus filhos adultos e netos.

É preciso deixar claro – a questão do envelhecimento é uma das questões mais fundamentais e emblemáticas para o desenvolvimento nacional, capaz de definir se o País entrará em um ciclo de crescimento justo e sustentado, ou, no outro extremo, se atolará em uma armadilha fiscal com falta de oportunidades para seus jovens.

No Brasil, a parcela das transferências públicas per capita destinadas à população idosa, se comparada à fração para as crianças, é muito maior do que em qualquer outro país da OCDE e da América Latina e do Caribe com sistemas proteção social similares. O gasto do setor público brasileiro em educação e previdência (como porcentagem do PIB) é similar ao de países da OCDE. No entanto, dada a estrutura etária mais jovem no Brasil, isso representa investimentos públicos muito menores em educação para a juventude (9,8% da média salarial no Brasil vs. 15,5% na OCDE) e benefícios públicos previdenciários médios muito maiores (66,5% da média salarial no Brasil vs. 30,4% da média salarial na OCDE). Gastos públicos totais em saúde pública no Brasil estão muito abaixo da média da OCDE – e os benefícios médios em saúde são um pouco menores.

Diante desse cenário, novamente cabe a educação aportar um leque de soluções essenciais para enfrentar o desafio. A interface entre educação e envelhecimento ganha relevância e é ponto importante na Declaração de Incheon, que incentiva os países a fornecer educação inclusiva, igualitária e de qualidade, além de oportunidades de aprendizagem ao longo de toda a vida para todos. A Declaração de Incheon incentiva ainda os governos a oferecer oportunidades de aprendizagem ao longo da vida, para que as pessoas continuem a crescer e a se desenvolver.

No plano internacional outras duas assembleias das Nações Unidas, uma realizada em Viena, em 1982, e outra em Madri, em 2002, influenciaram significativamente a agenda internacional de políticas públicas para a população idosa.

Apresento aqui alguns princípios e iniciativas, canadenses em sua maioria, que se alinham ao Plano de ação aprovado na Conferencia de Madrid: a) participação ativa dos idosos na sociedade, no desenvolvimento e na luta contra a pobreza; b) fomento da saúde e bem-estar na velhice: promoção do envelhecimento saudável; e c) criação de um entorno propício e favorável ao envelhecimento.

a) Incentivar uma vida profissional mais longa e manter a capacidade de trabalhar – O programa de Segurança da Velhice do governo do Canadá desempenha um papel significativo no fornecimento de segurança de renda para idosos do Canadá. Os benefícios do programa incluem pensão, pagos às pessoas com 65 anos ou mais que atendem aos requisitos de residência e ao Suplemento de Renda Garantida para idosos de baixa renda. Para melhorar a flexibilidade e a escolha, o Governo introduziu uma provisão que permite o adiamento voluntário da pensão por até cinco anos, ou até a idade de 70 anos, dando aos canadenses a opção de receber sua pensão em uma data posterior, em troca de uma maior quantidade mensal. Para cada mês de adiamento, a aposentadoria aumenta em 0,6%, totalizando 7,2% para cada ano completo de adiamento.

Programas de treinamento específicos podem ser eficazes para suavizar ou anular o declínio associado à idade na habilidade de aprender novas habilidades ou técnicas. Até agora, no entanto, as evidências indicam que o acesso a treinamento diminui significativamente ao longo da vida de trabalho do indivíduo. No futuro, as empresas não terão escolha a não ser expandir os programas de treinamento, para investir nos trabalhadores mais idosos e reorientar os programas para atender às necessidades desses trabalhadores.

b) Para garantir a plena integração e participação dos idosos na sociedade  –  Programas que apoiam os trabalhadores mais idosos são importantes. No Canadá foram realizados esforços para fortalecer a capacidade dos trabalhadores mais idosos e ajudá-los a garantir novos empregos. Um programa específico foi direcionado a trabalhadores com idade entre 55 a 64 anos que vivem em comunidades pequenas e vulneráveis para reintegrá-los ao mercado de trabalho e/ou melhorar a sua empregabilidade. As medidas incluem serviços de assistência ao emprego baseados em grupo (por exemplo, técnicas de redação e entrevista de currículo) e atividades de melhoria de empregabilidade (por exemplo, atualização de habilidades e colocações de trabalho).

O Governo do Canadá financiou iniciativa de renovação de habilidades essenciais dos trabalhadores mais idosos para o século XXI. Este projeto desenvolveu um site de busca de emprego que corresponde às competências dos trabalhadores com 45 anos e mais com as necessidades essenciais de habilidades dos empregadores. A província de Alberta desenvolveu um plano de ação de trabalhadores idosos para alcançar uma maior taxa de emprego, contatando empregadores, apoiando os trabalhadores, promovendo o envelhecimento ativo e promovendo um ambiente favorável a contratação.A taxa de participação da força de trabalho para idosos (55 anos e mais) é de 47%, a maior das províncias canadenses. Os trabalhadores com 55 anos ou mais representam 18% da força de trabalho de Alberta.

c) Para permitir que os mercados de trabalho respondam às consequências econômicas e sociais do envelhecimento da população – Apoiar locais de trabalho amigáveis e combater preconceito com a idade no local de trabalho. Várias iniciativas em favor a locais de trabalho amigáveis com a idade. O Canadá desenvolveu ferramentas on-line para promover locais de trabalho amigáveis com a idade, incluindo um guia para os empregadores promover a participação dos trabalhadores com 55 anos ou mais e uma ferramenta de auto-avaliação para os empregadores.

 d) Promover a participação, não discriminação e inclusão social de idosos – A grande maioria dos idosos de hoje participa da sociedade e vive vidas mais saudáveis e mais longas em comparação com as gerações anteriores. Isso se deve em parte ao acesso a um sistema de saúde de qualidade e a um sistema de renda de aposentadoria forte e estável. O progresso na medicina e as melhorias no bem-estar, dieta, prevenção de acidentes, medidas de saúde pública e escolhas saudáveis contribuíram para que as pessoas vivessem mais tempo. Apesar desses avanços, continuam os desafios, especialmente no que se refere à garantia de participação, não discriminação e inclusão social de idosos.

e) Incorporar o envelhecimento em todos os campos políticos com o objetivo de harmonizar as sociedades e as economias com mudanças demográficas para alcançar uma sociedade para todas as idades – Para proteger melhor os idosos contra os maus tratos, o Governo do Canadá entrou em vigor na Lei de Proteção dos Seniores do Canadá em janeiro de 2013, que altera o Código Penal do Canadá, para que a idade da vítima seja considerada um fator agravante para fins de sentença criminal; enquanto Terranova e Labrador aprovaram uma lei relativa à proteção de adultos em junho de 2014, que protege os adultos que estão em risco de abuso e negligência. Várias províncias lideraram programas contra abuso de idosos, incluindo a Colúmbia Britânica, Alberta, Quebec e Manitoba. A Lei de Proteção dos Seniores do Canadá protege melhor os idosos, garantindo penas mais duras para os que se aproveitam de idosos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Camarano AA, Pasinato MT. O envelhecimento populacional na agenda das políticas públicas. In: Camarano AA, organizadora. Os novos idosos brasileiros: muito além dos 60? Rio de Janeiro (RJ): IPEA; 2004. p. 253-92

Goldani AM. Relações intergeracionais e reconstrução do estado de bem-estar. Por que se deve repensar essa relação para o Brasil? In: Camarano AA, organizadora. Os novos idosos brasileiros: muito além dos 60? Rio de Janeiro (RJ): IPEA; 2004. p.211-50.

Desafios a serem enfrentados no terceiro milênio pelo setor saúde na atenção ao idoso / Adriano Gordilho… [et al.]. – Rio de Janeiro : UnATI, 2000.

Sant’Anna RM, Câmara P, Braga MGC. Mobilidade na terceira idade: como planejar o futuro? Textos sobre Envelhecimento 2003 2ºsem ; 6 (1): 9-30.

Plano de ação internacional sobre o envelhecimento, 2002 / Organização das Nações Unidas; tradução de Arlene Santos, revisão de português de Alkmin Cunha; revisão técnica de Jurilza M.B. de Mendonça e Vitória Gois. – Brasília : Secretaria Especial dos Direitos Humanos, 2003.

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O Sistema de Avaliação da Educação Básica que o Brasil Precisa

Como um sistema de avaliação pode ajudar a construir o Brasil que queremos? É preciso alinhá-lo ao projeto de Educação brasileiro. Mas como nos falta um projeto de país, tudo fica mais difícil. Estamos perdendo as oportunidades de dar o salto necessário para alcançar os objetivos impressos no Artigo terceiro de nossa Constituição:

Art. 3º Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil:

I – construir uma sociedade livre, justa e solidária;

II – garantir o desenvolvimento nacional;

III – erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais;

IV – promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.

Portanto, o desafio de pensar um novo Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, moderno, que contribua para iluminar e debate e apoiar a enfrentar os desafios da garantia do acesso e do aprendizado de todas as nossas crianças, jovens; de garantir condições para o aprendizado ao longo da vida; de garantir equidade, com excelência em formação e gestão democrática, numa proposta educadora alinhada ao Plano Nacional de Educação e aos ditames Constitucionais, não é tarefa fácil.

A equipe do Inep que opera o atual Saeb não se intimidou diante do desafio e se lançou numa profunda reflexão sobre o assunto, nos anos de 2015 e 2016, e ousou apresentar o resultado dessa reflexão num documento, com o objetivo de contribuir ao debate.

Compartilho aqui o documento, publicado na série PNE em Movimento. Espero que possa auxiliar a pensar nos atuais e futuros desafios da educação brasileira, e no papel que a avaliação tem nesse processo.  Integrei essa equipe e tenho orgulho do esforço realizado.

Não vamos nos iludir: Não é tarefa fácil, e não podemos simplesmente achar que é possível “contornar” as armadilhas e buscar os atalhos “fáceis” de construção de Projetos que promovam as transformações necessárias na educação brasileira sem amplo debate nacional e social. Não podemos nos iludir que projetos top-down terão adesão sincera de milhões de professores e gestores de todo o país apenas com canetadas de Gabinete e soluções compradas ou importadas: precisamos enfrentar o desafio de promover um grande Pacto Nacional, com todos: inclusive e principalmente os que pensam diferente,  em favor da Educação que o Brasil precisa. As balizas desse Pacto estão apresentadas na Constituição.

Mas para isso é preciso colocar as cartas/ideias na mesa: Entrar no debate apenas com crítica não vai ajudar a construir convergências e consensos.

Resumo – O artigo apresenta proposta para organização do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Sinaeb), disposto no Plano Nacional de Educação (PNE). Traz o histórico das avaliações educacionais desenvolvidas pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) desde 1990, seguido de reflexão acerca de diferentes concepções de qualidade educacional, aspecto central para elaboração desta proposta – desenvolvida em 5 diretrizes e 17 dimensões concernentes à avaliação da qualidade da educação. 
Considerando a importância da avaliação do desempenho nos testes em larga escala e a necessidade de se observarem outras dimensões, a proposta inclui novos indicadores de avaliação institucional, em consonância com o disposto no PNE. Em se tratando de sistema de avaliação de caráter nacional e não apenas federal,procura-se contemplar a participação dos entes federados e de importantes atores da sociedade diretamente empenhados em favor do direito à educação de qualidade para todos. Desse modo, preveem-se processos avaliativos mais amplos, participativos e diversificados, voltados à produção de mais subsídios para formulação e melhoria das políticas educacionais, bem como para o desenvolvimento de processos educativos mais inclusivos e equitativos.
Tendo em vista o imperativo de desenvolver o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Sinaeb) conforme disposto no artigo 11 do PNE, a proposta delineada neste artigo considera a necessidade de estabelecer processos avaliativos mais amplos,participativos e diversificados, que forneçam um conjunto maior de subsídios para formulação, acompanhamento e melhoria de políticas mais inclusivas e equitativas, além de contribuições para aprimoramento das demandas sociais por direitos.Trata-se de proposta sintonizada com importantes processos de pactuação em favor do direito à educação, cujo marco mais recente, a Declaração de Incheon, cita a educação como principal fomentador do desenvolvimento e alcance dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), definidos por ocasião da Cúpula das Nações Unidas para o Desenvolvimento Sustentável (Rio+20), na cidade do Rio de Janeiro, em 2012. Com efeito, esta proposta busca ampliar a discussão acerca da avaliação, agregando novas dimensões e enfatizando a importância do desenvolvimento de instrumentos capazes de iluminar o debate sobre como enfrentar e superar desafios para “assegurar a educação inclusiva e equitativa de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo davida para todos” (Unesco, 2015a, p. 1).A proposta aqui apresentada considera também os debates acumulados no âmbito da Conferência Nacional de Educação (Conae) de 2014, explicitados em seu Documento Final e, mais tarde, materializados no PNE, uma vez que incorpora como dimensão do processo de avaliação não só o rendimento escolar como “produto” da prática social, mas todo o processo educativo. Para promover e aprofundar o debate sobre os desafios que o artigo 11 do PNE impõe ao Inep, pesquisadores do Instituto promoveram, no âmbito da Diretoria de Avaliação da Educação Básica (Daeb), a reflexão sobre os desafios da implantação do Sinaeb, levando à criação de grupo de trabalho para organizar o debate e sistematizar a apresentação de propostas.Esse grupo convidou vários pesquisadores para participar de reuniões técnicas ao longo de 2015, realizou entrevistas com especialistas do campo da avaliação – que resultaram em mais de 40 horas gravadas e mais de 400 páginas transcritas – e estimulou a realização de duas audiências públicas no Congresso Nacional: a primeira na Comissão de Educação da Câmara dos Deputados, realizada em 13 de outubro de 2015, e a segunda na Comissão de Educação do Senado, ocorrida em 16 de abril de 2016.

UNESCO aponta que 246 milhões de crianças e jovens sofrem com bullying

A UNESCO lançou documento 2017 intitulado Violência escolar e bullying: uma perspectiva global (School Violence and Bullying: Global Status Report).

O relatório foi elaborado pela UNESCO e pelo Institute of School Violence and Prevention at Ewha Womans University para o Simpósio Internacional sobre Violência Escolar e Intimidação: Da Evidência para Ação, realizado em Seul, República da Coréia, entre os dias 17 e 19 de janeiro de 2017. O documento tem como objetivo fornecer uma visão geral dos mais atualizados dados disponíveis sobre a natureza, extensão e impacto da violência escolar e bullying e iniciativas para abordar o problema. O relatório pretende ainda fornecer aos stakeholders do setor educacional um quadro para planejar e implementar programas efetivos para prevenir e responder à violência escolar e ao bullying como parte de esforços mais amplos para enfrentar a violência contra crianças, além de contribuir  para a conscientização sobre a questão e para mobilizar ações para eliminar a violência escolar e assédio moral.

A violência escolar, que inclui violência física, psicológica e sexual e bullying, é um fenômeno que infelizmente ocorre em todos países. As causas principais incluem questões de gênero,  sociais, além de fatores estruturais e contextuais mais amplos tais como desigualdade de renda, privação, marginalização e conflito. Estima-se que 246 milhões de crianças e os adolescentes experimentem violência escolar de alguma forma todos os anos. Dados disponíveis sugerem que o bullying é a forma mais comum de violência escolar e precisa ser entendida e combatida.

A violência e o bullying nas escolas violam os direitos das crianças e adolescentes, incluindo o direito à educação e saúde. Há evidências claras de que a violência escolar e o bullying têm um impacto negativo sobre o desempenho acadêmico, a o saúde física e mental e bem-estar emocional daqueles que são vitimados. A violência escolar e o bullying criam uma atmosfera de ansiedade, medo e insegurança que é incompatível com a aprendizagem, tendo  impacto negativo na escola. As escolas muitas vezes não conseguem lidar com violência e bullying e as medidas mais comuns geralmente utilizadas, como a expulsão, apenas transfere o problema para outro lugar.

A violência escolar e o bullying também têm custos sociais e econômicos mais amplos, além de impactos em longo prazo,  com os efeitos persistindo na vida adulta. O envolvimento no bullying escolar pode ser um preditor de futuros comportamentos antissociais  e criminosos,  e de dificuldades sociais e de relacionamento. Além disso, a violência escolar é um fator chave que contribuir para a sub-representação das meninas na educação.

O Relatório da UNESCO aponta ser necessária uma ação urgente para resolver o problema global da violência escolar e do bullying para garantir que todas as crianças e adolescentes tenham acesso a ambientes de aprendizado seguros e não violentos.

O setor educacional, trabalhando em parceria com outros setores e partes interessadas, incluindo pais e a comunidade, tem a responsabilidade de proteger crianças e jovens de violência escolar e bullying, fornecendo ambientes de aprendizagem seguros e inclusivos para todos os alunos e tomando medidas para prevenir e responder à violência e bullying nas escolas.

As escolas também têm o potencial de criar um ambiente onde as atitudes relativas à violência e ao gênero podem ser alterados e o comportamento não-violento pode ser aprendido. Além de mudar atitudes e aprender comportamentos, a educação tem um papel essencial na modelagem e transformação de normas relativas ao gênero e poder que muitas vezes sustentam a violência. Tanto o ambiente educacional quanto o conteúdo educacional que é ensinado e aprendido podem contribuir com isso. As escolas também estão bem posicionadas para proporcionar crianças e adolescentes com as habilidades que precisam para se comunicar, negociar e resolver problemas de forma pacífica, incorporar valores de tolerância, respeito e solidariedade e promover a não-violência na comunidade em geral.

Todas as formas de violência e bullying nas escolas violam o direito fundamental à educação e é sabido que ambientes de aprendizagem inseguros reduzem a qualidade da educação para todos os alunos. Nenhum país pode alcançar educação de qualidade equitativa se os alunos experimentarem violência na escola. Violência escolar e bullying também podem prejudicar seriamente a saúde e o bem-estar de crianças e adolescentes com os efeitos adversos persistentes até a idade adulta.

Um relatório de 2012 do Representante Especial do Secretário-Geral sobre Violência contra a Criança assinala que “mais de um bilhão de crianças em todo o mundo frequentam a escola. Muitas dessas crianças desfrutam do direito de serem ensinadas em um ambiente seguro e estimulante. Para muitos outros, no entanto, a escolaridade não garante tal oportunidade. Essas meninas e meninos estão expostos ao bullying, à violência sexual e de gênero, aos castigos corporais e a outras formas de violência”.  Muitos também estão expostos a lutas escolares, violência de gangues, assalto a armas e violência sexual e de gênero por seus próprios pares . Novas manifestações de violência também estão afetando a vida das crianças, notadamente o fenômeno do cyberbullying através de telefones celulares, computadores, sites e sites de redes sociais.

O documento apresenta o seguinte resumo com os principais achados:

  • A violência escolar engloba violência física, incluindo castigos corporais; violência psicológica, incluindo abuso verbal; violência sexual, incluindo violações e assédio; e bullying, incluindo cyberbullying.
  • O bullying, que é um tipo de violência, tem um padrão de comportamento e não um evento isolado. O bullying foi definido como “comportamento indesejável e agressivo entre crianças em idade escolar que envolve um desequilíbrio de poder real ou percebido. O comportamento é repetido, ou tem o potencial de ser repetido ao longo do tempo “. O bullying e o cyberbullying são uma preocupação fundamental para crianças e adolescentes.
  • A violência escolar e o bullying são perpetrados por outros alunos, professores e outros funcionários da escola; violência que ocorre no caminho de e para a escola também pode ser perpetrado por membros da comunidade em geral. É importante diferenciar entre violência perpetrada por pares e violência perpetrada por instituições educacionais ou seus representantes, uma vez que esta distinção influencia tanto o impacto como a resposta à violência.
  • Há algumas evidências que sugerem que as meninas são mais propensas a sofrer violência sexual e que meninos são mais propensos a sofrer castigos corporais, ou castigos corporais mais severos, na escola do que meninas, embora as meninas não estejam isentas.
  • As crianças e adolescentes mais vulneráveis, incluindo aqueles que são pobres ou de origem étnica, linguística ou minorias culturais ou comunidades de migrantes ou refugiados ou têm deficiências, correm maior risco de violência e bullying. Crianças e adolescentes cuja orientação sexual, identidade ou expressão de gênero não está em conformidade com as normas sociais ou de gênero tradicionais também são afetados desproporcionalmente.
  • A violência escolar e o bullying podem ocorrer dentro e fora da sala de aula, em torno das escolas, a caminho para e da escola, bem como on-line. Na escola, o bullying geralmente ocorre em locais como sanitários, mudanças de salas, corredores e playgrounds onde crianças e adolescentes são menos facilmente vistos ou supervisionados por professores e outros funcionários da escola.
  • Diferentes tipos de violência e bullying muitas vezes se sobrepõem. Crianças e adolescentes podem sofrer violência e bullying tanto em casa como na escola e nos mundos real e virtual. Pessoas envolvidas no bullying podem ser vítimas e perpetradores. Por exemplo, aqueles que relatam o bullying de outros acabam sendo também intimidado por outros on-line e as vítimas online também são muitas vezes intimidadas pessoalmente.
  • Muitas vítimas de violência escolar e bullying não contam a ninguém sobre sua experiência. Os motivos incluem falta de confiança em adultos, incluindo professores, medo de repercussões ou represálias, sentimentos de culpa, vergonha ou confusão, as preocupações de que eles não serão levados a sério ou não saber onde procurar ajuda.
  • A violência escolar e o bullying são muitas vezes invisíveis ou ignorados por professores e pais. Em alguns contextos, os adultos vêem o castigo corporal, a luta e o bullying como uma parte normal da disciplina ou crescimento e não estão conscientes do impacto negativo sobre a educação, saúde e bem-estar das crianças e adolescentes.
  • A violência escolar e o bullying ocorrem em todo o mundo e afeta uma proporção significativa de crianças e adolescentes. Estima-se que 246 milhões de crianças e adolescentes vivenciam violência escolar e bullying de alguma forma a cada ano. Estimativas da proporção de crianças e jovens afetados por bullying escolar varia especificamente entre países e estudos, variando de menos de 10% a mais de 65%. No relatório anual da UNICEF de 2016, elaborado pelo Representante Especial do Secretário-Geral da ONU sobre Violência contra Inquérito às crianças (SRSG-VAC), ao qual responderam 100 mil jovens em 18 países, dois terços dos entrevistados relataram que tinham sido vítimas de bullying.
  • Uma revisão da evidência da UNESCO descobriu que a proporção de estudantes lésbicas, gays, bissexuais e transgêneros (LGBT) com violência escolar e bullying variou de 16% a 85% e a prevalência da violência foi entre três e cinco vezes maior entre os estudantes LGBT do que entre os não-LGBT.
  • O cyberbullying é um problema crescente. A maioria dos dados disponíveis sobre a prevalência do ciberbullying é de pesquisas realizadas em países industrializados, o que sugere que a proporção de crianças e adolescentes afetados pelo ciberbullying variam de 5% a 21% e que as meninas parecem ser mais suscetíveis de experimente o ciberbullying do que os meninos.
  • Os dados disponíveis sugerem que a violência física é menos comum nas escolas do que o bullying, mas muito dos dados disponíveis são de países industrializados; evidências sugerem que a violência física é um grave problema nas escolas de outras regiões também.
  • Dados específicos sobre violência sexual dentro e fora da escola são limitados, já que muitas vítimas hesitam em relatar atos de violência sexual por medo de serem envergonhados ou estigmatizados ou porque ficam preocupados com o fato de que eles não serão acreditarão ou enfrentarão retaliações de seus agressores. No entanto, os números disponíveis sugerem que violência e abuso sexual nas escolas, perpetuados pela equipe e por outros estudantes, é uma realidade para muitos estudantes, particularmente meninas.
  • A violência escolar e o bullying prejudicam a saúde física e o bem-estar emocional das crianças e adolescentes. A violência física, incluindo o castigo corporal, pode causar lesões fatais ou não fatais e/ou outros danos físicos. A violência sexual aumenta o risco de gravidez não intencional, HIV e outros doenças sexualmente transmitidas. Os efeitos físicos relatados do bullying incluem dores de estômago e dores de cabeça e dificuldade em comer e dormir. Aqueles que são intimidados também são mais propensos do que aqueles que não são intimidados a experimentar dificuldades interpessoais, ser deprimido, solitário ou ansioso, ter baixa auto-estima e ter pensamentos suicidas ou tentar suicídio. O impacto educacional nas vítimas da violência escolar e do bullying também é significativo. Vitimização por professores ou colegas podem fazer crianças e adolescentes vítimas de agressões e espectadores ficar com  medo de ir à escola e interferir na sua capacidade de se concentrar na aula ou participar das atividades escolares. Eles podem faltar aulas, evitar atividades escolares, faltar e até mesmo abandonar a escola completamente. Isso, por sua vez, gera um impacto adverso no desempenho acadêmico e na as perspectivas acadêmicas e profissionais futuras. As avaliações internacionais de aprendizagem mostram claramente que o bullying reduz as conquistas dos estudantes em assuntos-chave como matemática.
  • O clima da escola como um todo é afetado pela violência e bullying. Ambientes de aprendizagem inseguros criam um clima de medo e insegurança e uma percepção de que os professores não têm controle ou preocupação com o bem estar dos alunos, e isso reduz a qualidade da educação para todos os alunos.
  • A violência e o bullying nas escolas e nas escolas também têm custos econômicos sociais significativos. O impacto a longo prazo sobre vítimas e perpetradores, pode incluir maior risco de dificuldades sociais e de relacionamento, comportamento anti-social e criminal, qualificações mais baixas e menor probabilidade de suporte social adequado. O impacto econômico também é substancial, incluindo benefícios negativos decorrentes da desistência escolar inicial e sub-representação de meninas na educação.
  • As evidências disponíveis mostram que as respostas efetivas, que adotam uma abordagem abrangente e incluem intervenções para prevenir e enfrentar a violência escolar e bullying, podem reduzir a violência escolar e assédio moral.
  • Com base na experiência e nas boas práticas, as respostas abrangentes abrangem: liderança forte; um ambiente escolar inclusivo; desenvolvimento de conhecimentos, atitudes e habilidades, com parcerias efetivas que implementem mecanismos para informar e fornecer suporte e serviços adequados; coletando e usando evidências.
  • Mais especificamente, tais respostas incluem: promulgação e aplicação das leis e políticas nacionais e das políticas escolares e códigos de conduta; compromisso com a criação de aprendizagem segura, inclusiva e solidária nas escolas para todos os alunos; treinamento e apoio para professores e outros funcionários escolares para atuar de forma positiva em relação a questão, com planejamento e entrega de currículos relevantes e materiais didáticos; colaboração com a comunidade escolar e a participação ativa de crianças e adolescentes; acesso seguro, confidencial e mecanismos e serviços de apoio à criança compatíveis com crianças; e pesquisa, monitoramento e avaliação.
  • Intervenções que se concentraram na transformação da cultura das escolas, assumindo uma posição forte contra violência e apoio aos professores para usar formas alternativas de disciplinar crianças e gerenciar a sala de aula também foram eficazes.
  • Embora muitos países estejam implementando uma série de iniciativas para combater a violência escolar e o bullying, relativamente poucos estão assumindo uma abordagem abrangente, o que reflete os seguintes principais desafios.

Desafios chave – O documento elenca os principais desafios associados a violência escolar e Bullying:

  • Falta de legislação e política ou aplicação fraca da legislação e política vigentes para proteger as crianças e adolescentes de violência e para fortalecer a responsabilidade.
  • Falta de liderança e gestão escolar fortes  para implementação de políticas e códigos escolares de conduta para prevenir e responder a violência escolar e bullying.
  • Capacidade e recursos limitados dos sistemas educacionais, escolas e professores para enfrentar o desafio.
  • Treinamento e apoio limitado para professores e outros funcionários da escola para capacitá-los a prevenir a violência escolar e bullying, assim como  identificar e responder aos incidentes e usar abordagens não-violentas para disciplina e gestão de sala de aula.
  • Falta de currículos apropriados e materiais de aprendizagem para abordar as causas subjacentes da violência escolar e bullying e para desenvolver conhecimentos, atitudes e habilidades para cultura da não-violência.
  • Falta de consciência entre os formuladores de políticas educacionais, planejadores e profissionais, famílias, comunidades e sociedade dos efeitos nocivos da violência escolar e do bullying na educação, saúde e bem-estar de crianças e adolescentes e dos benefícios das escolas não violentas.
  • Fraca coordenação entre o setor educacional e outros ministérios setoriais, como saúde, assistência social e proteção infantil e parcerias fracas com outros atores relevantes, incluindo a sociedade civil, sindicatos, pais e comunidades.
  • Envolvimento limitado de crianças e adolescentes no planejamento e implementação de intervenções para prevenir violência escolar e bullying e para tornar as escolas mais seguras.
  • Falta de mecanismos de relatórios seguros, confidenciais e amigáveis ​​para uso de crianças e jovens que sejam acessíveis;
  • Falta de aconselhamento e outros mecanismos de apoio, incluindo serviços de saúde, para vítimas, perpetradores, espectadores e famílias afetadas.
  • Base de evidência limitada, com relativamente poucos exemplos de boas prática, poucas avaliações de intervenções e programas para prevenir e responder a violência escolar e bullying, e falta de evidência sobre estratégias efetivas em diferentes contextos.
  • Dados limitados sobre as causas, a natureza, a escala e o impacto de violência escolar e bullying, refletindo a falta de padrão, definições e indicadores, além de falta de dados abrangentes sobre a coleta e subnotificação de casos de violência escolar e assédio moral.

 

Prioridades para a ação – Para enfrentar esses desafios e apoiar a realização da Agenda 2030, o Documento da UNESCO aponta as seguintes prioridades de ação:

  • Fortalecer a liderança e o compromisso com a eliminação da violência escolar e do bullying.
  • Promover a conscientização sobre a violência contra as crianças, o impacto prejudicial da violência escolar e bullying e os benefícios das escolas sem violência.
  • Estabelecer parcerias, incluindo a participação ativa de crianças e adolescentes, para enfrentar a violência e o bullying na escola.
  • Desenvolver a capacidade da equipe de gestão e professores para prevenir e responder à violência escolar e bullying.
  • Estabelecer mecanismos para denunciar violência escolar e bullying e fornecer suporte e serviços.
  • Melhorar a coleta de dados e evidências sobre as causas, natureza, extensão e impacto da violência escolar e bullying e as respostas efetivas a ele.

Outro importante Relatório da ONU que trata do assunto é o “Ending the torment: tackling bullying from the schoolyard to cyberspace” do Escritório do Representante Especial do Secretario Geral da ONU  “Office of the Special Representative of the Secretary-General on Violence against Children).

De acordo com o estudo, em média, metade das crianças e jovens do mundo foi vítima de bullying em algum momento da vida. A consulta entrevistou 100 mil crianças de 18 países do mundo. No Brasil, o percentual é 43%, de acordo com o relatório. A taxa nacional é semelhante a de vizinhos latinos – como Argentina (47,8%), Colômbia (43,5%), Uruguai (36,7%) e Chile (33,2%) – e a de alguns países considerados desenvolvidos – como Noruega (40,4%), Espanha (39,8%) e Alemanha (35,7%).

Nos países da América Latina e do Caribe entre um terço e meio das crianças relataram bullying:

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Bullying é Problema Global, Aponta PISA

Em 2015 foi a primeira vez que o PISA recolheu dados sobre a exposição dos alunos ao bullying. Esses dados mostram que o bullying é um problema generalizado. Em média, em todos os países da OCDE, cerca de 11% dos alunos relataram que frequentemente (pelo menos algumas vezes por mês) se divertiram, 8% relataram que são frequentemente objeto de rumores desagradáveis ​​na escola e 7% relataram que eles são muitas vezes deixados de fora de atividades.

Segundo a pesquisa, 9,3% do brasileiros relataram que já foram alvo de zombarias dos colegas algumas vezes por mês. Entre os países da OCDE a taxa é de 10,9%. Outros 3,2% afirmam que já sofreram alguma agressão física na mesma frequência. A média da OCDE foi 4,3%. Mais de 10% dos estudantes em 34 dentre 53 países e economias relataram que seus colegas zombam deles pelo menos algumas vezes por mês. Uma proporção similar de estudantes em 13 países dentre 53 relataram que são excluídos frequentemente por outros colegas, enquanto em 16 dos 53 países e economias, mais de 10% dos alunos relatam que são frequentemente objetos de boatos desagradáveis”, descreve o relatório.

Leia mais: https://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/pisa-175-dos-alunos-brasileiros-na-faixa-dos-15-anos-sao-alvo-de-bullying-21226716#ixzz4y3O2Q2WP
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Ser intimidado pode afetar negativamente o desempenho acadêmico porque influencia a capacidade dos alunos de se concentrar em tarefas acadêmicas. Escolas onde a incidência de bullying é alta por padrões internacionais (é considerada incidência alta quando mais de 10% dos alunos são frequentemente intimidados) a pontuação é em média 47 pontos menor em ciência do que as escolas onde o bullying é menos frequente (escolas onde menos de 5% dos alunos são frequentemente intimidados). Essa relação sugere que o bullying pode exacerbar o desengajamento dos alunos com a escola e um menor desempenho.

Porcentagem de alunos que relataram serem intimidados frequentemente

(pelo menos algumas vezes por mês)

 

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Ser intimidado pode afetar negativamente o desempenho acadêmico porque influencia a capacidade dos alunos de se concentrar em tarefas acadêmicas. Escolas onde a incidência de bullying é alta por padrões internacionais (onde mais de 10% dos alunos são frequentemente intimidados) diminui em média 47 pontos a proficiência em ciências, em média, do que as escolas onde o bullying é menos frequente (escolas onde menos de 5% dos estudantes são freqüentemente intimidados). Essa diferença de desempenho entre os dois tipos de escolas continua substancial (em torno de 25 pontos), mesmo depois de explicar as diferenças no perfil socioeconômico das escolas. Esses relacionamentos sugerem que o bullying pode dificultar o aprendizado.

No Brasil 17% dos estudantes participantes da pesquisa do PISA relataram que frequentemente são vítimas de atos de bullying. Além disso, a prevalência de bullying nos estudantes brasileiros afetou negativamente em 20 pontos o seu desempenho em ciências no PISA.

Ser intimidado é uma das formas mais graves de estresse que as crianças podem experimentar. Exposição prolongada ao hormônio do estresse (cortisol) pode alterar partes da arquitetura do cérebro, como a amígdala e o hipocampo, que são críticas para a regulação das emoções. Esses efeitos negativos são mais problemáticos para os jovens porque o sistema do corpo para lidar com o estresse é particularmente sensível durante este período de desenvolvimento. Os alunos que são frequentemente intimidados têm dificuldades claras em encontrar seu lugar na escola. Eles tendem a se sentir rejeitados e eles muitas vezes renunciam a fazer amigos. Em média, em todos os países da OCDE, cerca de 42% dos alunos que são frequentemente intimidados – mas apenas 15% dos alunos que não são frequentemente intimidados – relataram se sentir como um estranho na escola. O bullying pode levar à depressão, ansiedade e distúrbios do sono. Cerca de 26% dos estudantes frequentemente intimidados relataram relativamente baixa satisfação com a vida (um valor menor ou igual a 4 em uma escala de 0 a 10). Apenas cerca de 10% dos estudantes que não são frequentemente intimidados relataram tão baixa satisfação com a vida. Na Coreia, na Turquia e no Reino Unido, mais de um em cada três estudantes frequentemente assaltados relataram baixa satisfação com a vida. As vítimas do bullying geralmente abandonar a escola. Em média, em todos os países da OCDE, cerca de 9% dos estudantes frequentemente intimidadas (mas apenas 4% dos alunos que não são freqüentemente intimidados) relataram que saíram da escola mais de três ou quatro vezes nas duas semanas anteriores ao teste PISA.

Os educadores podem reduzir a incidência de bullying criando um clima de apoio e empatia tanto dentro como fora da sala de aula. Escolas com baixa incidência de violência física e relacional tendem a ter mais alunos conscientes das regras da escola, acreditam que essas regras são justas e têm relações positivas com seus professores. Quando eles trabalham em um ambiente estruturado e ordenado, os alunos se sentem mais seguros, se tornam mais comprometidos com o trabalho escolar, e estão menos inclinados a se engajar em comportamentos de risco. Em média, em todos os países da OCDE, a proporção de estudantes frequentemente intimidados é cerca de 6 pontos percentuais maior em escolas com um clima disciplinar pobre (pior do que a média do país) do que em escolas com um bom clima disciplinar (melhor que a média do país), depois de terem contabilizado o perfil socioeconômico das escolas.

Os dados do PISA também mostram que os estudantes que frequentam escolas onde as percepções do comportamento injusto dos professores são altas (ou seja, onde a participação de estudantes que sentem que são disciplinados mais do que outros estudantes, ou que sentem que são ridiculizados ou insultados por seus professores estão acima da média do país) são 12 pontos percentuais mais prováveis ​​de ser frequentemente intimidados do que os alunos nas escolas onde essas percepções não são tão difundidas (onde a proporção de alunos que relatam tal tratamento de seus professores está abaixo da média do país). Esta relação é apenas parcialmente relacionada a outras características das escolas, como a média desempenho ou perfil socioeconômico. Esses achados sugerem que os professores podem ajudar a limitar o bullying comunicando claramente aos alunos que eles não tolerarão qualquer tipo de comportamento desrespeitoso e atuando como modelos na sala de aula.

A incorporação de módulos de prevenção de bullying na formação inicial e continuada de professores pode garantir que todos os professores tenham preparação básica em detectando e reagindo a diferentes atos de bullying. Outra estratégia importante contra o bullying é construir fortes parcerias entre escolas e pais.

Diretores, professores, pais e alunos precisam trabalhar juntos para melhorar o clima escolar e reduzir a incidência de bullying. Estratégias de prevenção e intervenção podem ajudar no processo de responsabilizar todos para apoiar vítimas e confrontar intimidantes.

O estudo divulgado buscou identificar o grau de satisfação dos estudantes com sua própria vida. Entre os alunos brasileiros, 44,6% se disseram muito satisfeitos, concedendo notas 9 ou 10 para a satisfação com a própria vida. Entre os países da OCDE, o índice foi bem menor com 34,1%. A nota média dos alunos brasileiros para a satisfação com a própria vida é 7,59 pontos, pontuação acima da nota média da OCDE: 7,31. No extremo oposto, 11,8% dos brasileiros relataram insatisfação com a própria vida concedendo notas em 0 e 4. A média da OCDE neste quesito foi similar.

No que diz respeito ao Brasil, a satisfação com a vida é média, mas com grandes disparidades sociais. No entanto, onde o apoio dos professores é forte, a satisfação com a vida também é grande — afirmou o diretor de Educação da OCDE, Andreas Schleicher, ao jornal O Globo (veja a matéria Materia Jornal O Globo).

 

Leia mais: https://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/pisa-175-dos-alunos-brasileiros-na-faixa-dos-15-anos-sao-alvo-de-bullying-21226716#ixzz4y3OIW1qn
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Fonte: OECD (2017), “How much of a problem is bullying at school?”, PISA in Focus, No. 74, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/728d6464-en

PISA Revela 2 Problemas nas Escolas: Ansiedade Escolar e Bullying

As escolas não são apenas lugares onde os alunos adquirem habilidades acadêmicas; elas também são ambientes sociais onde as crianças podem desenvolver as competências sociais e emocionais que precisam para prosperar. No entanto, apesar do interesse global no bem-estar dos alunos, não há consenso sobre quais políticas ou mudanças curriculares são necessárias para melhorar a qualidade de vida dos adolescentes na escola.

Para entender as facetas e os desafios associados a promoção da qualidade de vida dos estudantes, o PISA lançou Relatório do estudo denominado “Bem-estar dos estudantes: os resultados do PISA 2015” (Are students happy? PISA 2015 Results: Students’ Well-Being), em que analisou pela primeira vez a motivação dos alunos para ter bons resultados na escola, suas relações com colegas e professores, sua vida familiar e como eles gastam seu tempo fora da escola. Os resultados são baseados em uma pesquisa realizada em 2015 com 540.000 alunos em 72 países participantes e economias que também completaram o principal teste da OCDE PISA 2015 em ciência, matemática e leitura.

Os dados do PISA 2015 mostram que os alunos diferem muito, tanto entre países como dentro dos países, sobre o quanto estão satisfeitos com sua vida, em sua motivação, assim como em quão ansiosos se sentem sobre o trabalho escolar, na participação em atividades físicas, na sua expectativa para o futuro, em suas experiências de serem intimidados por seus pares e em suas percepções de serem tratados injustamente por seus professores. Muitas dessas diferenças estão relacionadas aos sentimentos dos alunos sobre o clima disciplinar na sala de aula e sobre o apoio que seus professores lhes dão.

Os dados do PISA 2015 mostram ainda que a ansiedade relacionada ao trabalho escolar é comum entre os adolescentes. Estudantes cuja motivação para fazer o melhor na escola principalmente é originária do medo de desapontar os outros ou do desejo de fazer melhor do que seus colegas são mais propensos a reportar ansiedade na escola. É importante que as escolas identifiquem os alunos que sofrem de ansiedade grave e ensinem métodos para aprender com erros e gerenciar seu estresse. Os adolescentes que se sentem parte de uma comunidade escolar e desfrutam de boas relações com seus pais e professores são mais propensos a atingir melhores desempenhos e estarem mais felizes com suas vidas, de acordo com a primeira avaliação PISA da OCDE sobre o bem-estar dos alunos.

De acordo com o estudo, muitos alunos estão muito preocupados com a rotina de trabalho escolar e com os testes, e a análise revela que isso não está relacionado com o número de horas escolares ou a frequência dos testes, mas com o apoio que eles percebem que recebem de seus professores e escolas.  Em média, nos países da OCDE, 59% dos estudantes relataram que muitas vezes se preocupam com a realização de um teste/avaliação considerado difícil, e 66% relataram estar estressados com notas baixas. Cerca de 55% dos alunos dizem que estão ansiosos com um teste/avaliação, mesmo que estejam bem preparados. Em todos os países, as meninas relataram maior ansiedade relacionada ao trabalho escolar do que os meninos; e a ansiedade sobre o trabalho escolar, a lição de casa e os testes estão negativamente relacionados ao desempenho.

Segundo a pesquisa, 9,3% do brasileiros relataram que já foram alvo de zombarias dos colegas algumas vezes por mês. Entre os países da OCDE a taxa é de 10,9%. Outros 3,2% afirmam que já sofreram alguma agressão física na mesma frequência. A média da OCDE foi 4,3%. Mais de 10% dos estudantes em 34 dentre 53 países e economias relataram que seus colegas zombam deles pelo menos algumas vezes por mês. Uma proporção similar de estudantes em 13 países dentre 53 relataram que são excluídos frequentemente por outros colegas, enquanto em 16 dos 53 países e economias, mais de 10% dos alunos relatam que são frequentemente objetos de boatos desagradáveis”, descreve o relatório.

Papel do professores – Os professores desempenham um papel importante na criação das condições para o bem-estar dos alunos na escola e os governos não deveriam definir o papel dos professores unicamente através do número de horas de instrução. Estudantes mais felizes tendem a relatar relações positivas com seus professores. Estudantes em escolas onde a satisfação da vida está acima da média nacional relataram um maior nível de apoio de seus professores do que estudantes em escolas onde a satisfação de vida está abaixo da média.

Essas descobertas mostram como os professores, as escolas e os pais podem fazer uma diferença real no bem-estar das crianças“, afirmou Gabriela Ramos , chefe de gabinete da OCDE , no lançamento do Estudo em Londres. “Juntos, eles podem ajudar os jovens a desenvolver um senso de controle sobre seu futuro e a resiliência de que precisam para ser bem sucedidos na vida. Não há segredo, você melhora se você se sentir valorizado, se você se sentir bem tratado, se você tiver uma mão para ter sucesso!

Papel dos pais – Os pais também podem fazer uma grande diferença. Estudantes cujos pais relataram “gastar tempo apenas conversando com meu filho”, “comer a refeição principal com meu filho em torno de uma mesa” ou “discutir o quão bem meu filho está fazendo na escola” regularmente estavam entre 22% e 39% mais probabilidades de denunciar altos níveis de satisfação com a vida. O impacto acadêmico também é significativo: os estudantes que passaram maior tempo falando com seus pais tinham vantagem estimada em dois terços de ano letivo à frente no aprendizado de ciências, mesmo depois de terem contabilizado o status socioeconômico, a vantagem permanece em um terço do ano letivo.

A pesquisa revelou que o bullying era um problema importante nas escolas, com uma grande proporção de estudantes relatando serem vítimas. Em média, em todos os países da OCDE, cerca de 4% dos alunos – aproximadamente um por classe – relataram que são atingidos ou pressionados pelo menos algumas vezes por mês, uma porcentagem que varia de 1% para 9,5% em todos os países. O bullying é menor nas escolas onde os alunos têm relações positivas com seus professores. Os pais precisam estar envolvidos no planejamento escolar e nas respostas ao bullying e as escolas precisam colaborar com outras instituições e serviços para implementar planos abrangentes de prevenção e resposta.

Foi a primeira vez que o PISA recolheu dados sobre a exposição dos alunos ao bullying. Esses dados mostram que o bullying é um problema generalizado. Em média, em todos os países da OCDE, cerca de 11% dos alunos relataram que frequentemente (pelo menos algumas vezes por mês) se divertiram, 8% relataram que são freqüentemente objeto de rumores desagradáveis ​​na escola e 7% relataram que eles são muitas vezes deixados de fora de atividades.

Ser intimidado pode afetar negativamente o desempenho acadêmico porque influencia a capacidade dos alunos de se concentrar em tarefas acadêmicas. Escolas onde a incidência de bullying é alta por padrões internacionais (é considerada incidencia alta quando mais de 10% dos alunos são freqüentemente intimidados) a pontuação é em média 47 pontos menor em ciência do que as escolas onde o bullying é menos frequente (escolas onde menos de 5% dos alunos são freqüentemente intimidados). Essa relação sugere que o bullying pode exacerbar o desengajamento dos alunos com a escola e um menor desempenho.

Em média, em todos os países da OCDE, a maioria dos estudantes com 15 anos de idade estão felizes com suas vidas, relatando um nível de 7.3 em uma escala de satisfação de vida que varia de 0 a 10. Mas há grandes variações entre países: enquanto menos de 4% de estudantes na Holanda disseram que não estavam satisfeitos com sua vida, mais de 20% dos estudantes na Coréia e na Turquia eram. As meninas e os estudantes desfavorecidos são menos propensos do que os meninos e os estudantes favorecidos a reportar altos níveis de satisfação com a vida. A menor satisfação da vida relatada por meninas de 15 anos no PISA é possivelmente um reflexo da autocrítica áspera das meninas, particularmente relacionada à imagem de seus próprios corpos no momento em que estão passando por grandes mudanças físicas. O PISA 2015 não recolhe dados sobre a imagem do corpo dos alunos, mas os resultados nos hábitos alimentares revelam que as meninas eram muito mais propensas do que os meninos a ignorar o café da manhã e mais propensos a ignorar o jantar.

A pesquisas sugere ainda que a exposição a imagens de meninas e mulheres excessivamente magras nos meios de comunicação social e redes sociais tradicionais tem um impacto negativo na satisfação das meninas com elas mesmas. As causas disso são complexas e multifacetadas, mas o papel dos meios de comunicação na promoção de estereótipos de gênero parece estar minando o bem-estar das meninas e a OCDE está começando a analisar esta questão de forma intensiva.

Outras principais descobertas incluem:

Desempenho na escola e satisfação de vida – A maioria dos estudantes de 67 países e economias sentem que pertencem à comunidade escolar. Os estudantes desfavorecidos apresentaram 7,7 pontos percentuais menos do que os alunos com vantagem para informar que eles sentem que pertencem à escola e os alunos de imigrantes de primeira geração 4,6 pontos percentuais menos prováveis ​​do que os estudantes sem formação de imigrante.

As meninas eram mais propensas do que os meninos a informar que querem as melhores notas na escola e que desejam poder escolher entre as melhores oportunidades quando se formam. Mas os meninos eram mais propensos do que as meninas a se descrever como ambiciosos e a aspirar a ser o melhor, o que quer que eles façam.

Em média, em todos os países da OCDE, 44% dos estudantes de 15 anos esperam concluir a universidade. Na Colômbia, Coréia, Catar e Estados Unidos, mais de três em cada quatro estudantes esperam. As expectativas dos alunos em matéria de educação adicional são influenciadas pela política educacional, particularmente o grau de classificação dos estudantes em diferentes faixas educacionais.

Vida social dos estudantes na escola – Um em cada cinco estudantes relatou experimentar alguma forma de tratamento injusto por seus professores (eles são severamente disciplinados, ou se sentem ofendidos ou ridiculizados na frente dos outros) pelo menos algumas vezes em um determinado mês. As meninas são menos propensas do que os meninos a se tornar vítimas de agressões físicas, mas são mais propensas a ser objeto de rumores desagradáveis.

Estudantes que frequentam escolas onde o bullying é freqüente, segundo os padrões internacionais, obtém 47 pontos a menos em ciências do que os alunos em escolas onde o bullying ocorre com menos frequência. Os estudantes que relataram ser frequentemente expostos ao bullying também relataram um sentimento mais fraco de pertencer na escola e menos satisfação com a vida.

O uso do tempo dos alunos fora da escola – Cerca de 6,6% dos estudantes nos países da OCDE não se envolvem em qualquer tipo de atividade física moderada ou vigorosa fora da escola, e a participação dos estudantes fisicamente inativos é 1,8 pontos percentuais maior entre as meninas do que entre os meninos. Em média, em todos os países da OCDE, 73% relataram que eles trabalham em casa antes ou depois da escola. Menos meninos do que meninas fazem tarefas domésticas não remuneradas.

O que os resultados do PISA apontam em termos de política educacional – Para tentar reduzir a ansiedade relacionada ao trabalho escolar entre os alunos, desenvolvimento profissional específico (formação continuada) pode ser oferecido aos professores para que eles possam: a) identificar os alunos que sofrem de ansiedade e b) ensinar esses alunos a aprender com os erros.

Por exemplo, uma maneira de encorajar uma atitude positiva em relação aos erros é assumir os erros mais comuns que a classe fez em um teste ou questionário e deixar os alunos analisá-los juntos. Além disso, os professores podem ajudar os alunos a estabelecer metas realistas, mas desafiadoras, para eles mesmos, uma vez que os estudantes têm maior probabilidade de valorizar o que estão aprendendo e de aproveitar o processo de aprendizagem, quando podem atingir os objetivos que definiram. Estratégias para encorajar a definição de metas e melhorar a motivação intrínseca para aprender incluem fornecer justificativas significativas para atividades de aprendizado, reconhecendo os sentimentos dos alunos sobre as tarefas e evitando pressão e controle excessivos. Fornecer feedback construtivo sobre os resultados das avaliações também pode nutrir a confiança dos alunos e a motivação intrínseca.

O PISA descobriu que uma das principais ameaças aos sentimentos de pertença dos alunos na escola são a percepção de relacionamentos negativos com seus professores. Para construir melhores relações professor-aluno, os professores devem ser capacitados em métodos básicos de observação, escuta e comunicação intercultural para que eles possam levar em consideração as necessidades dos estudantes individualmente. Os professores também devem ser encorajados a colaborar e trocar informações sobre as dificuldades, o caráter e os pontos fortes dos alunos com seus colegas, para que eles possam coletivamente encontrar a melhor abordagem para que os alunos se sintam parte da comunidade escolar.

Os dados também mostram que uma grande proporção de estudantes relata serem vítimas de bullying na escola. Os programas eficazes contra o bullying seguem uma abordagem que inclui: a) capacitação de professores sobre comportamento de bullying e como lidar com o fenômeno; b) pesquisas anônimas de estudantes para monitorar a prevalência de bullying e c)  estratégias para fornecer informações e se envolver com os pais. Os professores e os pais têm um papel particularmente importante a desempenhar na prevenção do bullying na escola: os professores precisam comunicar aos alunos que eles não tolerarão qualquer tipo de bullying; e os pais precisam estar envolvidos no planejamento escolar e nas respostas ao bullying.

Os resultados de PISA de 18 países culturalmente e economicamente diversos mostram que os alunos cujos pais habitualmente se envolvem em atividades domésticas cotidianas, como comer uma refeição ou gastar tempo “apenas falando”, não apenas se refletem em pontuação mais alta no PISA, mas também estão mais satisfeito com suas vidas. As escolas podem ajudar os pais a se envolverem mais na educação de seus filhos, removendo quaisquer barreiras à sua participação em eventos escolares, como oferecer canais flexíveis de comunicação para pais ocupados e sugerindo formas pelas quais os pais podem se envolver tanto em casa como na escola.

Para melhorar o bem-estar dos alunos, as escolas também devem ensinar aos alunos os benefícios de um estilo de vida ativo e saudável através da educação física e da saúde. Engajar a educação física na escola pode reduzir o número de estudantes que estão fisicamente inativos fora da escola.

Fonte: OCDE (2017),  “Os alunos estão felizes ?: Resultados PISA 2015: bem-estar dos alunos”, PISA no Focus , No. 71, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/3512d7ae-en

Laboratório consolida proposta inovadora de aprendizado colaborativo

Laboratório de Inovação em Práticas de Gestão Educacional

Estamos no mês de novembro e como passou rápido este ano! Parece que foi ontem que lançamos a proposta de uma plataforma de aprendizagem colaborativa e horizontal, que pudesse ser um espaço de trocas entre gestores escolares e educacionais! Nossa primeira meta era trabalhar com 20 gestores e hoje temos mais de 250 diretores, orientadores, supervisores e secretários municipais de educação trocando ideias e experiências!

Estamos muito animados com os primeiros passos do Laboratório de Inovação em Práticas de gestão Educacional! Nosso colega Thiago, da Kwigoo, ganhou o Prêmio Gol Novos Tempos pelo desenvolvimento da plataforma que hospeda o Labinova!  Veja aqui o vídeo, que ficou muito legal.

Hoje o Labinova começa a ser reconhecido como um ator importante quando a discussão é sobre os desafios da gestão escolar! A Revista Gestão Escolar, por exemplo,  em matéria sobre o desafio de sistematizar práticas inspiradoras para escolas, foi buscar uma referência…

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Worldwide Educating for the Future Index: Como estamos preparando nossos jovens para o futuro?

À medida que o mundo se torna cada vez mais incerto e volátil, quão bem o seu país está educando a próxima geração com as habilidades necessárias ao futuro?

O Índice Mundial de Educação para o Futuro (Worldwide Educating for the Future Index) criado pela The Economist Intelligence Unit (EIU), e encomendado pela Yidan Prize Foundation, juntamente com 17 especialistas globais, foi  desenvolvido para avaliar a eficácia dos sistemas educacionais na preparação dos alunos para as demandas de trabalho e vida em uma paisagem em rápida mudança. É o primeiro índice global abrangente que avalia insumos de sistemas educacionais, em vez de resultados (tradicionalmente medidos por meio de testes) de 35 economias.

O rápido desenvolvimento da tecnologia e a natureza globalizada dos sistemas econômicos estão criando um conjunto inteiramente novo de desafios educacionais para o mundo. Os trabalhadores do futuro precisarão dominar um conjunto de habilidades interpessoais, de resolução de problemas e de pensamento crítico, e navegar num mundo cada vez mais digital e automatizado.

Este artigo apresenta um extrato dos resultados apresentados no Relatório do primeiro Índice Mundial de Educação para o Futuro (Worldwide Educating for the Future Index) criado pela The Economist Intelligence Unit (EIU),  para avaliar até que ponto os sistemas educacionais incorporam tais habilidades.

Entre as principais conclusões do documento destaco:

Muitos governos não estão fazendo o suficiente para preparar milhões de jovens para mudanças sísmicas no trabalho e na vida. Milhões de jovens não estão aprendendo  habilidades efetivas e relevantes,  e estão despreparados para os complexos desafios do século XXI. O desempenho de várias economias no índice indica que há muito espaço de melhoria. Embora em geral, as economias mais ricas melhorem, muitas lutam para vencer a média, sugerindo que mais pode e deve ser feito.

Temas cruciais como a aprendizagem baseada em projetos e a cidadania global estão sendo amplamente ignoradas. Não basta simplesmente ensinar tradicionalmente bem. Os sistemas educacionais precisam adotar novas abordagens que ajudem os alunos a aprender habilidades como pensamento crítico, colaboração e conscientização de temas relevantes como mudanças climáticas. No entanto, apenas 17 das 35 economias indexadas oferecem algum tipo de avaliação para testar global habilidades de cidadania, e apenas 15 avaliam aprendizado baseado em projetos.

A política educacional deve ser fortalecida com iniciativas que garantam professores talentosos para orientar os alunos a obter “habilidades futuras”. Um sistema efetivo deve ser constituído de professores habilidosos e altamente capacitados, dispostos e capazes de enfrentar o desafios de preparar estudantes para um futuro em constante evolução e complexo. O índice sugere que avanços importantes já são sendo tomadas nesta área: na maioria das economias estudadas, módulos de ensino enfatizam a importância de habilidades futuras, pelo menos em certa medida. A formação também é importante: quase metade das economias pesquisadas exigem professores com formação específica em ensino, e todos exigem pelo menos um formação universitária.

As paredes da sala de aula devem ser “derrubadas”. A educação não deve parar quando os alunos pisam fora da sala de aula. Professores e pais precisam equipá-los com habilidades e atitudes que permitam aplicar conceitos acadêmicos no mundo lá fora. Eles devem aprender no território, como um processo orgânico, não apenas quando confinados em ambientes de ensino tradicionais. O índice também indica que os governos estão envolvendo o setor produtivo com a comunidade em seus sistemas educacionais: pelo menos três economias mostram algum nível de colaboração universidade-indústria.

Investir nos professores e financiamento adequado para a educação é importante, mas o dinheiro não é uma panacéia. Existe um link entre insumos monetários para sistemas educacionais e sucesso no índice. A pesquisa sugere que os governos poderiam dedicar mais recursos aos professores, elevando os salários, perfil e prestígio da profissão. Embora simplesmente aumentar os orçamentos não seja uma solução abrangente, pode sinalizar em que medida a  educação é uma prioridade da sociedade e de governos com recursos limitados. Algumas economias de baixa renda, por exemplo, investem  uma parte muito maior de seu PIB em educação do que economias com alta renda.

Uma educação holística e futura do sistema está intimamente ligada a abertura e  tolerância da sociedade. Os resultados do índice também dependem de atitudes coletivas da sociedade, inclusive as de diversidade cultural, tratamento dado às mulheres e liberdade de informação. Em geral, as  economias com tradições econômicas e sociais liberais tem melhor desempenho no índice. Importante destacar que as gerações mais jovens enfrentarão um mundo significativamente diferente em termos de trabalho. Isso está sendo conduzido pela globalização, com maior integração entre economias em todo o mundo e tecnologia digital. O desenvolvimento de IA (Inteligência Artificial) e IoT (Internet das Coisas) mudarão o tipo e o perfil exigido para os empregos e muitos empregos provavelmente desaparecerão como resultado. Outras pressões, como a migração, mudanças demográficas, urbanização e degradação ambiental também afetarão cada vez mais a vida das pessoas.  Esta preparação para o futuro exigirá que os alunos adquiram uma série de habilidades específicas que possam ajudá-los a lidar com esse mundo em mudança.

A educação será menos sobre aprender informações e mais sobre como analisar e usar informações. O mundo já não se preocupa com o que os alunos sabem, mas o que eles podem fazer com o que eles conhecem. Para esse fim, identificamos os seguintes tipos de habilidades os estudantes atuais precisarão florescer no mundo como adultos:

• habilidades interdisciplinares

• habilidades criativas e analíticas

• Competências empresariais

• Habilidades de liderança

• habilidades digitais e técnicas

• Sensibilização global e educação cívica

O índice foi desenvolvido para ajudar responda esta pergunta e destaque onde os sistemas estão bem informados e estão onde estão falhando. Na verdade, há uma série de proeminentes decepções. Taiwan, por exemplo, apesar de uma reputação de ensino forte na ciência, tecnologia, engenharia e matemática (STEM), ocupa apenas 19ª posição no ranking, enquanto Israel, chamada “Nação iniciante”, também apresenta uma performance inferior, chegando apenas em 26º.

Uma questão crucial que a leitura do documento suscita e que precisamos responder enquanto Brasil é: como nosso sistema educacional está se preparando para desenvolver  estas habilidades?

Chile lança “Marco para a Gestão e Liderança Educacional”

Compartilho o documento  “Marco para la gestión y liderazgo educativo local”, iniciativa do Centro de Liderazgo para la Mejora Escolar em colaboração com o Ministério da Educação chileno. O documento apresenta importantes referenciais de qualidade da gestão educacional.

As evidências na literatura apontam para a importância do nível de gestão para gerar condições de trabalho adequadas nos estabelecimentos escolares e constitui um poderoso conector poderoso entre as políticas públicas de nível nacional e as escolas, os professores.

Lições da Reforma Educacional Polonesa

República da Polônia é um país da Europa Central. A área total da nação é 312 679 quilômetros quadrados. Com uma população de mais de 38,5 milhões de pessoas, a Polônia é o 34º país mais populoso do mundo, o sexto membro mais populoso da União Europeia (UE) e o Estado pós-comunista mais populoso da UE. A Polônia é um Estado unitário dividido em 16 subdivisões administrativas.

Na Polônia, a agricultura emprega menos de 11% da população ativa e contribui com mais ou menos 3,4% do PIB. O país é, globalmente, autossuficiente em termos de alimentos. Suas principais produções são o centeio, a batata, a beterraba, o trigo e derivados do leite. O país pratica igualmente a criação suína e ovina. A Polônia é relativamente rica em recursos naturais e seus principais produtos minerais são o carvão, o enxofre, o cobre, o chumbo e o zinco.

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A indústria manufatureira contribui com mais de 33% do PIB, enquanto o setor terciário representa cerca de 64% do PIB. Os setores industriais tradicionais, como a siderurgia e a construção naval, estão em declínio. Os principais setores industriais do país são a fabricação de máquinas, as telecomunicações, o meio ambiente, os transportes, a construção civil, o processamento industrial de alimentos e as tecnologias de informação. A indústria automotiva resistiu bem aos efeitos da crise econômica, pois se posicionou no nicho de mercado necessário e no momento certo: a Polônia produz principalmente veículos econômicos, que correspondem à procura de mercado atual. O setor de serviços, em plena expansão, abrange os serviços financeiros, a logística, a hotelaria, os serviços de utilidade pública e a informática.

A Reforma Educacional Polonesa

A reforma do sistema educativo da Polônia de 1999 tem sido noticiada como um modelo para o mundo (veja aqui, aqui, aqui e aqui algumas matérias que abordam o assunto). Ela veio junto com o período de transição do país para a economia capitalista. O mesmo Governo que transformou a organização das escolas do país foi o responsável por outras mudanças profundas, lançadas ao mesmo tempo, na saúde e no sistema de pensões, e a própria organização do Estado, que passou organizar-se em torno de 16 regiões administrativas. As autoridades polacas definiram três grandes prioridades políticas para o setor, que guiaram todo o desenho da reforma: a) melhorar a qualidade do ensino nas salas de aula; b) aumentar a equidade do sistema e c) tornar o sistema mais eficiente. Vamos abordar alguns pontos interessantes abordados em pesquisas sobre a reforma polonesa.

Percurso escolar. O sistema polaco pré-1999 era constituído por um bloco de 8 anos de educação básica, seguido de um ensino secundário com áreas cientifico-humanísticas ou com vias profissionalizantes. A partir de 1999, o ensino básico passou a ser de 9 anos escolares, dividido em níveis – 6 anos escolares + 3 anos escolares. Ou seja, os alunos passaram a ter de tomar as suas opções de estudos um ano mais tarde do que faziam anteriormente – dito de outro modo, passou a haver mais um ano escolar em que o currículo nacional era comum a todos os alunos.

Esta alteração teve um efeito imediato: a criação de escolas (os “gymnasiums”) para esses últimos três anos do ensino básico, que ajudaram os alunos a fazer a transição entre o básico e o secundário. Por estarem associadas à nova estrutura do sistema, estas escolas tornaram-se símbolos da reforma de 1999. As mais evidentes mudanças no sistema educativo polaco são formais. Antes da revolução de 1989, o ensino dividia-se em apenas dois níveis. A primária, que durava oito anos, era seguida de quatro ou cinco anos de escola secundária, para quem pretendesse prosseguir estudos, ou um curso vocacional, de três anos, que preparava os estudantes para o trabalho na economia socialista. O sistema desenhado em 1999 organiza-se numa lógica de 6+3+3. A duração do 1.º ciclo foi diminuída em dois anos, tendo sido criado um nível intermédio, os “gimnazjum”, frequentados pelos alunos entre os 13 e os 16 anos. Estas escolas foram uma inovação, e permitiam alargar, na prática, a escolaridade básica dos oito anos da primária do antigo sistema para nove.

Desse modo, a Polônia atrasou em um ano o momento em que os jovens têm que escolher o seu futuro, e assim ajudou a resolver aquele que era considerado um dos principais problemas do ensino antigo, o “síndrome do oitavo ano”, quando 80% da população abandonava o percurso acadêmico, enveredando pelo ensino vocacional.

Descentralização. Houve um forte processo de descentralização, com transferência de competências para estruturas regionais, e mudança no modelo de financiamento. Em vez da manutenção de um esquema de financiamento baseado no histórico orçamental das escolas, os recursos foram definidos por fórmula, tendo como variável predominante (mas não única) o número de alunos matriculados. Neste equilíbrio de poderes e responsabilidades, o Estado central passou a regular e monitorar o sistema educativo, enviando verbas aos municípios, para a sua gestão. Esta medida acabou por revelar-se fundamental para o sucesso da nova organização educativa do país, num processo de descentralização de competências para os níveis local e regional da administração e num reforço da autonomia das escolas.

As 16 províncias criadas em 1999 passaram a nomear um superintendente para a Educação, responsável pela supervisão pedagógica das escolas dessa região administrativa, e o governo regional assumiu questões de formação continuada de professores e centros de recursos educativos. A gestão das escolas ao nível de infraestruturas ficou sob responsabilidade dos 379 distritos (no caso do ensino secundário) ou dos 2479 municípios polacos (escolas primárias e “gimnazjum”). Detalhe: nas escolas rurais, os professores têm um salário 10% mais alto do que nas cidades.

Autonomia pedagógica. Terceiro, um reforço da autonomia pedagógica das escolas e dos professores. Os professores foram incentivados a usar essa autonomia para diversificar e, deste modo, quebrar a uniformidade do sistema polaco que saiu do período de ocupação soviética. Na gestão das escolas, os diretores passaram a ser responsáveis pela gestão financeira e escolha dos professores das suas escolas, através de um concurso público aberto, procedimento que segue regras definidas centralmente e muito restritivas. O Teacher’s Chart (o equivalente ao Estatuto da Carreira Docente) polaco foi aprovado em 1982, ainda durante o regime socialista, e os seus direitos têm-se mantido salvaguardados, fruto do poder que os sindicatos mantêm na sociedade polaca. Os docentes da Polônia são os que menos tempo passam nas salas de aula na OCDE, com 18 horas de carga letiva por semana. A lei define padrões comuns de vencimento e de qualificações para que um professor seja aceite numa escola pública. A outra dimensão fundamental da autonomia que nos últimos anos foi conferida às escolas polacas está no nível dos programas das disciplinas. A reforma de 2009, que veio aprofundar as mudanças feitas dez anos antes, implementou o conceito do currículo básico, que estabelece os princípios gerais dos programas, e dá às escolas ampla liberdade para desenvolverem as suas próprias abordagens das matérias, dentro desse quadro geral. Por exemplo, no programa nacional do 1.º ano é definido apenas que os estudantes devem saber ler no final desse ano. No mais, os professores podem escolher o melhor caminho para chegarem a essa meta. A abordagem polaca centra-se mais nos resultados da aprendizagem. Os professores podem aplicar qualquer método de ensino entre os que são reconhecidos pelas pedagogias contemporâneas e são livres de desenvolver um programa próprio e, inclusive, escolher os livros escolares, dentro de uma lista previamente aprovada pela direção da escola.

Exames nacionais. Como geralmente acontece nos países onde se observam elevados níveis de autonomia escolar, os decisores políticos optaram por exames nacionais padronizados, simultaneamente enquanto ferramenta de monitorização do sistema e de certificação da aquisição das aprendizagens. Em 2002, tiveram lugar os primeiros exames nacionais (nas disciplinas nucleares) para todos os alunos que estavam no ano escolar final do respectivo nível do ensino básico – ou seja, no 6.º e 9.º anos. Nos anos seguintes, a tendência estendeu-se ao ensino secundário.

Nova carreira docente.  Nova carreira docente foi introduzida, com quatro níveis salariais de estreita relação com a formação dos professores. Ou seja, quanto mais formação tivesse o professor, maior a sua probabilidade de atingir um nível salarial mais elevado. O objetivo foi incentivar os professores a apostar na sua formação e, por esta via, ter professores melhor preparados para os desafios da sala de aula – com formação inicial de qualidade e formação contínua tão frequente quanto possível.

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Indicadores
Igualmente importante de mencionar é o impacto social desta melhoria: não só os desempenhos subiram como as diferenças sociais entre escolas diminuíram fortemente. Em 2000, a Polônia apresentava indicadores que sugeriam um sistema desigual, tendo as escolas níveis médio de desempenho muito díspares. Em 2012, essa tendência inverteu-se, passando a Polônia a evidenciar um sistema que se homogeneizou em termos de qualidade de oferta pública e de distribuição social pelas escolas da rede pública. As melhorias surgiram não só associadas aos valores das médias de desempenho, mas também a indicadores socioeconômicos: as melhorias foram transversais, tocando alunos favorecidos e desfavorecidos, alunos com desempenhos mais altos ou mais baixos A Polônia é um dos poucos países europeus que alcançou uma forte melhoria da qualidade na última década desempenho na última década. De acordo com os resultados do PISA da OCDE, a Polônia passou de baixo para Acima da média da OCDE e agora está perto dos países com maior desempenho. Os progressos destes dez anos na área da educação já se fazem sentir no mercado de trabalho. Somente em 2012 a produtividade por hora cresceu 2,2%, o segundo melhor resultado do bloco. Levando em conta a estrutura demográfica, a Polônia também tem uma vantagem na comparação com a maioria dos vizinhos. É uma das nações na Europa com a maior proporção de jovens com idade entre 15 e 24 anos. A Polônia também melhorou sua posição no ranking europeu de inovação.

Outros apontamentos nas pesquisas
Uma chave para entender a consistência das reformas polacas ao longo do tempo é ver que o objetivo principal, de ampliar a o acesso a educação integral, permaneceu o mesmo ao longo dos anos. Uma das mudanças mais importantes da reforma de 1999 foi uma extensão da educação integral por um ano. A evidência sugere que a mudança imediatamente beneficiou o aluno, enquanto os demais elementos da reforma provavelmente são responsáveis pela melhoria gradual[1] . As reformas educacionais polacas iniciadas em 1999 ajudaram a melhorar a qualidade do aprendizado de seus estudantes, o que pode ser verificado no aumento da proficiência no PISA. Os grandes objetivos estabelecidos pelo Ministério da Educação da Polônia incluíram melhorar o nível de educação geral dos cidadãos poloneses, a equidade e implementar padrões nacionais com autonomia local. Como parte das novas reformas, a Polônia exigiu que os alunos passassem mais tempo na escola, introduzissem um sistema de exames nacionais, mudassem a governança escolar e expandissem as comunicações [2] e [3]. Aumentar a participação da educação secundária profissional tem sido um pilar da política de desenvolvimento há décadas. A transição, no entanto, levou a reestruturação dos sistemas escolares, incluindo um declínio da participação de estudantes profissionais. Expor mais alunos para um currículo geral pode melhorar as habilidades acadêmicas [4].

Reforma ampliou competências
Outra dúvida é se as habilidades desenvolvidas na escola e o aumento da matrícula em programas de ensino superior se traduziram em melhores habilidades entre os adultos e melhores resultados no mercado de trabalho. O estudo PIAAC da OCDE mede as habilidades fundamentais entre os jovens de 16 a 65 anos com base em problemas da vida real. O estudo demonstra que essas habilidades são, de fato, relacionadas ao sucesso individual, porque aqueles que demonstram melhores habilidades não só obtêm graus de educação formal mais elevados, mas também são melhor pagos, mesmo em comparação com colegas com o mesmo nível de educação e um plano de fundo semelhante. Adultos que demonstram habilidades mais baixas também não são apenas mais freqüentemente desempregados, mas, além disso, relatam mais a saúde com mais freqüência, um menor nível de envolvimento cívico e menos confiança (ver OCDE, 2014a). Como resultado, é interessante ver se as habilidades medidas entre os jovens de 15 anos se traduzem em melhores habilidades fundamentais vários anos depois. Em certo sentido, esta é a medida da importância das reformas escolares, pois seu objetivo final não é melhorar as pontuações, mas melhorar as habilidades que se traduzem em melhores vidas. Como resultado, os dados da PIAAC confirmam que as reformas escolares na Polônia melhoraram as habilidades e que esses efeitos são sustentáveis [5].

Conflitos
A criação de cerca de 7.000 escolas secundárias do ensino médio exigiu que muitas escolas primárias fossem fechadas. Milhares de estudantes e professores foram transferido para outras escolas, em vários casos mais longe de casa. Isso gerou muitos conflitos [6]. Pais geralmente preocupados quando seus filhos começam a ter que ir de ônibus para chegar a uma escola distante, em vez de andar como antes. O período de transição foi, portanto, potencialmente muito difícil. Como o objetivo geral da reforma não foi contestado, e a sociedade aceitou a importância da Reforma, o calor passou. Deve-se lembrar que aquele foi um período de reformas em vários setores da Polônia. Havia uma compreensão generalizada de que essas mudanças foram necessárias para transformar o sistema em democracia.

Lições
Os estudos que aprofundaram sobre o caso da Polônia apontam as seguintes lições para as economias em desenvolvimento:
a) Um período de transição tem um potencial de transformação social que, quando competentemente abordado, pode se tornar um importante fator de sucesso. Durante o período de transição, a sociedade está pronta para aceitar mudanças que provavelmente seriam inaceitáveis ou muito difíceis de realizar em tempos “normais”. Além disso, durante esse período, as forças políticas tendem a ser menos partidárias e não desafiar a implementação de certas reformas, mesmo que o processo de implementação seja liderado por oponentes.
b) Uma reforma sistêmica deve ser acompanhada de uma reforma curricular que defina claramente o status do novo modelo e impeça que se torne apenas uma versão distorcida do antigo sistema. O modelo de resultados de aprendizagem esperados provou ser muito útil, por abordar diretamente os deveres dos professores e estudantes e garantiu a consistência do processo, tornando ainda o sistema de avaliação mais previsível.

Polêmica da Reversão da Política em debate

A reforma foi posta em discussão e ocupa as matérias dos jornais (veja aqui e aqui). A atual ministra da Educação da Polônia, Anna Zalewska, membro de um governo do partido PiS (centro-direita/direita conservadora), considerou que a melhor opção para a formação dos jovens consistia em resgatar muitas das características do sistema pré-1999 (nomeadamente a estrutura do ensino básico). E, desde que declarou essa intenção, a Educação virou palco de combate na Polônia – sindicatos, associações científicas, acadêmicos e outros agentes da sociedade civil têm feito ouvir os seus protestos contra esta reversão política que, aos seus olhos, destrói uma reforma que deu resultados comprovados para o país.
Em campanha eleitoral, e depois de tomar posse, a atual ministra da Educação lançou o aviso: reverter a divisão tripartida do sistema, regressando à versão anterior a 1999 e acabando com os “gymnasiums”. Porquê? Por três principais razões. Primeiro, para a promoção da equidade do sistema educativo, uma vez que os “gymnasiums” estariam, alegadamente, a intensificar as desigualdades socioeconômicas entre escolas. Segundo, para aumentar os anos de formação no ensino secundário (que passam de três anos escolares para quatro). E, terceiro, para dar mais importância ao papel das escolas vocacionais, ligando a sua formação ao sistema nacional de qualificações.

Referencias Bibliográficas

[1] Luca Flóra Drucker & Daniel Horn, 2016. “Decreased tracking, increased earning: Evidence from the comprehensive Polish educational reform of 1999,” Budapest Working Papers on the Labour Market 1602, Institute of Economics, Centre for Economic and Regional Studies, Hungarian Academy of Sciences.  http://ibs.org.pl/app/uploads/2015/02/IBS_Policy_Paper_01_2015.pdf

[1] Wittmeyer A.P.Q. (2013, 12 4). How Poland became an eastern European education powerhouse. Foreign Policy. http://foreignpolicy.com/2013/12/04/how-poland-became-an-eastern-european-education-powerhouse

[1] Zbigniew Marciniak, 2015. “Reviewing Polish education reform in the late 1990s – possible lessons to be learned“, The World Bank. http://pubdocs.worldbank.org/en/389281435014171962/Education-EN.pdf

[1] Jakubowski, Maciej & Patrinos Harry Anthony & Porta Emilio Ernesto & Wisniewski Jerzy, 2010. “The impact of the 1999 education reform in Poland,” Policy Research Working Paper Series 5263, The World Bank. http://documents.worldbank.org/curated/en/153761468095960833/pdf/WPS5263.pdf

[1] Jakubowski, Maciej. 2015. “Opening up opportunities: education reforms in Poland,” IBS Policy Papers 01/2015, Instytut Badań Strukturalnych.http://ibs.org.pl/app/uploads/2015/02/IBS_Policy_Paper_01_2015.pdf

[1] Zbigniew Marciniak, 2015. “Reviewing Polish education reform in the late 1990s – possible lessons to be learned“, The World Bank. http://pubdocs.worldbank.org/en/389281435014171962/Education-EN.pdf

Japão tem plano de desenvolvimento focado em Inovação

De acordo com diagnóstico do próprio governo, a economia japonesa tem estado estagnada nos últimos 20 anos, desde o colapso da bolha especulativa no início da década de 90. Para enfrentar e superar essa questão, o Japão vem trabalhando em grande estratégia nacional centrada em inovação,  visando o desenvolvimento econômico e social.

O plano, que teve início em 2010 e vem sendo aperfeiçoado desde então, identificou grandes áreas para o desenvolvimento do país, associada a inovação,  como “inovação verde”, “inovação de vida”” e “turismo e regiões”, associadas a estratégias de desenvolvimento de  “ciência e tecnologia e tecnologia da informação e comunicação” e “emprego e recursos humanos”, essenciais para apoiar o crescimento.

A “inovação verde” prevê várias medidas de combate ao aquecimento global, tais como o estabelecimento de metas de redução de 25% de emissão de gases de efeito estufa até 2020, e o desenvolvimento de novas tecnologias e a criação de novos negócios no setor de transporte e em setores relacionados ao estilo de vida, ao setor de energia renovável e no desenvolvimento urbano.

Já a “inovação de vida” busca transformar o Japão numa “superpotência em assistência médica”. Enfrentar esse desafio incorpora o desafio de pensar saídas para a previdência social. A previdência social atraiu a atenção no que diz respeito ao peso financeiro dentro do contexto de declínio da taxa de natalidade e do envelhecimento da sociedade japonesa, e equacionar a questão da previdência social é central para a estratégia de crescimento econômico japonês. A previdência social envolve muitos setores que geram crescimento através da criação de empregos, a melhoria da previdência social pode criar empregos e levar ao crescimento ao mesmo tempo. O modelo japonês de previdência social incorpora a necessidade de reformas para os sistemas de pensões, assistência médica e de enfermagem.

Também a promoção do turismo ganhou importância, quando se verifica que uma das estratégias se volta para explorar a herança cultural do Japão e as belezas naturais, como um papel crítico na revitalização local.

Para apoiar essas áreas de crescimento, o Japão reforçou sua  presença em ciência e tecnologia, área que foi realinhada com a estratégia para transformar o Japão numa superpotência em ciência e tecnologia e tecnologia da informação e comunicação. No bojo desse realinhamento estão pensadas reformas regulatórias e revisões nos mecanismos de apoio de forma a encorajar o desenvolvimento efetivo e eficiente de tecnologia. O ambiente educacional será melhorado para estimular jovens talentosos e inspirados a seguirem uma carreira científica. O ambiente de pesquisa também será melhorado para atrair pesquisadores de todas as partes do mundo. Da mesma forma será estimulada a promoção e utilização de conteúdos digitais e outras propriedades intelectuais, os quais formam a base que impulsiona inovações e tecnologias da informação e comunicação, incluindo crowd computing, buscando melhorar a competitividade da indústria.

O desenvolvimento de “recursos humanos superiores” representados pelos jovens que apoiarão o crescimento sustentável e pessoas com criatividade (know -how), será elemento  impulsionador do crescimento. Está em curso estratégia de melhoria das habilidades individuais em vários campos, incluindo educação, esporte e cultura, para o desenvolvimento de “recursos humanos superiores”, com forte expansão de investimentos públicos em medidas efetivas, de forma que o Japão possa alcançar o maior nível mundial de educação, pesquisa e desenvolvimento.

A inovação é aqui entendida em seu sentido amplo: como produto, processo, organização, gestão, modelo de negócios, logística, marca, e move permanentemente a economia. Exatamente por isso, a inovação, ao enfatizar as mudanças – pequenas e grandes – e se traduzir num diferencial no mercado, está no coração da política de crescimento econômico japonês. A velha ideia de que os investimentos são geradores automáticos de inovação dão lugar ao seu reverso: a busca da inovação atrai os investimentos, com processos que surgem intimamente ligados ao esforço de melhorar a qualidade do investimento. Mesmo as políticas mais fundamentais, voltadas para investimentos em infraestrutura, aumento da capacidade instalada e qualificação da mão-de-obra estão concatenadas e articuladas com políticas de inovação.

Nessas condições, os recursos para a pesquisa e a prospecção científica japonesa tornaram-se mais sofisticados e competitivos, com claro incentivo para as atividades que transformam conhecimento em tecnologia e que possam estimular o crescimento econômico.

Sistema Educacional no Japão

O sistema educacional do Japão tem sistema educacional de excelência, com proposta de educação exemplar e disciplinada – o Japão ficou em ótima posição no ranking do PISA (2º em ciências, 5º em matemática e 8º em leitura), divulgado em 2015 pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Destacam-se a disciplina a responsabilidade e autonomia dos alunos. Possui um sistema educacional gratuito, onde toda criança tem direito de estudar em escolas próximas de onde moram.

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Reunião com o Deputado  Federal Mauro Mariani (PMDB – SC) e o Embaixador do Japão no Brasil, Satoru Satoh.