Breves reflexões sobre os desafios educacionais do Brasil frente à experiência de países (China e Taiwan) – Formação continuada de professores

Precisamos prestar [muito] mais atenção ao que está acontecendo na Ásia: as principais decisões que vão configurar o mundo nos próximos 30 anos estão sendo tomadas agora, nas milhões de salas de aula da educação básica dos países asiáticos.

Estive em Shangai e Taipei em 2016, e pude conhecer mais de perto essas duas experiências que enfrentam de maneira diferente, mas com resultados igualmente espetaculares, o desafio de garantir educação básica de qualidade para suas crianças e jovens. A partir dessa experiência vou elaborar algumas breves e singelas reflexões, registrando no blog como contribuição ao necessário debate sobre a melhoria da qualidade da educação básica brasileira.

Dados do PISA ajudam a ilustrar o tamanho da distancia. O Programme for International Student Assessment (Pisa) – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – é uma iniciativa de avaliação comparada, aplicada a estudantes na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. O programa é desenvolvido e coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Foram selecionados resultados da última educação do PISA (2012) de duas potencias econômicas da Ásia (China e Taiwan), em comparação com países latino-americanos (Brasil, Argentina, Chile e México). Apesar da melhora em relação aos conhecimentos básicos, os alunos brasileiros ficaram apenas no 58° lugar em matemática entre os 65 países e territórios analisados no estudo do PISA de 2012. O Brasil totalizou 391 pontos em matemática, de acordo com o PISA. A média dos países da OCDE é de 494 pontos. A OCDE considera que os alunos que ficam abaixo do nível 2 (entre os seis existentes, que evoluem de acordo com o grau de dificuldade das perguntas) nas disciplinas analisadas (matemática, leitura e ciências) terão dificuldades na escola e, mais tarde, no mercado de trabalho.

Segundo o PISA, 67,1% dos alunos brasileiros com 15 e 16 anos (faixa etária analisada no estudo) estão abaixo do nível 2 em matemática, com baixa performance na disciplina e apenas 0,8% atingiram os níveis 5 e 6 na disciplina, que exigem análises complexas. Em Shangai, na China, primeiro do ranking em matemática, mais da metade dos estudantes (55,4%) integram os níveis 5 e 6, de alta performance. Taiwan por sua vez, chega a quase 40% de estudantes com alta proficiência em matemática.

Gráfico 1 – Proficiência média em ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

grafico1

O Gráfico 1 apresenta as médias de matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Já o gráfico 2 apresenta o percentual de estudantes com alta performance em matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Gráfico 2 – % dos estudantes com alta performance (níveis 5 e 6 da Escala) em Ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

grafico2

grafico3

Este gráfico inclusive precisa ser apresentado em duas escalas diferentes para poder apresentar todos os países, tamanho a distancia entre eles.

Gráfico 3 – % dos estudantes com baixa performance (abaixo do nível 2 da Escala) em Ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

grafico4

O gráfico 3 apresenta o percentual de estudantes com baixa performance em matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Mas como enfrentar essa dura realidade?  Muitos pesquisadores tem buscado soluções para esse problema, assim como as centenas de gestores da educação básica do Brasil vive esse dilema no seu dia-a-dia. É preciso construir novos caminhos que aproximem a Universidade brasileira da busca por soluções para os problemas da educação brasileira. 

Uma parte das soluções necessariamente passa pela  ressignificação das políticas de formação continuada do país.

A Importância da Formação Continuada de professores

Após a formação inicial, a formação continuada de professores é considerada um dos principais mecanismos de gestão para melhorar qualidade do ensino (Opfer, 2016; Cohen and Hill, 2000; Darling-Hammond et al., 2009; Day and Sachs, 2005; European Commission, 2005; Fernandez, 2002; Guskey, 2003; Hassel, 1999; Hawley and Valli, 1998; Loucks-Horsley et al., 2003; National Commission on Teaching and America’s Future, 1996; Timperley et al., 2007; Weiss and Pasley, 2009).

Por outro lado, o desenvolvimento profissional de professores tradicionalmente ofertado tem sido muito criticado como superficial, desconectado de questões profundas de currículo e aprendizagem , fragmentado e não cumulativo (Ball and Cohen, 1999: 3-4). Tais programas tem sido apontados ainda como carentes de coerência, sem um foco claro em práticas de sala de aula e onde os professores têm pouco controle sobre a aprendizagem, sendo  muitas vezes desconectado da questões práticas na sala de aula (Ingvarson, 1998).

Já estudo elaborado pelo Inep apresenta dados sobre a adequação da formação dos docentes em relação à disciplina que leciona na educação básica do país , a partir dos dados do Censo Escolar da Educação Básica de 2013.

tabela1.png

O gráfico 4 apresenta o percentual de professores e sua adequação da formação docente, em diferentes áreas do conhecimento, nos anos finais do ensino fundamental, revelando um grande descompasso entre a formação inicial e a alocação desse professor na docência das series finais do ensino fundamental do país. O percentual de professores sem formação adequada na educação básica chega a quase 40% em língua portuguesa, e é superior a 40% em ciências e matemática.

Gráfico 4 – Distribuição dos docentes das disciplinas da grade curricular comum dos anos finais do ensino fundamental segundo as categorias de formação inicial propostas – Brasil 2013

grafico-4

Diante desse quadro, fica acentuada ainda mais a importância para o Brasil de uma política de formação continuada de professores. 

Ressalte-se que o aprimoramento contínuo dos profissionais é algo de extrema necessidade e relevância para o bom desempenho das funções em qualquer área. Um profissional bem informado e atualizado contribui de forma mais significativa para as atividades a eles designadas. Assim, no campo educacional, é essencial que políticas públicas enfrentem o desafio. Não é mais possível deixar a formação continuada apenas como responsabilidade do professor. A gestão precisa ofertar condições efetivas para que o professor dê prosseguimento a sua formação, como reafirmação da formação inicial e como estratégia central para promover melhoria da qualidade do ensino que é ofertado em nosso país.

Assim, entender como diferentes países enfrentam esse desafio e organizam sua política de formação continuada pode auxiliar no debate e nas possíveis soluções para a questão.  Novamente o PISA pode auxiliar a entender o tamanho da diferença entre os resultados do PISA dos países latino-americanos os asiáticos citados. O PISA apresenta um conjunto de informações associadas ao processo de formação continuada que merece um olhar mais atento. Entre elas, uma que ajuda a entender diferenças no processo de formação continuada de professores de diferentes países.

grafico5

Esse estudo, para o qual apresento um recorte  para países da America Latina, a média dos países da OCDE, além de Shangai e Taiwan, indica como as políticas de formação de professores, no caso de matemática,  variam entre escolas públicas e privadas, e também entre escolas com um conjunto de estudantes em condições socioeconômicas desfavoráveis.

Outro estudo interessante é o realizado por Opfer (2016), por exemplo, e o cito por ser o mais recente, publicado com a cancela da OCDE, que usa dados da TALIS 2013 para estudar questões associadas a formação continuada de professores eficaz e seus impactos sobre a qualidade na educação.

Os resultados das análises desse estudo indicam que os níveis de cooperação professor e de liderança focada nas escolas estão associados a níveis mais elevados de participação efetiva de desenvolvimento profissional e de impacto de instrução relatada.

De acordo com Opfer, quando os professores têm níveis elevados de cooperação em uma escola, eles tendem a participar mais frequentemente no desenvolvimento profissional que é cooperativo , sustentado e focado em problemas de sua prática. Do mesmo modo , quando existe uma ação de formação para a o desenvolvimento da liderança ocorrendo na escola, os professores são mais propensos a participar de tipos mais eficazes de desenvolvimento profissional.  Quando os professores não têm essas condições, eles são mais propensos a participar no desenvolvimento profissional menos eficaz que ocorre fora de sua escola.

Por fim, o estudo de Opfer apresenta um conjunto de recomendações para as políticas públicas, dos quais destaco:

  • Desenvolver estruturas e processos que incentivam os professores a cooperar;
  • Enfatizar e apoiar o foco de instrução dos dirigentes escolares .

Trata-se de um debate indispensável, que o país necessita enfrentar e buscar convergência para garantir passos firmes em direção a melhoria efetiva na qualidade da educação básica do país.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ball, D.L and D.K. Cohen (1999), “Developing practices, developing practitioners: Toward a practicebased theory of professional development”, in G. Sykes and L. Darling-Hammond (eds.), Teaching as the Learning Profession: Handbook of Policy and Practice, Jossey-Bass, San Francisco, CA, pp. 30-32.

Cohen, D.K. and H.C. Hill (2000), “Instructional policy and classroom performance: The mathematics reform in California”, Teachers College Record, Vol. 102(2), pp. 294-343.

Darling-Hammond, L. et al. (2009), “Professional Learning in the learning profession: A status report on teacher development in the United States and abroad”, National Staff Development Council and the School Redesign Network at Stanford University,
https://edpolicy.stanford.edu/publications/pubs/187

Day, C. and J. Sachs (2005), International handbook on the continuing professional development of teachers, Open University Press, McGraw-Hill, Maidenhead, Berkshire.

European Commission, Directorate-General for Education and Culture, (2005), “CPD for teachers and trainers”, report of a Peer Learning Activity, held in Dublin, 26-29 September, 2005.

Fernandez, C. (2002), “Learning from Japanese approaches to professional development: The case of lesson study”, Journal of Teacher Education, Vol. 53(5), p. 393.

Hawley, W.D, and L. Valli (1998), “The essentials of effective professional development: A new Consensus”, in L.S. Darling-Hammond and G. Sykes (eds.), The Heart of the Matter: Teaching as a Learning Profession, Jossey-Bass, San Francisco, pp. 86-124.

Ingvarson, L. (1998), “Professional development as the pursuit of professional standards: The standardsbased professional development system”, Teaching and Teacher Education, Vol. 14(1), pp. 127-140.Loucks-Horsely, S. et al. (2003), Designing Professional Development for Teachers Of Science And Mathematics, Sage, Thousand Oaks, CA.

OECD (2013), PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful? Resources, Policies and Practices (Volume IV), PISA , OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en 

Opfer, D. (2016), “Conditions and Practices Associated with Teacher Professional Development and Its Impact on Instruction in TALIS 2013”, OECD Education Working Papers, No. 138, OECD Publishing, Paris. DOI: http://dx.doi.org/10.1787/5jlss4r0lrg5-en

Timperley, H. et al. (2007), “Teacher professional development: Best evidence synthesis iteration”, Ministry of Education, Wellington, New Zealand, http://educationcounts.edcentre.govt.nz/goto/BES.

Weiss, I.R. and J.D. Pasley (2009), Mathematics and Science for a Change: How to Design, Implement, and Sustain High-Quality Professional Development, Heinemann, Portsmouth, NH.

Anúncios

Novo sistema de avaliação da educação básica é tema de audiência pública no Senado

A instituição do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi tema de audiência pública realizada na Comissão de Educação, Cultura e Esporte (CE) do Senado Federal, nesta quarta-feira (13/4/2016). Os debatedores concordaram que o Saeb, previsto na Lei do Plano Nacional de Educação (PNE – Lei 13.005/2014), deve ser aprimorado, de forma a incorporar a avaliação de outras dimensões da qualidade da educação brasileira, englobando questões mais amplas. Aspectos socioeconômicos, de gestão e de infraestrutura, entre outros, devem, segundo os participantes, fazer parte da avaliação para buscar uma educação de qualidade para todos.

De acordo com o PNE, a avaliação deve ser feita a cada dois anos, sob a coordenação da União em colaboração com estados e municípios. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) ficou responsável pela elaboração e do cálculo dos indicadores.

Segundo o diretor de Avaliação da Educação Básica do Inep, Alexandre André dos Santos, no ano passado foram realizados vários encontros técnicos com pesquisadores acadêmicos e dos movimentos sociais da educação. Nesses encontros, foram propostos 6 grandes eixos e 18 dimensões de qualidade. Entre eles, o eixo da universalização, por exemplo, que contempla as dimensões do acesso, da permanência e da trajetória dos alunos na escola. Para Alexandre, a sociedade precisa participar da concepção dos instrumentos de avaliação.

— Hoje, o atual Sistema de Avaliação da Educação Básica é decidido muito interna corporis pelo Inep e pelo Ministério da Educação. É preciso construir um espaço de governança para garantir a participação da sociedade desde a concepção dos instrumentos de avaliação. E isso significa consolidar seja um comitê, seja um conselho em que o Inep possa dialogar com a sociedade — afirmou.

De acordo com Catarina de Almeida Santos, do Comitê da Campanha Nacional pelo Direito à Educação do Distrito Federal, a instituição lutou na época da formulação do PNE pela inversão da lógica de financiamento da educação que há hoje no país. Ela explicou que o governo trabalha com uma quantidade de recursos e, a partir dela, executa o que é possível. No entanto, o ideal seria saber qual é a qualidade pretendida e se organizar para garanti-la.

— Na discussão da instituição de um sistema nacional de avaliação, a nossa lógica é inverter o parâmetro de avaliação que nós temos hoje. O parâmetro do sistema de ensino tem que ser a qualidade. Bons resultados nas avaliações têm que ser consequência — esclareceu Catarina.

 

Agência Senado (Reprodução autorizada mediante citação da Agência Senado)

Plano Municipal de Educação de Bombinhas – Lei 1456/2015

Tive a honra de participar do processo de construção do Plano Municipal de Educação de Bombinhas.

O Plano Municipal de Educação de Bombinhas, na forma ora proposta representa um importante avanço institucional para o município, definindo metas e estratégias para avançar no processo de melhoria da educação. Ele é um documento forjado por toda a comunidade escolar de Bombinhas, e por isso ele tem poder. A educação é um dos mais importantes instrumentos de inclusão social, essencial para a redução das desigualdades no Brasil.

É inegável que nos anos mais recentes o tema educação foi sendo definitivamente alçado à prioridade na agenda, mobilizando toda a sociedade em torno de um objetivo comum: a ampliação do acesso à educação de qualidade para todos os brasileiros.

Os indicadores educacionais do município confirmam o alcance de bons resultados, demonstrando o empenho em saldar a enorme dívida que temos com a educação. Ano passado inclusive o município recebeu o Selo do MEC de município livre do analfabetismo – um marco na história. Todavia, para que alcancemos os níveis desejados e necessários para o desenvolvimento, há ainda muito que fazer.

O tratamento da educação como política de Estado, com planejamento sistemático e de longo prazo é de fundamental importância para vencer esta batalha. Por isso, a aprovação deste Plano Municipal materializa o compromisso de toda a comunidade de Bombinhas com a educação de qualidade, e assim é encarada como estratégica. Parabenizo a todos que participaram do processo de reflexão e construção desse documento, pois tenho certeza que foram muitos!

Trabalhando conceitos de liderança para o desafio da inovação

Liderança e inovação se entrecruzam na fronteira prática da gestão educacional dos milhares de municípios e escolas do país, quando se observam como estão presentes na busca por processos que promovam a melhoria da qualidade do ensino.

Quando se observam boas práticas, em todas, estão presentes elementos de liderança e inovação, em diferentes doses e a partir de diferentes contextos.  Cada proposta trabalhada ao seu modo, em seu contexto. Observar e promover a reflexão dessas boas práticas a partir desses elementos, pode ofertar o novo olhar promotor e disruptor da mudança.

E, apesar disso, esses fatores não têm sido identificados, e sem essa identificação, não há como refletir sobre como estimular e desenvolver esses valores e essas habilidades.

Para promover a reflexão sobre alguns elementos que são importantes quando falamos em liderança em educação e sua importância para o processo de inovação, apresentamos alguns conceitos de liderança que podem auxiliar nesse processo.

Líderes convencionais x pós-convencionais – Salvador Garcia (2001, p. 1) afirma que os líderes convencionais trabalham administrando hierarquias, recursos e números, enquanto que os escassos líderes pós convencionais buscam pensar de forma diferente. os pós- convencionais decidem desenvolver-se como pessoas, libertar energia criativa nos seus colaboradores, contribuir para a criação de uma sociedade mais solidária e criar espaços de diálogo para a verdadeira construção de valores partilhados.

Ao refletir sobre sobre o conceito de líder pós-convencional categorizado por Salvador Garcia, Trigo (2014) afirmou que:

as pessoas ou as organizações, habituadas a esquemas convencionais, com elevados níveis de ordem e controle, lidam mal com a incerteza e mudança, tendendo a desenvolver mecanismos de agressividade defensiva. Tal estado de espírito, levado ao extremo, conduz à aversão ao risco, à resistência à mudança, à inibição da criatividade própria e da dos outros.  

Em situações de alta complexidade e de máxima vitalidade criativa, situadas “na fronteira do caos”, os valores individualmente assumidos ou compartilhados, quando em contextos sociais, são estratégicos para lidar com a incerteza e mudança, uma vez que proporcionam, à pessoa e às organizações, profissionalismo, abertura crítica e ética. Estes valores, no seu conjunto, geram liberdade e confiança, dotando as pessoas e as organizações de capacidade para lidarem com a incerteza e a mudança.

Nas milhares de organizações educacionais do país, a liderança para a inovação em busca de novos padrões de qualidade no processo de aprendizagem assume cada vez mais um papel central, que exige muita capacidade para lidar com cenários de incerteza e mudança.

Então, o dirigente escolar que possuir essa capacidade de liderança pós-convencional, e souber atuar em cenários de incerteza, alcançará resultados e ganhará relevância.

Sabe-se que, apesar do diretor de escola não atuar diretamente sobre a aprendizagem dos alunos, dele depende a organização interna da unidade escolar e a criação de condições adequadas para o trabalho docente. Os resultados de pesquisa realizada por Soares (2006) sugerem que um perfil de diretor amplamente democrático parece influenciar, positivamente, na proficiência do aluno.

Liderança transacional x Transformacional – James MacGregor Burns, introduziu pela primeira vez o conceito de “liderança transformacional” em seu livro Leadership (1978). Burns apresenta dois modelos distintos de liderança, comuns tanto na vida política quanto na esfera privada: a liderança transacional e a liderança transformacional. A primeira consiste no estilo de liderança baseado na capacidade do líder em atender os interesses particulares de sua equipe; já o segundo estilo corresponde à liderança centrada no desenvolvimento da equipe, de maneira a permitir que esses adotem um comprometimento com valores coletivos substantivos.

Para Burns (1978), os líderes transacionais são aqueles que enfatizam sua capacidade de influência no poder de garantir atendimento das necessidades que os membros da equipe apresentem, seguindo uma lógica utilitarista de recompensa e punição, ou mesmo de barganha. Nesse sentido, não há no modelo transacional uma preocupação com a coletividade ou com princípios moralmente determinados, por isso, diz-se ser um modelo que enfatiza o autointeresse (seja dos membros da equipe, seja do líder), em uma relação de troca orientada instrumentalmente. Além disso, Burns enfatiza que o modelo de líder transacional, por não ter uma preocupação com o desenvolvimento moral dos membros da equipe, geralmente atende às necessidades mais baixas da hierarquia de Maslow (fisiológicas, de segurança, sociais e de estima).

Já os líderes transformacionais, segundo Burns (1978), inspiram moralmente os membros da equipe, e, assim fazendo, estimulam o desenvolvimento de necessidades de autorrealização e comprometimento com valores e interesses coletivos. Os líderes transformacionais fazem emergir desejos e necessidades latentes. Sob o ponto de vista do desenvolvimento moral, o líder transformacional leva sua equipe a transcender seus interesses egoísticos em nome dos valores da coletividade na qual estão inseridos. Para tanto, eles utilizam competências interativas específicas, tais como a inspiração visionária, a comunicação e o “empoderamento”.

O impacto positivo da liderança transformacional nos resultados organizacionais (tais como satisfação da equipe, os indicadores subjetivos e objetivos de desempenho) está bem estabelecida na literatura internacional (Fuller, Patterson, Hester & Stringer, 1996; Judge & Piccolo, 2004).

Para Burns, o líder transformacional é  uma pessoa que cuida de sua equipe e mobiliza suas forças para atender as necessidades e potencialidades (Burns, 2003, p. 230). A liderança transformacional em sua definição é composta por quatro componentes:

  1. Influência Idealizada: Representa a forte determinação, visão e missão do líder transformacional. Tal líder é um modelo para os seguidores e o seu comportamento é idealizada por eles;
  2. Motivação Inspirada: Os líderes transformacionais apresentam metas altas, criam espírito de equipe, entusiasmo e constantemente motivam sua equipe. Os líderes transformacionais produzem ideias originais e incentivam o empreendedorismo, bem como iniciam a mudança na organização;
  3. Estimulação Intelectual: os líderes transformacionais motivam sua equipe para ser inovador, analítico e criativo. Esses líderes sempre incentivam sua equipe sobre as questões da descoberta de novas ideias e na produção de soluções criativas para os problemas.
  4. Apreciação Individualizada: Os líderes transformacionais, atuando como treinador da equipe, levam em consideração seus desejos e necessidades, ajudando-os a ter sucesso e prosperar. Neste contexto, o líder tem um interesse especial em cada membro da equipe, tendo em conta as diferenças individuais.

Pesando no campo da educacional, observa-se como estamos distante de trabalhar essas dimensões no processo de formação de nossos gestores educacionais. Importante também refletir sobre quais as características dos processos educativos que dariam conta de desenvolver essas competências em nossos gestores.

Entendo que, para processos inovadores e sustentáveis, é preciso fortalecer o processo de gestão horizontalizada, estimular soluções bottom-up (de baixo para cima), e fortalecer a confiança entre todos os atores locais envolvidos. As organizações de ensino inovam quando participam do processo de inovação desde sua gênese, quando vêem que a base de conhecimento que dá suporte a esse processo é confiável, e quando há um clima e confiança mútua na organização. Na mesma linha, os pais se comprometem com a inovação quando se sentem envolvidos e ouvidos, e quando entendem as razões para a mudança. Isso significa que a capacidade dos líderes e decisores políticos para orientar a direção da mudança é essencial no processo.

Por fim, acredito que uma importante contribuição para o desafio de formar gestores educacionais que sejam líderes pós-convencionais e transformacionais será dado quando incorporarmos no processo cotidiano de reflexão e ação educativa,  ações educativas trabalhadas a partir do conceito de Educação Permanente, que apresentamos abaixo.

Educação Permanente – O conceito de Educação Permanente se constitui em pilar fundamental de direcionamento da política educacional. Nascido na saúde pública, esse conceito se assume enquanto ‘prática de ensino-aprendizagem’ que significa a produção de conhecimentos no cotidiano das instituições de ensino, a partir da realidade vivida pelos atores envolvidos, tendo os problemas enfrentados no dia-a-dia do trabalho e as experiências desses atores como base de interrogação e mudança.

A ‘educação permanente’ se apóia no conceito de ‘ensino problematizador’ (inserido de maneira crítica na realidade e sem superioridade do educador em relação ao educando) e de ‘aprendizagem significativa’ (interessada nas experiências anteriores e nas vivências pessoais dos alunos, desafiante do desejar aprender mais), ou seja, ensino-aprendizagem embasado na produção de conhecimentos que respondam a perguntas que pertencem ao universo de experiências e vivências de quem aprende e que gerem novas perguntas sobre o ser e o atuar no mundo.

É contrária ao ensino-aprendizagem mecânico, quando os conhecimentos são considerados em si, sem a necessária conexão com o cotidiano, e os alunos se tornam meros escutadores e absorvedores do conhecimento do outro. Portanto, apesar de parecer, em uma compreensão mais apressada, apenas um nome diferente ou uma designação da moda para justificar a formação contínua e o desenvolvimento continuado dos trabalhadores, é um conceito forte e desafiante para pensar as ligações entre a educação e o seu processo de trabalho, para colocar em questão a relevância social do ensino e as articulações da formação com a mudança no conhecimento e no exercício dos profissionais da educação, trazendo, junto dos saberes técnicos e científicos, as dimensões éticas da vida, do trabalho, do homem, da educação e das relações.

Assim, se configura enquanto definição pedagógica para o processo educativo que coloca o cotidiano do trabalho em educação sob análise, que se permeabiliza pelas relações concretas que operam realidades e que possibilita construir espaços coletivos para a reflexão e avaliação de sentido dos atos produzidos no cotidiano. A lógica da Educação Permanente é descentralizadora, ascendente e transdiciplinar, visa promover a democratização institucional, incentivar a capacidade de aprendizagem e o enfrentamento criativo das demandas e desafios da educação brasileira. Inovar em educação sob a ótica da educação permanente implica colocar em pauta os modos de pensar e sentir dos trabalhadores e gestores, criar capacidade de sair de si mesmo para entender a lógica do outro e, a partir disso, reconstruir a história do sujeito – respeitando a sua singularidade – e das instituições – enquanto espaço coletivo de decisão democrática que viabiliza um trabalho efetivo de Educação Permanente.

Essa postagem pensou muito em dar uma pequena contribuição nesse debate. Jogar um pouco de luz nesse vetor, a partir da prática vivida. Liderança e Inovação como habilidades essenciais para melhoria da qualidade do ensino.

Referencias Bibliográficas

BRASIL/Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde. Departamento de Gestão da Educação na Saúde. A Educação Permanente Entra na Roda: pólos de educação permanente em saúde – conceitos e caminhos a percorrer. Brasília: Ministério da Saúde, 2005.

BURNS, J. M. (1978). Leadership. New York: Harper & Row

CECCIM, R. B. Educação permanente em saúde: desafio ambicioso e necessário. Interface – comunicação, saúde, educação, 9(16): 161-178, set. 2004-fev., 2005.

CECCIM, R. B. Educação permanente em saúde: descentralização e disseminação de capacidade pedagógica na saúde. Ciência & Saúde Coletiva, 10(4): 975-986, out.-dez., 2005.

CECCIM, R. B. Onde se lê “recursos humanos da saúde”, leia-se “coletivos organizados de produção da saúde”: desafios para a educação. In: PINHEIRO, R.; MATTOS, R. A. de (Orgs.) Construção Social da Demanda: direito à saúde, trabalho em equipe, participação e espaços públicos. Rio de Janeiro: Uerj/IMS/Cepesc/Abrasco, 2005.

CECCIM, R. B. & FEUERWERKER, L. C. M. O quadrilátero da formação para a área da saúde: ensino, gestão, atenção e controle social. Physis – Revista de Saúde Coletiva, 14(1): 41-66, 2004.

FULLER, J. B., Patterson, C. E. P., Hester, K., & Stringer, S. Y. (1996). A quantitative review of research on charismatic leadership. Psychological Reports, 78, 271-287.

GARCIA, Salvador. El valor del líder postconvencional: la gestión del miedo. In: LIDERANDO con emoción. Madrid: Soluziona-Grieker Orgemer, 2001.

JUDGE, T. A. & Piccolo, R. F. (2004). Transformational and transactional leadership: A meta-analytic test of their relative validity. Journal of Applied Psychology, 89, 755-768.

SOARES, Tufi Machado; TEIXEIRA, Lucia Helena G. Efeito do perfil do diretor na gestão escolar sobre a proficiência do aluno. Estudos em Avaliação Educacional, v. 17, n. 34, p. 155­-186, 2006.

TRIGO, João Ribeiro; COSTA, Jorge Adelino. Liderança nas organizações educativas: a direcção por valores. Ensaio: aval.pol.públ.Educ., Rio de Janeiro , v. 16, n. 61, Dec. 2008.

Professores concursados ou plano de carreira para professores?

Interessante reflexão do pesquisador Renan Pieri, que tomo a liberdade de reblogar. Renan joga luz (e dados) em importante e essencial debate, que tem relação direta com a qualidade em educação.

Educação em Números

Habemus blog. Inauguro o blog com um assunto espinhoso: regime de contratação de professores de escolas públicas! O Censo Escolar, divulgado anualmente pelo INEP registra três categorias de contratação de professores: 1- Concurso efetivo; 2 – Contrato temporário e 3 – Contrato terceirizado.

Sem entrar em pormenores, nosso setor público é construído sobre a ideia de que os trabalhadores concursados devem “estabilidade do cargo” com o intuito de que as ocupações técnicas não fiquem à mercê dos interesses eleitoreiros correntes. A estabilidade também daria tranquilidade para o trabalhador desenvolver suas atividades sem a pressão de uma súbita variação de renda decorrente de um possível desemprego. Assim, no caso do magistério, os professores concursados tem estabilidade no cargo e sua remuneração aumenta conforme o tempo de docência.

Mas nem tudo são flores no setor público. Muitas secretarias optam por professores temporários como forma de baratear os custos com mão de obra…

Ver o post original 450 mais palavras

Refletindo sobre as Práticas de Gestão em Educação

A reflexão realizada a partir da prática da gestão na Secretaria Municipal de Educação de Bombinhas, em Santa Catarina, apontou vários elementos essenciais ao debate sobre um projeto de Educação Pública de Excelência.

A prática identificou cinco grandes direcionadores estratégicos. Foram esses direcionadores que nortearam também a discussão do Plano Municipal de Educação do município de Bombinhas para o decênio 2014 – 2024.

Abaixo segue a presentação que sintetiza a reflexão:

Aqui já falamos um pouco do assunto.

Sistematizando práticas inovadoras e de excelência em gestão

Qual é o caminho percorrido por uma organização pública que busca fazer mais com menos? Como transformar crises de organizações publicas em oportunidades? Como inovar em uma organização pública? Como uma organização pública pode responder aos anseios e às expectativas da sociedade? A Diretoria de Avaliação da Educação Básica (Daeb) do Inep percorreu nos últimos anos um longo caminho em busca de respostas para essas e outras questões.

Compreender o caminho trilhado pela Daeb, entender suas dificuldades e sua busca por soluções, foi o que motivou todos da equipe a investir tempo em sistematizar tais práticas de gestão. Esse esforco ajudou a Daeb e pode ajudar outras organizações que passam pelo mesmo processo e buscam se superar.

E foi na busca pela excelência que a DAEB pode se superar. A superação explica a capacidade da DAEB em atender a extensa pauta do Governo e da sociedade brasileira:

– Da a implantação de novas avaliações (Avaliação Nacional de Alfabetização, Implantação de Ciências no SAEB), passando pela consolidação de Exames de relevância nacional (ENEM, Encceja) e pela ampliação da capilaridade internacional de Exames que modernizaram a agenda educacional de nossa politica externa (CelpeBras, Encceja).

– Do aumento da sua capacidade de elaboração de itens para o Banco Nacional de Itens, do compromisso com a inovação (Hakchaton Educacional, Banco de Propostas Inovadoras) à radicalização  de seu compromisso com a excelência e transparência das avaliações sob sua responsabilidade (disponibilizações de microdados do Enem, Prova Brasil, SAEB e Encceja).

– Do processo de implantação do Modelo de Excelência em Gestão Pública, ao fortalecimento das ações de gestão participativa e retomada do diálogo com a sociedade civil organizada.

– Da radicalização do compromisso de abertura da DAEB a todas as linhas de pensamento  ao estabelecimento de uma linha de reflexão crítica sobre seu processo de trabalho.

– Do alinhamento de seu processo de gestão estabelecendo o foco no cidadão à valorização do compromisso com um processo de aprendizagem organizacional, apoiado fortemente em processos de qualificação e capacitação em nível nacional e internacional.

– Da retomada de sua capacidade de reflexão e produção editorial ao avanço na garantia de participação com isonomia das pessoas com deficiência em seus processos avaliativos.

– Do protagonismo assumido em processos avaliativos internacionais (PISA, TERCE) à criação de espaços de reflexão e ação em conjunto com especialistas e representantes da sociedade civil organizada (Comissões de especialistas).

– Do fortalecimento de parcerias com a sociedade civil organizada (CONSED, UNDIME, Fundação Carlos Chagas, Todos pela Educação, Fundação Lemann, Instituto Positivo,entre outras)  à legitimação das ações que foram implantadas por uma ampla rede de atores sociais mobilizada por todo o país.

Todo esse processo consolidou um novo patamar de participação e inclusão na formulação e construção de avaliações educacionais.

 

Redes Sociais e Gestão Pública

Apresento link para site que apresenta boa sugestão de livro sobre o uso das redes sociais pelos governos. O livro faz uma primeira aproximação da articulação, utilização e difusão de redes sociais online em gestão e políticas públicas . Em particular, explora implicações desse fenômeno no setor público. Apresenta ainda as principais estratégias e políticas públicas nesse campo, identificando boas práticas. Tudo com o objetivo de apresentar elementos para uma boa gestão, orientada para governos que busquem transparência, participação e colaboração.

Alguns dos debates sobre redes sociais no governo já estão abertos: Qual é o perfil dos gestores da comunidade de redes sociais institucionais? Como os governos estão usando as redes sociais como o Twitter ? Todas as autoridades públicas devem utilizar a mesma estratégia de mídia social? Devemos terceirizar a gestão das redes sociais? Quais são as suas implicações organizacionais, legais e econômicas?

Inovação e o Quadrilátero da Gestão Educadora

Como dar conta dos novos desafios apresentados num mundo em constante transformação? Como transformar erros  em oportunidades de aprendizado e inovação? Como fazer mais com menos? Por que a Daeb precisa inovar?

Diante de tantos desafios institucionais, tais como auxiliar na organização do Enem a partir das novas expectativas da sociedade, criar uma avaliação de Alfabetização, reorientar a sua política de disseminação, entre outros, pautados na entrega de valores e princípios já apresentados neste documento, a equipe da Daeb incorporou o princípio “Inovação” em sua prática.

Essa postura foi essencial para o processo de gestão. A implementação da inovação como parte da solução dos novos problemas demandou o desenvolvimento de habilidades pouco usuais no serviço público, como, por exemplo, a abertura ao processo de aprendizagem pelo erro, o exercício da capacidade de escuta e do diálogo, a capacidade de olhar um problema sob várias óticas e entender que cada questão está enquadrada de diferentes maneiras, dependendo da escala, do cenário e do contexto.

Pensar no erro como um caminho para a inovação, além de ser muito importante, trouxe bons resultados para a Daeb. Uma das maiores lições aprendidas foi o diálogo com o conhecimento. A equipe da Daeb, apesar de críticas pontuais, teve muita resiliência a não desistir e continuar buscando o  aprimoramento do processo do Enem e utilizou cada incidente como ponte para reflexão e melhoria do processo, tendo como resultado o compromisso de fazer um Enem melhor.

Diante de tantos desafios vencidos nos últimos anos, tanto no Enem como no conjunto de avaliações da educação básica que são entregues todo ano pela Daeb, e de todo o trabalho realizado pela Diretoria, é possível entender por que inovar foi tão importante.

A promoção da inovação na gestão pública foi uma das estratégias de incentivo à melhoria da qualidade das avaliações, entendidas como serviços prestados aos cidadãos. Consolidaram-se espaços internos, abertos e favoráveis à construção de novas ideias que pudessem qualificar a entrega de valor aos produtos e serviços, bem como a promoção de processo contínuo e coletivo de reflexão sobre as práticas, para romper as barreiras típicas do serviço público, buscando arranjos institucionais compatíveis com os desafios institucionais da Daeb.

Realizar a conexão com os demais princípios da gestão educadora precisou das práticas de inovação para dar continuidade à melhoria dos processos gerenciais. Sem inovação não haveria condições nem terreno para implantar os demais princípios apresentados anteriormente.

Importante mencionar que na inovação dos processos destacam-se, especialmente, aquelas que dizem respeito à informação ao cidadão, ou seja, os métodos adotados incluem desde o uso de modernos recursos de tecnologia de informação até meios mais simples de divulgação de informações sobre orçamento ou programas e políticas.

Foco no Cidadão e o Quadrilátero da Gestão Educadora

Como responder a novas demandas por avaliações educacionais em um contexto de aumento da importância da avaliação? Como garantir excelência, validade e fidedignidade dos resultados das avaliações organizadas pela Daeb (ou como fazer mais com menos)? Para quem a Daeb trabalha? Quem são os “clientes”? Será que a Daeb está atendendo com excelência os “clientes”? Se os “clientes” pudessem escolher, quem faria o mesmo trabalho que a Daeb faz? A Daeb seria escolhida para realizar o trabalho?

As avaliações em larga escala são de fundamental importância para nortear as políticas públicas e dialogar com a sociedade. Os dados produzidos pela Daeb subsidiam, de forma efetiva, políticas em prol de melhoria na qualidade do aprendizado e das oportunidades educacionais oferecidas à sociedade brasileira.

Essas avaliações permitem verificar a efetividade dos sistemas de ensino e atingir patamares aceitáveis de desempenho, em busca do melhor desenvolvimento cognitivo dos estudantes. Por meio do levantamento de dados, são construídas medidas contextuais, além das medidas de aprendizagem que indicam quais fatores da escola, de sua gestão e dos docentes contribuem para um melhor aprendizado.

A avaliação é essencial para o governo na busca pelos resultados, ou seja, ela é capaz de mostrar se os recursos públicos aplicados em políticas educacionais estão propiciando uma escolarização de qualidade. Trata-se de um grande esforço de coleta de informações válidas sobre a educação no país, em um dos principais sistemas de avaliação em larga escala do mundo.

Assim, as avaliações em larga escala organizadas pelo Inep para o ensino fundamental e ensino médio contribuem para qualificar o debate sobre a melhoria da qualidade do ensino, a redução das desigualdades e a democratização da gestão do ensino público. Além disso, elas têm grande potencial de induzir ao desenvolvimento de uma cultura avaliativa que estimule o controle social sobre os processos e resultados de ensino.

Sabe-se que é preciso conhecer o sistema de ensino antes de modificá-lo. Contudo, sozinha, a avaliação não resolve nada. Sua função é indicar a natureza dos problemas para fundamentar o debate sobre as políticas educacionais. Ao longo dos últimos anos, a demanda pela melhoria da qualidade do ensino do país exigiu o aprimoramento dos processos de avaliação em larga escala, para fornecer subsídios para implementar a qualidade do ensino.

Tal processo de aprimoramento, por sua vez, qualificou o debate, apresentando métricas de fácil entendimento para a sociedade, que conseguiu criar o instrumento adequado para o conjunto de gestores do país. As demandas intensas da sociedade por resultados exigem cada vez mais dos gestores educacionais a definição de iniciativas relevantes, a mobilização de recursos e competências essenciais e a realização de projetos estratégicos como requisitos essenciais para ampliar substancialmente a capacidade das redes em melhorar a qualidade do ensino e, assim, demonstrar resultados.

A importância da avaliação para a política educacional brasileira colocou a Daeb em posição de destaque no cenário educacional brasileiro. Essa importância veio acompanhada pelo aumento da expectativa da sociedade em relação às várias entregas que estão alinhadas com antigos desafios da política educacional, que ganharam relevo na atual gestão do Governo Federal – como a relevância dada ao processo do Ciclo de Alfabetização e ao ensino de Ciências na educação básica.

A priorização desses processos no contexto da política educacional esteve acompanhada da necessidade de criação de instrumentos avaliativos do Ciclo de Alfabetização e do ensino de Ciências, que pudessem gerar dados agregados por escola. Os gestores precisam dessas informações para orientar o trabalho de planejamento da melhoria da qualidade do ensino. Assim, a Daeb, já pressionada para conseguir preparar avaliações do porte do Enem e Saeb/Prova Brasil, viu-se ainda mais desafiada a preparar, em curto espaço de tempo, referencial teórico, matrizes, itens e provas da Ana, além da inclusão da avaliação de Ciências no Saeb/Prova Brasil.

Somente orientando a ação da Diretoria pela ótica de quem utiliza os resultados das avaliações, em especial dos gestores, foi possível mobilizar a equipe para enfrentar tal desafio. Além disso, foi possível mobilizar vários especialistas do campo da Alfabetização e de Ciências para a realização, em conjunto, do referencial teórico e das matrizes de referência das duas avaliações.

Portanto, a problematização – com a equipe técnica da Daeb – da importância de estar sempre orientada a responder às demandas de seus “clientes” e a relevância dessas novas avaliações para a política educacional do país possibilitaram a realização de um esforço da equipe técnica adicional.  A mudança de paradigma ocorrida na Diretoria foi a incorporação do entendimento de que era preciso que as ações e os resultados de nossas avaliações estivessem orientadas para o cliente-usuário.

Em 2012, a Daeb viu-se desafiada a aumentar a validade e a fidedignidade dos microdados produzidos para suas avaliações, que estavam sendo entregues com grande atraso (até 2 anos, no caso dos microdados da Prova Brasil/2009). Estar orientado para o cidadão foi fundamental para a viabilização de um arranjo institucional na forma de um Termo de Cooperação Técnica com a Fundação Lemann para garantir a entrega dos microdados em prazo recorde (no mesmo ano da divulgação dos resultados da Prova Brasil/2011).

Ao se orientar pela entrega de valor aos seus clientes, a Daeb encontrou respostas para seus desafios. Incorporar este princípio auxiliou também na orientação do debate técnico sobre como enfrentá-los.

Como em todo espaço da administração pública existe uma percepção de limitação da capacidade de entregar aquilo que é demandado pela sociedade, na Daeb isso também é verdade. Mas como entregar valor, atingir as metas e cumprir com as expectativas, em um cenário em que o plano de carreira do Inep ainda não é atrativo o suficiente para manter servidores e onde cerca de 50% dos servidores chamados no último concurso público já buscaram outros espaços em outras carreiras mais atrativas? Foi preciso buscar arranjos institucionais que suportassem o incremento de demandas. A solução passou em vários momentos pelo desenvolvimento de ações em rede, em articulação com outros atores do campo da avaliação educacional.

O fortalecimento das parcerias foi elemento estratégico para a Daeb conseguir alguns dos desafios. Um exemplo típico foi o processo de elaboração de itens para o Banco Nacional de Itens (BNI), ou seja, o sistema que armazena todos os itens de prova de todas as avaliações da educação básica do Inep.

A equipe técnica do Inep não tem condições de elaborar os milhares de itens que precisam passar pelo processo de pré-testagem para garantir a validade psicométrica das provas que se utilizam da Teoria de Resposta ao Item (TRI). Sendo assim, a Daeb investiu em vários modelos de elaboração de itens para compor o BNI: primeiro, trabalhou com o processo de contratação de instituições. Depois, passou a trabalhar com Edital de Chamada Pública de professores – pessoa física. E, por fim, passou a trabalhar com Editais de Instituições Públicas e Termos de Cooperação Técnica, sendo que atualmente conta com mais de 30 Instituições Federais de Ensino (IFES) e 1.300 professores colaboradores atuando no processo de elaboração e revisão de itens.

Por meio desse processo colaborativo e em rede envolvendo tantas instituições e tantos profissionais, foi possível aumentar substantivamente o quantitativo de itens do BNI, com qualidade técnica, pedagógica e psicométrica necessárias para exames e avaliações em larga escala, permitindo a elaboração de testes que avaliem com maior precisão a proficiência dos estudantes brasileiros.

Assim, a orientação ao cliente e o fortalecimento das parcerias contribuíram, de maneira efetiva, para o aumento da capacidade da Daeb na entrega de valor à sociedade.