Comissão propõe criação de pactos sociais pela educação de qualidade

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Li e reproduzo interessante relatório da Comissão para a Educação para Todos. A Comissão para a Educação de Qualidade para Todos é uma iniciativa inovadora de grande abrangência do Diálogo Interamericano, criada para apoiar uma mudança educativa profunda na América Latina por meio da mobilização dos setores público e privado, dos meios de comunicação e da sociedade civil. Presidida pelos ex-presidentes Ernesto Zedillo, do México, e Ricardo Lagos, do Chile, e integrada por doze líderes latino-americanos, a Comissão iniciou seu trabalho durante o Fórum Sol Linowitz do Diálogo Interamericano, em novembro de 2014.

Em agosto de 2016, o Diálogo Interamericano lançou o relatório “Construindo Educação de Qualidade: Um Pacto com o Futuro da América Latina”, que resultou dos trabalhos dessa Comissão.

Por mais de duas décadas, o Diálogo tem enfatizado a importância da educação para o desenvolvimento da região e feito contribuições importantes em relação ao tema. A Comissão representa a continuidade desses esforços. A missão da Comissão é elevar o perfil da baixa qualidade da educação na América Latina e propor uma agenda para a mudança educativa que desperte o interesse e o compromisso de todos os atores relevantes. Além de estimular a reflexão, a Comissão busca promover alianças entre setores, identificar os progressos realizados nos últimos anos e oferecer uma série de recomendações práticas que sirvam como ponto de partida para a transformação educativa que a região tanto precisa.

Este relatório está dividido em três partes. Primeiro, apresenta um panorama do estado atual da educação na América Latina. Segundo, analisa seis áreas prioritárias para melhorar a qualidade educativa. E, terceiro, propõe a criação de um pacto social que gere uma transformação profunda e sustentável nos sistemas educativos da região. Este esforço é resultado do Programa de Educação do Diálogo, que tem como objetivo melhorar a qualidade educativa e impulsionar o desenvolvimento de habilidades em toda a América Latina.

O desenvolvimento com equidade e democracia requer que todas e cada uma das crianças latino-americanas recebam uma educação de qualidade. A América Latina tem feito importantes progressos ao expandir a cobertura de seus sistemas educativos, reservando uma proporção crescente dos orçamentos públicos para tornar isso possível. No entanto, e apesar dos importantes esforços realizados, os déficits de aprendizagem continuam sendo alarmantes. Os resultados de exames de aprendizagem nacionais e internacionais demonstram que a América Latina está ficando para trás, não apenas em comparação com o resto do mundo, mas também em relação aos nossos próprios padrões. Em uma era de crescente globalização e mudança tecnológica acelerada, as lacunas educativas representam um desafio vital para as economias e sociedades da região.

Neste relatório, são propostas reformas em seis áreas consideradas fundamentais para transformar os sistemas educativos da região: 1) a educação infantil; 2) a excelência docente; 3) a avaliação de aprendizagens; 4) as novas tecnologias; 5) a relevância da educação e (6) o financiamento sustentável. Em cada uma dessas áreas, explorou-se onde se encontra a América Latina atualmente e, com base nas melhores evidências internacionais disponíveis, discutiu-se o que pode ser feito para que os países da região alcancem seu potencial educativo.

O relatório propõe uma série de reformas que não são simples. Estas reformas requerem recursos humanos e financeiros, compromisso político e persistência ao longo do tempo para que deem bons resultados. A mudança deve dar espaço para experimentar, avaliar e adaptar segundo as necessidades de cada país. Além disso, requer altos níveis de consenso e participação social, incluindo os educadores, os estudantes e as famílias. Por isso, foi proposta a criação de pactos sociais pela educação de qualidade que transpareçam os objetivos das reformas, fixem metas e recursos e estabeleçam um mecanismo de responsabilidade mútua. A ideia é promover estratégias a longo prazo que transcendam diferentes governos, estabelecendo mecanismos que assegurem que os acordos sejam traduzidos em ações concretas e ofereçam o tempo suficiente para obter os resultados requeridos.

Link para a Commission for Quality Education for All.

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O desafio de governar sistemas educacionais complexos

Os governos de todos os países enfrentam o desafio de governar sistemas educacionais cada vez mais complexos. Há uma necessidade crescente de estruturas de governo e governança capazes de lidar com essa complexidade e que podem fornecer aos atores os conhecimentos de que precisam para tomar decisões.

No Brasil, com sua dimensão continental e onde diferentes unidades federadas possuem responsabilidades na gestão da política educacional, o problema da governança se potencializa.

Apresento como contribuição ao debate um paper, produzido pelos pesquisadores Mihály Fazekas e Tracey Burns e publicado pela OCDE, que enfrentou o desafio de estudar como a governança e o conhecimento se constituem e se afetam mutuamente em sistemas educacionais complexos.

Veja o estudo aqui: Exploring the Complex Interaction Between Governance and Knowledge in Education.

O estudo identificou pouca literatura que faça pontes entre o trabalho sobre governança e o conhecimento. Tradicionalmente, diferentes escolas de pensamento acadêmico e político analisaram vários aspectos da relação entre governança e conhecimento separadamente. Portanto, a revisão realizada pelos pesquisadores foi exploratória, experimental e aberta.

Os pesquisadores revisaram a literatura em cada um dos domínios em vários setores, incluindo o trabalho da administração pública, ciência política e políticas públicas, sociologia, economia institucional e organização. Isso foi aumentado com o trabalho da educação e outras ciências sociais, incluindo saúde, direito e justiça social. O estudo apresentou ainda uma discussão sobre a melhor forma de agrupar e sistematizar as várias literaturas e os próximos passos possíveis.

O estudo enfatiza a necessidade de mais pesquisas teóricas e empíricas para responder plenamente à questão inicial, e a necessidade urgente de fazê-lo, devido a  necessidade crescente de estruturas de governança capazes de lidar com essa complexidade e que possam fornecer aos atores os conhecimentos de que precisam para tomar decisões.

Referencias Bibliográficas

Fazekas, M. and T. Burns (2012), “Exploring the Complex Interaction Between Governance and Knowledge in Education”, OECD Education Working Papers, No. 67, OECD Publishing.

A Educação Coreana e os desafios do Século XXI

 

A história da educação coreana nos últimos 30 anos é notável. Ao apoiar fortemente seu projeto de desenvolvimento num ambicioso projeto educacional, a Coreia do Sul alavancou um espetacular crescimento econômico. O PIB per capita, que era apenas de US$ 100 em 1963, chegou a quase US$ 9.800 em 2002, 18 vezes maior que o da Coreia do Norte. Com 50 milhões de habitantes, a Coreia do Sul ocupa apenas 100 mil km2 do globo, quase a metade do estado de São Paulo. Nesse compacto território, abriga marcas valiosas como Samsung, LG, Hyundai, Kia, Posco – a quarta maior fabricante de aço do mundo – e SK Hynix, a segunda na produção mundial de chips.

O atual patamar de qualidade e de acesso à educação foi atingido, segundo especialistas, graças a um maciço investimento em educação, voltado à formação dos professores, ao investimento em material de apoio e na melhoria da estrutura e funcionamento das escolas – combinado com a cultura asiática de disciplina e valorização do ensino.

O relatório da OCDE “Strong Performers e Successful Reformers in Education: Lessons from PISA for Korea” avalia o sistema educativo coreano através do prisma do PISA, analisa os recentes desenvolvimentos políticos e sugere políticas para promover melhorias. O relatório indica que a Coreia tem obtido um desempenho consistente, situando-se perto ou no topo em todas as rodadas e campos de avaliação no relatório PISA. Além disso, a participação dos estudantes coreanos com melhores resultados está acima da média da OCDE e dobrou em apenas uma década. destaca-se ainda que a Coreia tem a menor proporção de estudantes de baixo desempenho entre os países da OCDE.

Mas o governo coreano não para por aí. Considerando os limites do atual modelo, a Coréia do Sul está em processo de transformar seu sistema educacional para preparar melhor a próxima geração para uma economia criativa emergente – que dependerá de indivíduos capazes de identificar oportunidades de inovação intersetorial em áreas como biotecnologia e design e criar novos produtos e tecnologias, que combinem elementos de campos diversos do conhecimento, já que a rápida globalização e modernização também colocam novos e exigentes desafios para preparar os jovens com habilidades relevantes para os desafios do século XXI.

Uma pesquisa que aborda essa experimentação em direção a novos desafios foi elaborada por Rufina Kyung Eun Park (fellow da Asia Pacific Foundation of Canada – APF Canada). De acordo com Rufina no estudo “Preparing Students for South Korea’s Creative Economy – The Successes and Challenges  of  Educational Reform“, estão em curso dois importantes processos de inovação na educação coreana. O estudo apresenta como estão sendo avaliados pelo governo coreano a adoção de um currículo mais interativo, com programação extracurricular aumentada que atenda aos interesses e às paixões dos estudantes  – “Free Semester Program (FSP)”  e a educação de software – “Software Education”.

No FSP, no período de um semestre, o programa busca atingir três metas significativas: a) desenvolver competências para o futuro, tais como criatividade, habilidades de resolução de problemas e habilidades de reação de ordem superior; b) melhorar a felicidade do estudante; e c) aumentar as oportunidades para que os estudantes descubram seus sonhos e talentos.

No projeto “Software Education” – Educação de Software, atualmente em fase piloto, o objetivo é fortalecer no currículo o desenvolvimento do pensamento computacional, de habilidades de codificação e a expressão criativa através do software. Nessa iniciativa são introduzidas mudanças em todos os níveis do ensino básico, médio, secundário e universitário. Os professores de escolas primárias estão enfrentando maiores dificuldades porque estão ensinando educação de software pela primeira vez sem um treinamento intensivo em informática, ao contrário de professores em níveis mais elevados de educação. Nos três primeiros anos de implementação dessas duas reformas educacionais, Esta é uma mudança significativa para um sistema de educação que é mais conhecido pela memorização e exames escritos de alto nível.

O estudo de Rufina revela que os professores ficaram surpresos com o aumento do envolvimento dos alunos durante o FSP. Os professores de ensino fundamental que ensinam habilidades de codificação e computação como parte da Educação de Software pela primeira vez encontraram uma rede de professores muito solidária que compartilhavam recursos e currículos úteis. O  relatório fornece uma visão abrangente do contexto das duas principais reformas educacionais da Coréia no contexto da economia criativa da Coréia. Também fornece uma atualização atual sobre o processo de inovação educacional, atuando de forma que as reformas educacionais ajudem a melhorar o bem-estar sócio emocional dos estudantes e permitam explorar melhor suas paixões e interesses e os preparem para a economia criativa.

A Coreia busca com essas duas iniciativas incentivar o uso de tecnologia de ponta para melhorar a vida cotidiana, o desenvolvimento de novas inovações tecnológicas e a combinação de idéias de diferentes campos para criar novos produtos são algumas das características de uma economia criativa. Uma indústria que cresce em popularidade e tem sido incentivada pela iniciativa é a Internet das Coisas, que é uma rede de objetos físicos – como dispositivos móveis, veículos e roupas esportivas – que pode coletar e trocar dados usando software embutido e conectividade de rede. Outro tipo de inovação encorajada em uma economia criativa é o desenvolvimento de produtos através da reimaginação do uso de produtos.

Centros de Economia Criativa e Inovação (CCEI)  – Outra iniciativa associada a política educacional e vinculada a política de inovação, são os Centros de Economia Criativa e Inovação (CCEI). Os CCEI são vistos pelo governo coreano como catalisadores para revigorar a economia doméstica, focados no atendimento para startups que oferecem espaços de trabalho, financiamento e seminários. Os CCEIs são espaços onde empresas e talentos individuais podem se comunicar e cooperar, transformando ideias em novas tecnologias e produtos que, por sua vez, geram empresas e negócios de sucesso. Desde o lançamento da política, há três anos, foram criados em todo o país CCEIs. Em abril de 2016, as CCEIs apoiaram mais de 2.000 empresas, criando quase 800 novos empregos. Cada CCEI tem diferentes áreas de foco e parceiros de empresas para maximizar os recursos, redes e mercados já estabelecidos na região circundante. Outras empresas que se associam com os CCEIs para apoiar o aumento de startups incluem grandes conglomerados como Samsung e Hyundai. A economia criativa da Coréia não surgiu da noite para o dia, mas já vem há muito tempo. Na verdade, o maior centro de negócios no país, chamado Pangyo Technovalley, foi lançado há uma década. Coletivamente, as empresas de Pangyo Technovalley empregam cerca de 70.000 pessoas e geraram um lucro de US$ 60 bilhões em 2015, o que representou 20% do PIB de Pangyo, a maior província da Coréia.

 

O exemplo da Coreia do Sul ressalta a importância de alinhar o projeto de país ao projeto educacional.

China busca autossuficiencia em tecnologia de ponta

Já falei sobre como a China dá vincula fortemente seu projeto de país ao seu projeto educacional (leia aqui e aqui) .

A estratégia educacional da China busca autossuficiência em tecnologia de ponta. Mas existem outras estratégias que sustentam essa visão. Uma dela foi apresentada em interessante interessante texto de Rubens Barbosa, presidente do Conselho de Comércio Exterior da FIESP. Falo da estratégia de política industrial,  aprovada pelo Governo Chinês para tornar seu país autossuficiente numa série de importantes setores, até 2025.

Embora o objetivo seja modernizar a indústria em geral, o plano indica dez setores prioritários: a) nova tecnologia avançada de informação; b) robótica e máquinas automatizadas; c) aeroespaço e equipamento aeronáutico; d) equipamento naval e navios de alta tecnologia; e) equipamento de transporte ferroviário moderno; f) veículos e equipamentos elétricos; g) equipamento de geração de energia; h) implementos agrícolas; i) novos materiais, biofármacos e j) produtos médicos avançados.

O Brasil precisa e para logo, de um grande debate que culmine num novo Pacto, com um grande projeto de país, e precisa para logo alinhar sua política educacional e outras grandes políticas a este novo Projeto.

Abaixo segue o texto de Rubens Barbosa na íntegra:

Aumentar a produtividade – Contribuição da educação para a retomada do crescimento econômico, ao combate à pobreza e desigualdade

A desaceleração da China, a queda nos preços das commodities, o ambiente externo e a crise política interna levou o Brasil a uma crise econômica sem precedentes na história do país.  A falta de confiança dos mercados retrai fortemente os investimentos. A recessão pressiona o nível de emprego e os salários para baixo.

Para o país retomar o caminho do desenvolvimento e do combate às desigualdades mesmo nessas circunstâncias adversas, e inclusive para reverter esse quadro, as políticas públicas sociais e de trabalho precisam convergir em ações estruturantes –  e a política educacional é central nesse processo.

É preciso reorientar a educação do país para um novo projeto de desenvolvimento, e garantir que esse projeto proporcione condições às novas gerações de pleno desenvolvimento das habilidades exigidas pelo mercado de trabalho do século 21, alinhando e transformando em realidade o preceito constitucional exposto no Artigo 205 da Constituição Federal em que se define que a educação tem deve visar “ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho“.

Uma contribuição importante para este debate vem do relatório “Sustentando Melhorias no Emprego e nos Salários no Brasil“, do Banco Mundial, apresentado em 2015, em que promove importante reflexão sobre o os desafios do mercado de trabalho do país e define dois objetivos que precisam estar no centro das políticas sociais e de trabalho: aumentar a produtividade e conectar os pobres a mais e melhores empregos.

De acordo com seu autores, o Relatório busca atender a dois focos amplos:

coletar novas evidências e propor reformas incrementais nas políticas. Primeiro, ele reúne novas evidências e dados para informar e atualizar os formuladores de políticas, acadêmicos e outros interessados no crescimento do emprego e no fortalecimento do competências da força de trabalho no Brasil, bem como no desempenho das políticas existentes de emprego e capacitação. Em segundo lugar, o relatório facilita e informa o debate sobre políticas, fazendo avançar as opções viáveis de políticas que visam a aumentar o emprego e a inclusão produtiva.

Além disso, o relatório situa os desafios enfrentados pelo Brasil em relação a competências e empregos em um contexto internacional. Ele compara o Brasil a outros países e também compila e resume conclusões e discussões dos documentos técnicos que se aprofundam sobre as políticas e que foram elaborados no âmbito deste relatório. Além de sua pesquisa original, o relatório revisa e incorpora as conclusões recentes de outras equipes do Banco Mundial, dos pesquisadores do IPEA e de outros think tanks e instituições acadêmicas do Brasil.

Abaixo reproduzo os principais tópicos do Relatório, iniciando pelas quatro grandes ações com capacidade de promover o desenvolvimento de empregos de qualidade no país:

1) Fortalecer os programas de educação profissional

Embora o Pronatec tenha oferecido 8,8 milhões de vagas entre 2011 e 2014, há pouca informação sobre o impacto do programa na empregabilidade e na renda dos alunos. Para aumentar a eficácia do principal programa governamental de ensino técnico, o estudo recomenda:

  • Melhorar os sistemas de monitoramento e avaliação para determinar as necessidades de treinamento e direcionar melhor a expansão do programa;
  • Aumentar as parcerias com o setor privado para verificar as áreas que mais precisam de treinamentos e facilitar o acesso dos alunos a postos de estágio e trabalho;
  • Oferecer aos alunos orientação de carreira para apoiá-los na transição entre escola e mercado de trabalho. E, também, para ajudar os alunos mais velhos a mudar de emprego ou mesmo de setor.

2) Reformar serviços como o do Sistema Nacional de Emprego (SINE)

O Brasil gasta com o Sistema Nacional de Emprego (SINE) menos de 2% do orçamento para políticas de melhoria de acesso ao mercado de trabalho. Isso se reflete no baixo índice de colocação de empregos: 12%, ante os 36% do México. Em 2012, só 23% das vagas oferecidas pelo SINE foram preenchidas. “Reformar o sistema é uma das políticas que menos custam e podem ser mais eficientes para aumentar a empregabilidade da população pobre”, informa o estudo, que também propõe:

  • Melhorar a estrutura, o gerenciamento, o monitoramento e a avaliação do SINE;
  • Categorizar os que procuram por emprego para facilitar a oferta de vagas;
  • Investir em sistemas de informação para alinhar a demanda do mercado com os candidatos;
  • Fazer uma busca ativa das empresas que mais contratam trabalhadores com baixa qualificação;
  • Estabelecer indicadores e metas de encaminhamento para vaga, tempo em que o trabalhador fica na vaga, etc.

3) Revisar e ajustar as leis trabalhistas para melhorar o ambiente de negócios e estimular o empreendedorismo

A rotatividade dos trabalhadores brasileiros é muito alta pelos padrões internacionais, e por sua vez isso desestimula os empresários a investir em treinamento, segundo o relatório. O fenômeno ocorre sobretudo porque os trabalhadores mudam com frequência para empregos que paguem melhor (57% em 2013). Gastos com INSS e outras taxas trabalhistas também são altos, representando 33% do custo do trabalho, enquanto nos países da OCDE somam cerca de 20%.

  • Revisar as atuais leis trabalhistas é interessante para motivar empresas e trabalhadores a ter contratos de trabalho mais longos, estimular a contratação e melhorar a produtividade;
  • Criar incentivos (como bônus) para quem consegue emprego mais rápido ou se mantém na vaga por mais tempo. Monitorar os esforços de busca de emprego e impor sanções para quem recusa ofertas;
  • Avaliar e reestruturar a atual Lei do Aprendiz para incentivar cada vez mais empresas a contratar jovens trabalhadores (de 14 a 24 anos);
  • Estudar mais profundamente o impacto dos programas de suporte ao empreendedor no Brasil.

4) Melhorar as políticas de inclusão produtiva

A maior parte dos brasileiros pobres está trabalhando, mas a renda é baixa. Em áreas urbanas, por meio do Pronatec, as vagas direcionadas aos pobres (40% do total) aumentaram rapidamente desde 2011. Fortalecer e diversificar os programas de inclusão produtiva – como o Pronatec e as iniciativas de microcrédito e apoio à agricultura familiar – conectarão os pobres a melhores empregos, defendem as autoras. No entanto, ainda há desafios a superar:

  • Oferecer treinamento em áreas como liderança, motivação e trabalho em equipe, além de habilidades técnicas;
  • Aumentar o acesso a serviços de suporte ao trabalhador, como creches e postos de intermediação de mão de obra;
  • Facilitar a transição de trabalhadores rurais para empregos não agrícolas (para quem quiser);
  • Melhorar os sistemas de monitoramento e avaliação dos atuais programas de inclusão produtiva.

A seguir apresento um recorte da reflexão sobre os dois grandes objetivos ou metas apresentados no Relatório – aumentar a produtividade e conectar os mais pobres a mais e melhores empregos:

A busca pelo aumento da produtividade 

O progresso contínuo do emprego e da renda decorrente do trabalho dependerá da consecução da primeira meta crítica: aumentar a produtividade do trabalho. Embora os salários estejam crescendo, a produtividade do trabalho (usando dados agregados e em nível de empresa) permaneceu baixa e estagnada ao longo da última década. O crescimento mais rápido dos salários do que da produtividade do trabalho gerou uma lacuna crescente entre estes dois agregados. Esta tendência implica o aumento dos custos unitários do trabalho, que corroem a competitividade do setor comercial. Assim, o aumento da produtividade do trabalho é necessário para sustentar futuros aumentos salariais.

Apesar do aumento da educação da força de trabalho, a produtividade do trabalho continua baixa em comparação a outros países de renda média. Como mostra a Figura abaixo, há três décadas a produtividade do trabalho no Brasil era baixa; desde então, seu aumento tem sido muito mais lento do que o de países desenvolvidos (como a Alemanha e os Estados Unidos) ou de países em desenvolvimento (como a Argentina e a China).

produtividade

Em 2014, a produtividade do trabalho no Brasil era equivalente a um quarto da produtividade da Alemanha, menos de um terço da produtividade na República da Coreia e menos de um quinto da produtividade nos Estados Unidos. Além disso, ela também permanece abaixo dos níveis da América Latina e da OCDE.

Formação vocacional e qualidade da educação básica – A formação vocacional oferece à força de trabalho com pouca ou nenhuma qualificação a oportunidade de atualizar competências obsoletas e se preparar para oportunidades em setores novos ou de rápido crescimento. É interessante ressaltar que a porcentagem de alunos matriculados no ensino técnico durante a parte final do Ensino Médio é baixa em comparação aos padrões internacionais (13,5% das matrículas no Ensino Médio, bem abaixo da média da OCDE de 46% em 2011).

Como o sistema educacional ainda enfrenta vários desafios de qualidade, a eficácia dos programas de Educação e Formação Técnica e Profissional – EFTP pode ser limitada por fundamentos fracos do sistema geral de ensino e pelas oportunidades limitadas de participação em programas educacionais de adultos.

O sistema EFTP enfrenta desafios importantes, incluindo (no caso de vários provedores de serviços) pouca coordenação com o setor privado no âmbito do ensino técnico, além da necessidade de incentivos a processos de certificação da qualidade e as questões de acreditação.

Nos próximos anos, uma forte aposta em educação de alta qualidade para todos os alunos será essencial para fortalecer também os impactos das políticas de EFTP. É fundamental garantir que os novos contingentes de trabalhadores brasileiros possuam bases educacionais sólidas, desde a infância até o Ensino Médio (incluindo os currículos regulares e especiais) e programas que oferecem uma segunda oportunidade de educação. Uma grande parcela dos alunos do Ensino Médio no Brasil está matriculada em turnos noturnos, com apenas quatro horas de instrução por dia – em comparação a sete horas na maioria dos países da OCDE ou até mais em alguns países líderes do Leste Asiático. Também falta infraestrutura. As escolas brasileiras não têm bibliotecas, laboratórios de ciências e unidades de informática e idiomas utilizados pela maioria dos alunos da OCDE. Muitas vezes, o currículo depende da memorização; quase todos os sistemas estaduais de Ensino Médio enfrentam uma grave escassez de professores de matemática e ciências qualificados. Como resultado, as políticas para melhorar a educação básica devem continuar sendo prioridade no Brasil, incluindo educação de jovens e adultos com baixa escolaridade para sua idade (Educação de Jovens e Adultos [EJA], ou “Educação Suplementar”).

Apesar do recente aumento das matrículas no ensino técnico nos níveis médio e pósmédio, a proporção de alunos brasileiros matriculados no ensino técnico no nível médio ainda é baixa pelos padrões internacionais. Entre 2007 e 2011, as matrículas no ensino técnico (no nível médio) no Brasil aumentaram 60% – de 780.000 para 1.250.000 alunos. No entanto, em 2011, o ensino técnico ainda era responsável por apenas 14,2% do total de matrículas no Ensino Médio (cerca de 8 milhões de alunos), como mostra a Figura abaixo.

ensino-tecnico-paises

Esse número permanece muito inferior às taxas de matrícula em educação técnica de países como França, Alemanha, Portugal e Espanha, onde as matrículas no ensino técnico chegam a cerca de 40% do número total de alunos matriculados no nível médio. A média da OCDE é de 46%. Há também algumas evidências de que a escassez de competências possa estar prejudicando as empresas mais inovadoras, embora isto possa ser explicado pela escassez em determinadas profissões, como arquitetos e engenheiros.

A busca pela conexão dos pobres a mais e melhores empregos

A continuidade da melhoria das condições de vida dos pobres dependerá da consecução de uma segunda meta crítica: ligar os pobres a empregos melhores e mais produtivos. Para sustentar o progresso na redução da desigualdade e da pobreza, é necessário renovar políticas de inclusão produtiva para ligar os pobres a empregos melhores e mais produtivos. É necessário que o aumento da produtividade seja inclusivo, para garantir que os segmentos desfavorecidos da população participem do processo de crescimento por meio do aumento da própria produtividade e sua conversão em renda sustentável.

Nos últimos 15 anos, o crescimento econômico tem sido pró-pobre, associado ao:

  • aumento dos rendimentos, principalmente de ocupações de baixa qualificação e baixa produtividade; e
  • aumento do desenvolvimento de competências e da participação dos pobres no mercado de trabalho (inclusive no emprego formal).

Levando em conta os desafios dos pobres descritos, as abordagens estratégicas para ligar os pobres a empregos mais produtivos incluem:

  • promover suas competências;
  • ajudá-los na transição para empregos formais e informais de remuneração mais alta;
  • promover a retenção de empregos bem remunerados e de alta produtividade. Estas abordagens requerem prioridades diferentes em áreas urbanas e rurais.

Soft-skills – Também é essencial desenvolver ações que viabilizem o desenvolvimento de soft-skills (competências pessoais), programas de aprendizagens e serviços de intermediação que removam as barreiras à empregabilidade dos pobres. Para aumentar os rendimentos e a produtividade do trabalho, os pobres precisam não só desenvolver competências tradicionais, mas também que os programas de treinamento sejam integrados com capacitação em “soft skills” (incluindo comunicação, perseverança e habilidades de resolução de conflitos), com aprendizagem em empresas e experiência prática e com serviços de colocação e apoio ao empreendedorismo que atendam melhor às suas necessidades.

Em suma, o objetivo é melhorar os elos entre a assistência social e a formação, e os programas ativos de mercado de trabalho, incluindo serviços de intermediação prestados pelo Sistema Nacional de Emprego (Sine) e o apoio ao empreendedorismo fornecido pelo Serviço de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (Sebrae) e pelo Ministério do Trabalho e Emprego.

Preenchimento das lacunas remanescentes no acesso a creches e outros serviços sociais ou de apoio psicossocial – O Brasil tem programas em todas estas áreas, mas vale a pena considerar se eles contam com o devido equilíbrio e qualidade e, ainda mais importante, se os programas estão devidamente integrados e sequenciados para cada cliente. Além disso, é preciso aumentar a qualidade e a eficiência do modelo de expansão da cobertura dos programas existentes de desenvolvimento agrícola e outros programas de desenvolvimento rural para os pobres, reconhecendo que os trabalhadores da agricultura familiar são um grupo diversificado em termos de experiência (com diversos tipos de atividades agrícolas) e que o impacto do apoio provavelmente dependerá desses aspectos.

Apoio diversificado para a transição para empregos não agrícolas – Embora as políticas de inclusão produtiva rural se concentrem em melhorar a produtividade das pessoas na agricultura familiar, para muitas pessoas a mobilidade ascendente significa mudar para empregos não agrícolas, com necessidade de assistências como treinamento prático na comunidade; certificação de competências e formação técnica e profissional adaptada para as zonas rurais.

Implementação de sistemas de monitoramento e avaliação (M&A) – O Brasil pode se valer de mais mecanismos baseados em resultados para melhorar a gestão de programas e reforçar os principais resultados de inclusão produtiva. Podem ser obtidas melhores evidências sobre os resultados por meio do uso do conjunto sofisticado de registros administrativos do Brasil, dos Ministérios do Trabalho e Emprego, Educação, Agricultura (e dos programas de desenvolvimento rural de outros ministérios) e da Assistência Social – incluindo a Relação Anual de Informações Sociais (Rais), o Cadastro Geral de Empregados e Desempregados (Caged), o Cadastro Único e registros administrativos do Programa de Aquisição de Alimentos (PAA).

Xangai, o exemplo que vem da China

Estive em maio na Conferência Global do Banco Mundial sobre Equidade e Excelência na Educação Básica, que se realizou em Xangai, China, entre os dias 17 a 19 de maio (2016).

Lá pude visitar escolas, falar com professores, diretores e com os gestores. A Conferência também proporcionou a possibilidade de debater com vários outros colegas sobre essa interessante experiência de sucesso.

Conferência Global do Banco Mundial sobre Equidade e Excelência na Educação Básica

Apresento aqui um breve resumo do que vi…

Um pouco sobre Xangai
Localizado na costa leste da China, Xangai é a cidade mais populosa do país, habitada por mais de 23 milhões de pessoas pelo censo de 2013. Administrativamente, foi concedido à Xangai o estatuto de província (junto com Pequim, Guangzhou e Chongqing). Como província, Xangai é dividida em 16 distritos com nível de condado. Muito embora todos os distritos tenham seu próprio centro urbano, alguns formam em conjunto a cidade principal, enquanto que outros formam a parte suburbana, composta de cidades satélites e áreas rurais que ficam distantes do centro urbano.

Um pouco sobre a organização do sistema de ensino na China

O Ministério da Educação da China é responsável pela educação em todo país, encarregado de formular objetivos de desenvolvimento nacional e planos para a educação, desenvolver diretrizes e políticas para todas os campos educacionais e monitorar suas implementações. No entanto, as províncias e os municípios, inclusive Xangai, mantêm um nível relativamente alto de autonomia para desenvolver políticas localizadas, estratégias financeiras e de implementação e objetivos e metas específicos da província.

É importante notar que embora Xangai tenha, em geral, proporções relativamente baixas de estudantes por professor no pré-primário, primário e fundamental e até do ensino médio, a média do tamanho da sala é quase o triplo da proporção de estudantes por professor. Isto resulta na forma como o ensino e as classes são organizadas. Em cada série, há várias divisões na sala de aula. Cada divisão aloja um grupo de estudantes que têm as mesmas aulas e cursos com os mesmos professores e que são promovidos juntos para a série seguinte. As disciplinas do ensino básico geral são entre outras: chinês, matemática, inglês, artesanato, artes, música, educação física, tecnologia da informação e ciências naturais. Além disso, os estudantes da escola primária têm aulas de ética e estudos sociais e os do fundamental têm aulas de ciências, física, química, biologia, história, geografia, artes plásticas e ciências políticas e ética.

Quadro 1- Principais características do Sistema Educacional de Xangai – 2014-2015

quadro-1

Estudo apresenta reflexões e lições aprendidas

Na Conferência houve ainda o lançamento de estudo realizado por Xiaoyan Liang, Huma Kidwai, and Minxuan Zhang, denominado “How Shanghai does it: insights and lessons from the highest-ranking education system in the world”. O estudo aprofunda em detalhes a experiência de Xangai e joga luz em muitas questões interessantes sobre um dos sistemas educacionais melhor desempenhados do mundo de acordo com o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).

É preciso entender como Xangai conseguiu planejar, desenvolver e estabilizar estrategicamente um conjunto de políticas educacionais sinérgicas que, juntas, vem impulsionando seus resultados educacionais. O estudo revela a importância da continuidade da implementação de políticas educacionais e da inovação para a superação dos desafios educacionais. Outro aspecto relevante do sistema educacional de Xangai é seu processo de desenvolvimento e gestão de professores.

A política proposta aponta para a importância dos professores serem pesquisadores ativos que reflitam constantemente sobre sua pedagogia e implementem inovações relacionadas aos seus alunos. Os diretores, por sua vez, devem ser líderes institucionais fortes com capacidade de prover direcionamento sobre o processo de ensino e aprendizagem.

Xangai ainda se destaca por seu movimento constante em direção à renovação e melhoria de seu sistema e práticas educacionais.

Formação inicial – Ensinar em Xangai é uma profissão de classe média respeitável. As condições de trabalho, tais como as instalações educacionais e as proporções de alunos por professor são atraentes, além de mecanismos de crescimento na carreira estarem em vigor. Xangai requer pelo menos três anos de educação terciária para professores do ensino primário e uma educação universitária de quatro anos para professores do ensino secundário. Na prática, entretanto, as exigências acadêmicas são mais rigorosas e a maioria dos professores em Xangai tem pelo menos um grau de bacharel. Os professores cumprem um período probatório de um ano antes de serem contratados formalmente pelos distritos escolares.

Incentivos – O município oferece aos professores incentivos para ensinar nas escolas semiurbanas e rurais, que enfrentam dificuldades na contratação de professores. Os professores são transferidos e alternados para auxiliar escolas com baixo desempenho e populações estudantis em desvantagem. Professores e diretores trabalhando em áreas em dificuldades podem avançar mais rapidamente em suas carreiras.

Diretores – Os critérios de recrutamento para diretores de escola são alta e rigorosamente aderentes e com foco na liderança instrucional. Mas as exigências de qualificação detalhadas podem variar de um distrito para outro. Os diretores em Xangai participam de vários programas de liderança, baseados nos “Padrões Profissionais para Diretores da Educação Básica”, ao longo de seus mandatos. Os diretores têm oportunidades para avançar na carreira. O município vincula parte do pagamento do diretor ao desempenho geral de suas escolas. Também se espera explicitamente que os diretores sejam líderes instrucionais. A maioria dos diretores em Xangai observam entre 30 e 50 aulas por semestre e proveem feedback aos professores.

Formação Continuada – Xangai projeta atividades de desenvolvimento dos professores colaborativas e focadas na melhoria didática instrucional. Os diretores de escola são responsáveis por criar planos de capacitação de professores com base nos resultados da avaliação de cada professor. O desenvolvimento profissional é frequentemente uma parte substancial das despesas operacionais da escola. O município associa professores fracos e inexperientes a outros mais experientes e com melhor desempenho. Plataformas importantes para o desenvolvimento profissional e avaliação de desempenho do professor – grupos de pesquisa em ensino e observações de aulas – são também praticadas universalmente nas escolas. Espera-se que os professores sejam pesquisadores, com capacidade de avaliar e modificar sua própria prática pedagógica a partir dos resultados de seus alunos. O município exige que os novos professores completem pelo menos 360 horas de desenvolvimento profissional em seus primeiros cinco anos de serviço e um adicional de 540 horas para serem considerados em nível sênior.

De modo geral, Xangai é caracterizada por um sistema abrangente e coerente de desenvolvimento profissional do professor que incorpora múltiplas camadas de capacitação em serviço, grupos de pesquisa baseados na escola, avaliação de desempenho do professor e uma ascensão de carreira estruturada que proveem tanto
motivação quanto um mecanismo para professores progredirem em suas carreiras, o que
é a chave para a excelência na educação demonstrada por Xangai.

Estudo da UNESCO sobre Liderança Escolar na América Latina

Nos últimos anos a liderança gerencial foi se tornando uma questão estratégica no âmbito das políticas de educação. Pesquisas encontram forte correlação entre liderança de gestão na eficácia escolar e melhoria do funcionamento global das escolas, sendo considerado “o segundo fator intra-escola” de maior importância.

Abaixo apresentamos pesquisa realizada pela Secretaría Técnica del Proyecto de Estudio del Liderazgo Directivo Escolar en América Latina y el Caribe de  OREALC/UNESCO Santiago en conjunto con la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales.

O estudo analisa a situação das políticas pioneiras que fomentam a liderança da gestão escolar em oito sistemas educacionais na região: Argentina, Ceará (Brasil), Chile, Colômbia, Equador, México, República Dominicana e Peru.  Ele se concentra em quatro dimensões fundamentais: a) as funções atribuídos aos gestores; b) o processo de seleção e avaliação; c) estatuto e as condições de trabalho dos diretores e d) treinamento que recebem para desempenhar suas funções.

Seminário debate criação de Instituto de Avaliação Educacional do Paraguai

No Salão Executivo do Hotel Granados Park, em Assunção do Paraguai, foi realizado no dia 26 de novembro de 2015  o ato de abertura do encontro internacional: “Realidades e Projeções dos Institutos de Avaliação da América Latina”, realizado pela OEI e pelo Ministério de Educação do Paraguai. A primeira intervenção esteve a cargo da ministra da Educação Marta Lafuente com o tema “os desafios da avaliação educativa no Paraguai”.

Adriana Viteri (LLECE/Unesco), Directora General de la OEI, Marien Peggy Martínez, Ministra de Educación Marta Lafuente, James Spalding (Itaipú), Daniel Bogoya (Colômbia) e Rodolfo Elias (Paraguai)

Do Seminário participaram técnicos e especialistas internacionais, representantes de universidades, organizações professores, organizações não governamentais, membros do Conselho Nacional de educação e cultura, do Conselho Nacional de educação superior, do Conselho Nacional de Ciência e Tecnologia, Especialistas do ministério da Educação e Cultura, da Agência Nacional de Avaliação e Acreditação da Educação Superior, além de técnicos e especialistas internacionais de 7 países como Uruguai, México, Colômbia, Chile, Equador, Brasil e Paraguai.

Rodolfo Elias (Paraguai), Alexandre Santos (Brasil),  Teresa Bracho (México) e Juan Bravo (Chile)

O objetivo foi fazer reflexão e análise sobre os objetivos, as metas, as conquistas e as dificuldades dos principais institutos de avaliação educacional em atividade na América Latina, para contribuir Com recomendações para o design do Instituto de avaliação Educativa do Paraguai.

Alexandre Santos fala da experiencia brasileira

Plano Municipal de Educação de Bombinhas – Lei 1456/2015

Tive a honra de participar do processo de construção do Plano Municipal de Educação de Bombinhas.

O Plano Municipal de Educação de Bombinhas, na forma ora proposta representa um importante avanço institucional para o município, definindo metas e estratégias para avançar no processo de melhoria da educação. Ele é um documento forjado por toda a comunidade escolar de Bombinhas, e por isso ele tem poder. A educação é um dos mais importantes instrumentos de inclusão social, essencial para a redução das desigualdades no Brasil.

É inegável que nos anos mais recentes o tema educação foi sendo definitivamente alçado à prioridade na agenda, mobilizando toda a sociedade em torno de um objetivo comum: a ampliação do acesso à educação de qualidade para todos os brasileiros.

Os indicadores educacionais do município confirmam o alcance de bons resultados, demonstrando o empenho em saldar a enorme dívida que temos com a educação. Ano passado inclusive o município recebeu o Selo do MEC de município livre do analfabetismo – um marco na história. Todavia, para que alcancemos os níveis desejados e necessários para o desenvolvimento, há ainda muito que fazer.

O tratamento da educação como política de Estado, com planejamento sistemático e de longo prazo é de fundamental importância para vencer esta batalha. Por isso, a aprovação deste Plano Municipal materializa o compromisso de toda a comunidade de Bombinhas com a educação de qualidade, e assim é encarada como estratégica. Parabenizo a todos que participaram do processo de reflexão e construção desse documento, pois tenho certeza que foram muitos!

Trabalhando conceitos de liderança para o desafio da inovação

Liderança e inovação se entrecruzam na fronteira prática da gestão educacional dos milhares de municípios e escolas do país, quando se observam como estão presentes na busca por processos que promovam a melhoria da qualidade do ensino.

Quando se observam boas práticas, em todas, estão presentes elementos de liderança e inovação, em diferentes doses e a partir de diferentes contextos.  Cada proposta trabalhada ao seu modo, em seu contexto. Observar e promover a reflexão dessas boas práticas a partir desses elementos, pode ofertar o novo olhar promotor e disruptor da mudança.

E, apesar disso, esses fatores não têm sido identificados, e sem essa identificação, não há como refletir sobre como estimular e desenvolver esses valores e essas habilidades.

Para promover a reflexão sobre alguns elementos que são importantes quando falamos em liderança em educação e sua importância para o processo de inovação, apresentamos alguns conceitos de liderança que podem auxiliar nesse processo.

Líderes convencionais x pós-convencionais – Salvador Garcia (2001, p. 1) afirma que os líderes convencionais trabalham administrando hierarquias, recursos e números, enquanto que os escassos líderes pós convencionais buscam pensar de forma diferente. os pós- convencionais decidem desenvolver-se como pessoas, libertar energia criativa nos seus colaboradores, contribuir para a criação de uma sociedade mais solidária e criar espaços de diálogo para a verdadeira construção de valores partilhados.

Ao refletir sobre sobre o conceito de líder pós-convencional categorizado por Salvador Garcia, Trigo (2014) afirmou que:

as pessoas ou as organizações, habituadas a esquemas convencionais, com elevados níveis de ordem e controle, lidam mal com a incerteza e mudança, tendendo a desenvolver mecanismos de agressividade defensiva. Tal estado de espírito, levado ao extremo, conduz à aversão ao risco, à resistência à mudança, à inibição da criatividade própria e da dos outros.  

Em situações de alta complexidade e de máxima vitalidade criativa, situadas “na fronteira do caos”, os valores individualmente assumidos ou compartilhados, quando em contextos sociais, são estratégicos para lidar com a incerteza e mudança, uma vez que proporcionam, à pessoa e às organizações, profissionalismo, abertura crítica e ética. Estes valores, no seu conjunto, geram liberdade e confiança, dotando as pessoas e as organizações de capacidade para lidarem com a incerteza e a mudança.

Nas milhares de organizações educacionais do país, a liderança para a inovação em busca de novos padrões de qualidade no processo de aprendizagem assume cada vez mais um papel central, que exige muita capacidade para lidar com cenários de incerteza e mudança.

Então, o dirigente escolar que possuir essa capacidade de liderança pós-convencional, e souber atuar em cenários de incerteza, alcançará resultados e ganhará relevância.

Sabe-se que, apesar do diretor de escola não atuar diretamente sobre a aprendizagem dos alunos, dele depende a organização interna da unidade escolar e a criação de condições adequadas para o trabalho docente. Os resultados de pesquisa realizada por Soares (2006) sugerem que um perfil de diretor amplamente democrático parece influenciar, positivamente, na proficiência do aluno.

Liderança transacional x Transformacional – James MacGregor Burns, introduziu pela primeira vez o conceito de “liderança transformacional” em seu livro Leadership (1978). Burns apresenta dois modelos distintos de liderança, comuns tanto na vida política quanto na esfera privada: a liderança transacional e a liderança transformacional. A primeira consiste no estilo de liderança baseado na capacidade do líder em atender os interesses particulares de sua equipe; já o segundo estilo corresponde à liderança centrada no desenvolvimento da equipe, de maneira a permitir que esses adotem um comprometimento com valores coletivos substantivos.

Para Burns (1978), os líderes transacionais são aqueles que enfatizam sua capacidade de influência no poder de garantir atendimento das necessidades que os membros da equipe apresentem, seguindo uma lógica utilitarista de recompensa e punição, ou mesmo de barganha. Nesse sentido, não há no modelo transacional uma preocupação com a coletividade ou com princípios moralmente determinados, por isso, diz-se ser um modelo que enfatiza o autointeresse (seja dos membros da equipe, seja do líder), em uma relação de troca orientada instrumentalmente. Além disso, Burns enfatiza que o modelo de líder transacional, por não ter uma preocupação com o desenvolvimento moral dos membros da equipe, geralmente atende às necessidades mais baixas da hierarquia de Maslow (fisiológicas, de segurança, sociais e de estima).

Já os líderes transformacionais, segundo Burns (1978), inspiram moralmente os membros da equipe, e, assim fazendo, estimulam o desenvolvimento de necessidades de autorrealização e comprometimento com valores e interesses coletivos. Os líderes transformacionais fazem emergir desejos e necessidades latentes. Sob o ponto de vista do desenvolvimento moral, o líder transformacional leva sua equipe a transcender seus interesses egoísticos em nome dos valores da coletividade na qual estão inseridos. Para tanto, eles utilizam competências interativas específicas, tais como a inspiração visionária, a comunicação e o “empoderamento”.

O impacto positivo da liderança transformacional nos resultados organizacionais (tais como satisfação da equipe, os indicadores subjetivos e objetivos de desempenho) está bem estabelecida na literatura internacional (Fuller, Patterson, Hester & Stringer, 1996; Judge & Piccolo, 2004).

Para Burns, o líder transformacional é  uma pessoa que cuida de sua equipe e mobiliza suas forças para atender as necessidades e potencialidades (Burns, 2003, p. 230). A liderança transformacional em sua definição é composta por quatro componentes:

  1. Influência Idealizada: Representa a forte determinação, visão e missão do líder transformacional. Tal líder é um modelo para os seguidores e o seu comportamento é idealizada por eles;
  2. Motivação Inspirada: Os líderes transformacionais apresentam metas altas, criam espírito de equipe, entusiasmo e constantemente motivam sua equipe. Os líderes transformacionais produzem ideias originais e incentivam o empreendedorismo, bem como iniciam a mudança na organização;
  3. Estimulação Intelectual: os líderes transformacionais motivam sua equipe para ser inovador, analítico e criativo. Esses líderes sempre incentivam sua equipe sobre as questões da descoberta de novas ideias e na produção de soluções criativas para os problemas.
  4. Apreciação Individualizada: Os líderes transformacionais, atuando como treinador da equipe, levam em consideração seus desejos e necessidades, ajudando-os a ter sucesso e prosperar. Neste contexto, o líder tem um interesse especial em cada membro da equipe, tendo em conta as diferenças individuais.

Pesando no campo da educacional, observa-se como estamos distante de trabalhar essas dimensões no processo de formação de nossos gestores educacionais. Importante também refletir sobre quais as características dos processos educativos que dariam conta de desenvolver essas competências em nossos gestores.

Entendo que, para processos inovadores e sustentáveis, é preciso fortalecer o processo de gestão horizontalizada, estimular soluções bottom-up (de baixo para cima), e fortalecer a confiança entre todos os atores locais envolvidos. As organizações de ensino inovam quando participam do processo de inovação desde sua gênese, quando vêem que a base de conhecimento que dá suporte a esse processo é confiável, e quando há um clima e confiança mútua na organização. Na mesma linha, os pais se comprometem com a inovação quando se sentem envolvidos e ouvidos, e quando entendem as razões para a mudança. Isso significa que a capacidade dos líderes e decisores políticos para orientar a direção da mudança é essencial no processo.

Por fim, acredito que uma importante contribuição para o desafio de formar gestores educacionais que sejam líderes pós-convencionais e transformacionais será dado quando incorporarmos no processo cotidiano de reflexão e ação educativa,  ações educativas trabalhadas a partir do conceito de Educação Permanente, que apresentamos abaixo.

Educação Permanente – O conceito de Educação Permanente se constitui em pilar fundamental de direcionamento da política educacional. Nascido na saúde pública, esse conceito se assume enquanto ‘prática de ensino-aprendizagem’ que significa a produção de conhecimentos no cotidiano das instituições de ensino, a partir da realidade vivida pelos atores envolvidos, tendo os problemas enfrentados no dia-a-dia do trabalho e as experiências desses atores como base de interrogação e mudança.

A ‘educação permanente’ se apóia no conceito de ‘ensino problematizador’ (inserido de maneira crítica na realidade e sem superioridade do educador em relação ao educando) e de ‘aprendizagem significativa’ (interessada nas experiências anteriores e nas vivências pessoais dos alunos, desafiante do desejar aprender mais), ou seja, ensino-aprendizagem embasado na produção de conhecimentos que respondam a perguntas que pertencem ao universo de experiências e vivências de quem aprende e que gerem novas perguntas sobre o ser e o atuar no mundo.

É contrária ao ensino-aprendizagem mecânico, quando os conhecimentos são considerados em si, sem a necessária conexão com o cotidiano, e os alunos se tornam meros escutadores e absorvedores do conhecimento do outro. Portanto, apesar de parecer, em uma compreensão mais apressada, apenas um nome diferente ou uma designação da moda para justificar a formação contínua e o desenvolvimento continuado dos trabalhadores, é um conceito forte e desafiante para pensar as ligações entre a educação e o seu processo de trabalho, para colocar em questão a relevância social do ensino e as articulações da formação com a mudança no conhecimento e no exercício dos profissionais da educação, trazendo, junto dos saberes técnicos e científicos, as dimensões éticas da vida, do trabalho, do homem, da educação e das relações.

Assim, se configura enquanto definição pedagógica para o processo educativo que coloca o cotidiano do trabalho em educação sob análise, que se permeabiliza pelas relações concretas que operam realidades e que possibilita construir espaços coletivos para a reflexão e avaliação de sentido dos atos produzidos no cotidiano. A lógica da Educação Permanente é descentralizadora, ascendente e transdiciplinar, visa promover a democratização institucional, incentivar a capacidade de aprendizagem e o enfrentamento criativo das demandas e desafios da educação brasileira. Inovar em educação sob a ótica da educação permanente implica colocar em pauta os modos de pensar e sentir dos trabalhadores e gestores, criar capacidade de sair de si mesmo para entender a lógica do outro e, a partir disso, reconstruir a história do sujeito – respeitando a sua singularidade – e das instituições – enquanto espaço coletivo de decisão democrática que viabiliza um trabalho efetivo de Educação Permanente.

Essa postagem pensou muito em dar uma pequena contribuição nesse debate. Jogar um pouco de luz nesse vetor, a partir da prática vivida. Liderança e Inovação como habilidades essenciais para melhoria da qualidade do ensino.

Referencias Bibliográficas

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FULLER, J. B., Patterson, C. E. P., Hester, K., & Stringer, S. Y. (1996). A quantitative review of research on charismatic leadership. Psychological Reports, 78, 271-287.

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JUDGE, T. A. & Piccolo, R. F. (2004). Transformational and transactional leadership: A meta-analytic test of their relative validity. Journal of Applied Psychology, 89, 755-768.

SOARES, Tufi Machado; TEIXEIRA, Lucia Helena G. Efeito do perfil do diretor na gestão escolar sobre a proficiência do aluno. Estudos em Avaliação Educacional, v. 17, n. 34, p. 155­-186, 2006.

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