Bullying é Problema Global, Aponta PISA

Em 2015 foi a primeira vez que o PISA recolheu dados sobre a exposição dos alunos ao bullying. Esses dados mostram que o bullying é um problema generalizado. Em média, em todos os países da OCDE, cerca de 11% dos alunos relataram que frequentemente (pelo menos algumas vezes por mês) se divertiram, 8% relataram que são frequentemente objeto de rumores desagradáveis ​​na escola e 7% relataram que eles são muitas vezes deixados de fora de atividades.

Segundo a pesquisa, 9,3% do brasileiros relataram que já foram alvo de zombarias dos colegas algumas vezes por mês. Entre os países da OCDE a taxa é de 10,9%. Outros 3,2% afirmam que já sofreram alguma agressão física na mesma frequência. A média da OCDE foi 4,3%. Mais de 10% dos estudantes em 34 dentre 53 países e economias relataram que seus colegas zombam deles pelo menos algumas vezes por mês. Uma proporção similar de estudantes em 13 países dentre 53 relataram que são excluídos frequentemente por outros colegas, enquanto em 16 dos 53 países e economias, mais de 10% dos alunos relatam que são frequentemente objetos de boatos desagradáveis”, descreve o relatório.

Leia mais: https://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/pisa-175-dos-alunos-brasileiros-na-faixa-dos-15-anos-sao-alvo-de-bullying-21226716#ixzz4y3O2Q2WP
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Ser intimidado pode afetar negativamente o desempenho acadêmico porque influencia a capacidade dos alunos de se concentrar em tarefas acadêmicas. Escolas onde a incidência de bullying é alta por padrões internacionais (é considerada incidência alta quando mais de 10% dos alunos são frequentemente intimidados) a pontuação é em média 47 pontos menor em ciência do que as escolas onde o bullying é menos frequente (escolas onde menos de 5% dos alunos são frequentemente intimidados). Essa relação sugere que o bullying pode exacerbar o desengajamento dos alunos com a escola e um menor desempenho.

Porcentagem de alunos que relataram serem intimidados frequentemente

(pelo menos algumas vezes por mês)

 

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Ser intimidado pode afetar negativamente o desempenho acadêmico porque influencia a capacidade dos alunos de se concentrar em tarefas acadêmicas. Escolas onde a incidência de bullying é alta por padrões internacionais (onde mais de 10% dos alunos são frequentemente intimidados) diminui em média 47 pontos a proficiência em ciências, em média, do que as escolas onde o bullying é menos frequente (escolas onde menos de 5% dos estudantes são freqüentemente intimidados). Essa diferença de desempenho entre os dois tipos de escolas continua substancial (em torno de 25 pontos), mesmo depois de explicar as diferenças no perfil socioeconômico das escolas. Esses relacionamentos sugerem que o bullying pode dificultar o aprendizado.

No Brasil 17% dos estudantes participantes da pesquisa do PISA relataram que frequentemente são vítimas de atos de bullying. Além disso, a prevalência de bullying nos estudantes brasileiros afetou negativamente em 20 pontos o seu desempenho em ciências no PISA.

Ser intimidado é uma das formas mais graves de estresse que as crianças podem experimentar. Exposição prolongada ao hormônio do estresse (cortisol) pode alterar partes da arquitetura do cérebro, como a amígdala e o hipocampo, que são críticas para a regulação das emoções. Esses efeitos negativos são mais problemáticos para os jovens porque o sistema do corpo para lidar com o estresse é particularmente sensível durante este período de desenvolvimento. Os alunos que são frequentemente intimidados têm dificuldades claras em encontrar seu lugar na escola. Eles tendem a se sentir rejeitados e eles muitas vezes renunciam a fazer amigos. Em média, em todos os países da OCDE, cerca de 42% dos alunos que são frequentemente intimidados – mas apenas 15% dos alunos que não são frequentemente intimidados – relataram se sentir como um estranho na escola. O bullying pode levar à depressão, ansiedade e distúrbios do sono. Cerca de 26% dos estudantes frequentemente intimidados relataram relativamente baixa satisfação com a vida (um valor menor ou igual a 4 em uma escala de 0 a 10). Apenas cerca de 10% dos estudantes que não são frequentemente intimidados relataram tão baixa satisfação com a vida. Na Coreia, na Turquia e no Reino Unido, mais de um em cada três estudantes frequentemente assaltados relataram baixa satisfação com a vida. As vítimas do bullying geralmente abandonar a escola. Em média, em todos os países da OCDE, cerca de 9% dos estudantes frequentemente intimidadas (mas apenas 4% dos alunos que não são freqüentemente intimidados) relataram que saíram da escola mais de três ou quatro vezes nas duas semanas anteriores ao teste PISA.

Os educadores podem reduzir a incidência de bullying criando um clima de apoio e empatia tanto dentro como fora da sala de aula. Escolas com baixa incidência de violência física e relacional tendem a ter mais alunos conscientes das regras da escola, acreditam que essas regras são justas e têm relações positivas com seus professores. Quando eles trabalham em um ambiente estruturado e ordenado, os alunos se sentem mais seguros, se tornam mais comprometidos com o trabalho escolar, e estão menos inclinados a se engajar em comportamentos de risco. Em média, em todos os países da OCDE, a proporção de estudantes frequentemente intimidados é cerca de 6 pontos percentuais maior em escolas com um clima disciplinar pobre (pior do que a média do país) do que em escolas com um bom clima disciplinar (melhor que a média do país), depois de terem contabilizado o perfil socioeconômico das escolas.

Os dados do PISA também mostram que os estudantes que frequentam escolas onde as percepções do comportamento injusto dos professores são altas (ou seja, onde a participação de estudantes que sentem que são disciplinados mais do que outros estudantes, ou que sentem que são ridiculizados ou insultados por seus professores estão acima da média do país) são 12 pontos percentuais mais prováveis ​​de ser frequentemente intimidados do que os alunos nas escolas onde essas percepções não são tão difundidas (onde a proporção de alunos que relatam tal tratamento de seus professores está abaixo da média do país). Esta relação é apenas parcialmente relacionada a outras características das escolas, como a média desempenho ou perfil socioeconômico. Esses achados sugerem que os professores podem ajudar a limitar o bullying comunicando claramente aos alunos que eles não tolerarão qualquer tipo de comportamento desrespeitoso e atuando como modelos na sala de aula.

A incorporação de módulos de prevenção de bullying na formação inicial e continuada de professores pode garantir que todos os professores tenham preparação básica em detectando e reagindo a diferentes atos de bullying. Outra estratégia importante contra o bullying é construir fortes parcerias entre escolas e pais.

Diretores, professores, pais e alunos precisam trabalhar juntos para melhorar o clima escolar e reduzir a incidência de bullying. Estratégias de prevenção e intervenção podem ajudar no processo de responsabilizar todos para apoiar vítimas e confrontar intimidantes.

O estudo divulgado buscou identificar o grau de satisfação dos estudantes com sua própria vida. Entre os alunos brasileiros, 44,6% se disseram muito satisfeitos, concedendo notas 9 ou 10 para a satisfação com a própria vida. Entre os países da OCDE, o índice foi bem menor com 34,1%. A nota média dos alunos brasileiros para a satisfação com a própria vida é 7,59 pontos, pontuação acima da nota média da OCDE: 7,31. No extremo oposto, 11,8% dos brasileiros relataram insatisfação com a própria vida concedendo notas em 0 e 4. A média da OCDE neste quesito foi similar.

No que diz respeito ao Brasil, a satisfação com a vida é média, mas com grandes disparidades sociais. No entanto, onde o apoio dos professores é forte, a satisfação com a vida também é grande — afirmou o diretor de Educação da OCDE, Andreas Schleicher, ao jornal O Globo (veja a matéria Materia Jornal O Globo).

 

Leia mais: https://oglobo.globo.com/sociedade/educacao/pisa-175-dos-alunos-brasileiros-na-faixa-dos-15-anos-sao-alvo-de-bullying-21226716#ixzz4y3OIW1qn
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Fonte: OECD (2017), “How much of a problem is bullying at school?”, PISA in Focus, No. 74, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/728d6464-en

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PISA Revela 2 Problemas nas Escolas: Ansiedade Escolar e Bullying

As escolas não são apenas lugares onde os alunos adquirem habilidades acadêmicas; elas também são ambientes sociais onde as crianças podem desenvolver as competências sociais e emocionais que precisam para prosperar. No entanto, apesar do interesse global no bem-estar dos alunos, não há consenso sobre quais políticas ou mudanças curriculares são necessárias para melhorar a qualidade de vida dos adolescentes na escola.

Para entender as facetas e os desafios associados a promoção da qualidade de vida dos estudantes, o PISA lançou Relatório do estudo denominado “Bem-estar dos estudantes: os resultados do PISA 2015” (Are students happy? PISA 2015 Results: Students’ Well-Being), em que analisou pela primeira vez a motivação dos alunos para ter bons resultados na escola, suas relações com colegas e professores, sua vida familiar e como eles gastam seu tempo fora da escola. Os resultados são baseados em uma pesquisa realizada em 2015 com 540.000 alunos em 72 países participantes e economias que também completaram o principal teste da OCDE PISA 2015 em ciência, matemática e leitura.

Os dados do PISA 2015 mostram que os alunos diferem muito, tanto entre países como dentro dos países, sobre o quanto estão satisfeitos com sua vida, em sua motivação, assim como em quão ansiosos se sentem sobre o trabalho escolar, na participação em atividades físicas, na sua expectativa para o futuro, em suas experiências de serem intimidados por seus pares e em suas percepções de serem tratados injustamente por seus professores. Muitas dessas diferenças estão relacionadas aos sentimentos dos alunos sobre o clima disciplinar na sala de aula e sobre o apoio que seus professores lhes dão.

Os dados do PISA 2015 mostram ainda que a ansiedade relacionada ao trabalho escolar é comum entre os adolescentes. Estudantes cuja motivação para fazer o melhor na escola principalmente é originária do medo de desapontar os outros ou do desejo de fazer melhor do que seus colegas são mais propensos a reportar ansiedade na escola. É importante que as escolas identifiquem os alunos que sofrem de ansiedade grave e ensinem métodos para aprender com erros e gerenciar seu estresse. Os adolescentes que se sentem parte de uma comunidade escolar e desfrutam de boas relações com seus pais e professores são mais propensos a atingir melhores desempenhos e estarem mais felizes com suas vidas, de acordo com a primeira avaliação PISA da OCDE sobre o bem-estar dos alunos.

De acordo com o estudo, muitos alunos estão muito preocupados com a rotina de trabalho escolar e com os testes, e a análise revela que isso não está relacionado com o número de horas escolares ou a frequência dos testes, mas com o apoio que eles percebem que recebem de seus professores e escolas.  Em média, nos países da OCDE, 59% dos estudantes relataram que muitas vezes se preocupam com a realização de um teste/avaliação considerado difícil, e 66% relataram estar estressados com notas baixas. Cerca de 55% dos alunos dizem que estão ansiosos com um teste/avaliação, mesmo que estejam bem preparados. Em todos os países, as meninas relataram maior ansiedade relacionada ao trabalho escolar do que os meninos; e a ansiedade sobre o trabalho escolar, a lição de casa e os testes estão negativamente relacionados ao desempenho.

Segundo a pesquisa, 9,3% do brasileiros relataram que já foram alvo de zombarias dos colegas algumas vezes por mês. Entre os países da OCDE a taxa é de 10,9%. Outros 3,2% afirmam que já sofreram alguma agressão física na mesma frequência. A média da OCDE foi 4,3%. Mais de 10% dos estudantes em 34 dentre 53 países e economias relataram que seus colegas zombam deles pelo menos algumas vezes por mês. Uma proporção similar de estudantes em 13 países dentre 53 relataram que são excluídos frequentemente por outros colegas, enquanto em 16 dos 53 países e economias, mais de 10% dos alunos relatam que são frequentemente objetos de boatos desagradáveis”, descreve o relatório.

Papel do professores – Os professores desempenham um papel importante na criação das condições para o bem-estar dos alunos na escola e os governos não deveriam definir o papel dos professores unicamente através do número de horas de instrução. Estudantes mais felizes tendem a relatar relações positivas com seus professores. Estudantes em escolas onde a satisfação da vida está acima da média nacional relataram um maior nível de apoio de seus professores do que estudantes em escolas onde a satisfação de vida está abaixo da média.

Essas descobertas mostram como os professores, as escolas e os pais podem fazer uma diferença real no bem-estar das crianças“, afirmou Gabriela Ramos , chefe de gabinete da OCDE , no lançamento do Estudo em Londres. “Juntos, eles podem ajudar os jovens a desenvolver um senso de controle sobre seu futuro e a resiliência de que precisam para ser bem sucedidos na vida. Não há segredo, você melhora se você se sentir valorizado, se você se sentir bem tratado, se você tiver uma mão para ter sucesso!

Papel dos pais – Os pais também podem fazer uma grande diferença. Estudantes cujos pais relataram “gastar tempo apenas conversando com meu filho”, “comer a refeição principal com meu filho em torno de uma mesa” ou “discutir o quão bem meu filho está fazendo na escola” regularmente estavam entre 22% e 39% mais probabilidades de denunciar altos níveis de satisfação com a vida. O impacto acadêmico também é significativo: os estudantes que passaram maior tempo falando com seus pais tinham vantagem estimada em dois terços de ano letivo à frente no aprendizado de ciências, mesmo depois de terem contabilizado o status socioeconômico, a vantagem permanece em um terço do ano letivo.

A pesquisa revelou que o bullying era um problema importante nas escolas, com uma grande proporção de estudantes relatando serem vítimas. Em média, em todos os países da OCDE, cerca de 4% dos alunos – aproximadamente um por classe – relataram que são atingidos ou pressionados pelo menos algumas vezes por mês, uma porcentagem que varia de 1% para 9,5% em todos os países. O bullying é menor nas escolas onde os alunos têm relações positivas com seus professores. Os pais precisam estar envolvidos no planejamento escolar e nas respostas ao bullying e as escolas precisam colaborar com outras instituições e serviços para implementar planos abrangentes de prevenção e resposta.

Foi a primeira vez que o PISA recolheu dados sobre a exposição dos alunos ao bullying. Esses dados mostram que o bullying é um problema generalizado. Em média, em todos os países da OCDE, cerca de 11% dos alunos relataram que frequentemente (pelo menos algumas vezes por mês) se divertiram, 8% relataram que são freqüentemente objeto de rumores desagradáveis ​​na escola e 7% relataram que eles são muitas vezes deixados de fora de atividades.

Ser intimidado pode afetar negativamente o desempenho acadêmico porque influencia a capacidade dos alunos de se concentrar em tarefas acadêmicas. Escolas onde a incidência de bullying é alta por padrões internacionais (é considerada incidencia alta quando mais de 10% dos alunos são freqüentemente intimidados) a pontuação é em média 47 pontos menor em ciência do que as escolas onde o bullying é menos frequente (escolas onde menos de 5% dos alunos são freqüentemente intimidados). Essa relação sugere que o bullying pode exacerbar o desengajamento dos alunos com a escola e um menor desempenho.

Em média, em todos os países da OCDE, a maioria dos estudantes com 15 anos de idade estão felizes com suas vidas, relatando um nível de 7.3 em uma escala de satisfação de vida que varia de 0 a 10. Mas há grandes variações entre países: enquanto menos de 4% de estudantes na Holanda disseram que não estavam satisfeitos com sua vida, mais de 20% dos estudantes na Coréia e na Turquia eram. As meninas e os estudantes desfavorecidos são menos propensos do que os meninos e os estudantes favorecidos a reportar altos níveis de satisfação com a vida. A menor satisfação da vida relatada por meninas de 15 anos no PISA é possivelmente um reflexo da autocrítica áspera das meninas, particularmente relacionada à imagem de seus próprios corpos no momento em que estão passando por grandes mudanças físicas. O PISA 2015 não recolhe dados sobre a imagem do corpo dos alunos, mas os resultados nos hábitos alimentares revelam que as meninas eram muito mais propensas do que os meninos a ignorar o café da manhã e mais propensos a ignorar o jantar.

A pesquisas sugere ainda que a exposição a imagens de meninas e mulheres excessivamente magras nos meios de comunicação social e redes sociais tradicionais tem um impacto negativo na satisfação das meninas com elas mesmas. As causas disso são complexas e multifacetadas, mas o papel dos meios de comunicação na promoção de estereótipos de gênero parece estar minando o bem-estar das meninas e a OCDE está começando a analisar esta questão de forma intensiva.

Outras principais descobertas incluem:

Desempenho na escola e satisfação de vida – A maioria dos estudantes de 67 países e economias sentem que pertencem à comunidade escolar. Os estudantes desfavorecidos apresentaram 7,7 pontos percentuais menos do que os alunos com vantagem para informar que eles sentem que pertencem à escola e os alunos de imigrantes de primeira geração 4,6 pontos percentuais menos prováveis ​​do que os estudantes sem formação de imigrante.

As meninas eram mais propensas do que os meninos a informar que querem as melhores notas na escola e que desejam poder escolher entre as melhores oportunidades quando se formam. Mas os meninos eram mais propensos do que as meninas a se descrever como ambiciosos e a aspirar a ser o melhor, o que quer que eles façam.

Em média, em todos os países da OCDE, 44% dos estudantes de 15 anos esperam concluir a universidade. Na Colômbia, Coréia, Catar e Estados Unidos, mais de três em cada quatro estudantes esperam. As expectativas dos alunos em matéria de educação adicional são influenciadas pela política educacional, particularmente o grau de classificação dos estudantes em diferentes faixas educacionais.

Vida social dos estudantes na escola – Um em cada cinco estudantes relatou experimentar alguma forma de tratamento injusto por seus professores (eles são severamente disciplinados, ou se sentem ofendidos ou ridiculizados na frente dos outros) pelo menos algumas vezes em um determinado mês. As meninas são menos propensas do que os meninos a se tornar vítimas de agressões físicas, mas são mais propensas a ser objeto de rumores desagradáveis.

Estudantes que frequentam escolas onde o bullying é freqüente, segundo os padrões internacionais, obtém 47 pontos a menos em ciências do que os alunos em escolas onde o bullying ocorre com menos frequência. Os estudantes que relataram ser frequentemente expostos ao bullying também relataram um sentimento mais fraco de pertencer na escola e menos satisfação com a vida.

O uso do tempo dos alunos fora da escola – Cerca de 6,6% dos estudantes nos países da OCDE não se envolvem em qualquer tipo de atividade física moderada ou vigorosa fora da escola, e a participação dos estudantes fisicamente inativos é 1,8 pontos percentuais maior entre as meninas do que entre os meninos. Em média, em todos os países da OCDE, 73% relataram que eles trabalham em casa antes ou depois da escola. Menos meninos do que meninas fazem tarefas domésticas não remuneradas.

O que os resultados do PISA apontam em termos de política educacional – Para tentar reduzir a ansiedade relacionada ao trabalho escolar entre os alunos, desenvolvimento profissional específico (formação continuada) pode ser oferecido aos professores para que eles possam: a) identificar os alunos que sofrem de ansiedade e b) ensinar esses alunos a aprender com os erros.

Por exemplo, uma maneira de encorajar uma atitude positiva em relação aos erros é assumir os erros mais comuns que a classe fez em um teste ou questionário e deixar os alunos analisá-los juntos. Além disso, os professores podem ajudar os alunos a estabelecer metas realistas, mas desafiadoras, para eles mesmos, uma vez que os estudantes têm maior probabilidade de valorizar o que estão aprendendo e de aproveitar o processo de aprendizagem, quando podem atingir os objetivos que definiram. Estratégias para encorajar a definição de metas e melhorar a motivação intrínseca para aprender incluem fornecer justificativas significativas para atividades de aprendizado, reconhecendo os sentimentos dos alunos sobre as tarefas e evitando pressão e controle excessivos. Fornecer feedback construtivo sobre os resultados das avaliações também pode nutrir a confiança dos alunos e a motivação intrínseca.

O PISA descobriu que uma das principais ameaças aos sentimentos de pertença dos alunos na escola são a percepção de relacionamentos negativos com seus professores. Para construir melhores relações professor-aluno, os professores devem ser capacitados em métodos básicos de observação, escuta e comunicação intercultural para que eles possam levar em consideração as necessidades dos estudantes individualmente. Os professores também devem ser encorajados a colaborar e trocar informações sobre as dificuldades, o caráter e os pontos fortes dos alunos com seus colegas, para que eles possam coletivamente encontrar a melhor abordagem para que os alunos se sintam parte da comunidade escolar.

Os dados também mostram que uma grande proporção de estudantes relata serem vítimas de bullying na escola. Os programas eficazes contra o bullying seguem uma abordagem que inclui: a) capacitação de professores sobre comportamento de bullying e como lidar com o fenômeno; b) pesquisas anônimas de estudantes para monitorar a prevalência de bullying e c)  estratégias para fornecer informações e se envolver com os pais. Os professores e os pais têm um papel particularmente importante a desempenhar na prevenção do bullying na escola: os professores precisam comunicar aos alunos que eles não tolerarão qualquer tipo de bullying; e os pais precisam estar envolvidos no planejamento escolar e nas respostas ao bullying.

Os resultados de PISA de 18 países culturalmente e economicamente diversos mostram que os alunos cujos pais habitualmente se envolvem em atividades domésticas cotidianas, como comer uma refeição ou gastar tempo “apenas falando”, não apenas se refletem em pontuação mais alta no PISA, mas também estão mais satisfeito com suas vidas. As escolas podem ajudar os pais a se envolverem mais na educação de seus filhos, removendo quaisquer barreiras à sua participação em eventos escolares, como oferecer canais flexíveis de comunicação para pais ocupados e sugerindo formas pelas quais os pais podem se envolver tanto em casa como na escola.

Para melhorar o bem-estar dos alunos, as escolas também devem ensinar aos alunos os benefícios de um estilo de vida ativo e saudável através da educação física e da saúde. Engajar a educação física na escola pode reduzir o número de estudantes que estão fisicamente inativos fora da escola.

Fonte: OCDE (2017),  “Os alunos estão felizes ?: Resultados PISA 2015: bem-estar dos alunos”, PISA no Focus , No. 71, OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/3512d7ae-en

Lições da Reforma Educacional Polonesa

República da Polônia é um país da Europa Central. A área total da nação é 312 679 quilômetros quadrados. Com uma população de mais de 38,5 milhões de pessoas, a Polônia é o 34º país mais populoso do mundo, o sexto membro mais populoso da União Europeia (UE) e o Estado pós-comunista mais populoso da UE. A Polônia é um Estado unitário dividido em 16 subdivisões administrativas.

Na Polônia, a agricultura emprega menos de 11% da população ativa e contribui com mais ou menos 3,4% do PIB. O país é, globalmente, autossuficiente em termos de alimentos. Suas principais produções são o centeio, a batata, a beterraba, o trigo e derivados do leite. O país pratica igualmente a criação suína e ovina. A Polônia é relativamente rica em recursos naturais e seus principais produtos minerais são o carvão, o enxofre, o cobre, o chumbo e o zinco.

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A indústria manufatureira contribui com mais de 33% do PIB, enquanto o setor terciário representa cerca de 64% do PIB. Os setores industriais tradicionais, como a siderurgia e a construção naval, estão em declínio. Os principais setores industriais do país são a fabricação de máquinas, as telecomunicações, o meio ambiente, os transportes, a construção civil, o processamento industrial de alimentos e as tecnologias de informação. A indústria automotiva resistiu bem aos efeitos da crise econômica, pois se posicionou no nicho de mercado necessário e no momento certo: a Polônia produz principalmente veículos econômicos, que correspondem à procura de mercado atual. O setor de serviços, em plena expansão, abrange os serviços financeiros, a logística, a hotelaria, os serviços de utilidade pública e a informática.

A Reforma Educacional Polonesa

A reforma do sistema educativo da Polônia de 1999 tem sido noticiada como um modelo para o mundo (veja aqui, aqui, aqui e aqui algumas matérias que abordam o assunto). Ela veio junto com o período de transição do país para a economia capitalista. O mesmo Governo que transformou a organização das escolas do país foi o responsável por outras mudanças profundas, lançadas ao mesmo tempo, na saúde e no sistema de pensões, e a própria organização do Estado, que passou organizar-se em torno de 16 regiões administrativas. As autoridades polacas definiram três grandes prioridades políticas para o setor, que guiaram todo o desenho da reforma: a) melhorar a qualidade do ensino nas salas de aula; b) aumentar a equidade do sistema e c) tornar o sistema mais eficiente. Vamos abordar alguns pontos interessantes abordados em pesquisas sobre a reforma polonesa.

Percurso escolar. O sistema polaco pré-1999 era constituído por um bloco de 8 anos de educação básica, seguido de um ensino secundário com áreas cientifico-humanísticas ou com vias profissionalizantes. A partir de 1999, o ensino básico passou a ser de 9 anos escolares, dividido em níveis – 6 anos escolares + 3 anos escolares. Ou seja, os alunos passaram a ter de tomar as suas opções de estudos um ano mais tarde do que faziam anteriormente – dito de outro modo, passou a haver mais um ano escolar em que o currículo nacional era comum a todos os alunos.

Esta alteração teve um efeito imediato: a criação de escolas (os “gymnasiums”) para esses últimos três anos do ensino básico, que ajudaram os alunos a fazer a transição entre o básico e o secundário. Por estarem associadas à nova estrutura do sistema, estas escolas tornaram-se símbolos da reforma de 1999. As mais evidentes mudanças no sistema educativo polaco são formais. Antes da revolução de 1989, o ensino dividia-se em apenas dois níveis. A primária, que durava oito anos, era seguida de quatro ou cinco anos de escola secundária, para quem pretendesse prosseguir estudos, ou um curso vocacional, de três anos, que preparava os estudantes para o trabalho na economia socialista. O sistema desenhado em 1999 organiza-se numa lógica de 6+3+3. A duração do 1.º ciclo foi diminuída em dois anos, tendo sido criado um nível intermédio, os “gimnazjum”, frequentados pelos alunos entre os 13 e os 16 anos. Estas escolas foram uma inovação, e permitiam alargar, na prática, a escolaridade básica dos oito anos da primária do antigo sistema para nove.

Desse modo, a Polônia atrasou em um ano o momento em que os jovens têm que escolher o seu futuro, e assim ajudou a resolver aquele que era considerado um dos principais problemas do ensino antigo, o “síndrome do oitavo ano”, quando 80% da população abandonava o percurso acadêmico, enveredando pelo ensino vocacional.

Descentralização. Houve um forte processo de descentralização, com transferência de competências para estruturas regionais, e mudança no modelo de financiamento. Em vez da manutenção de um esquema de financiamento baseado no histórico orçamental das escolas, os recursos foram definidos por fórmula, tendo como variável predominante (mas não única) o número de alunos matriculados. Neste equilíbrio de poderes e responsabilidades, o Estado central passou a regular e monitorar o sistema educativo, enviando verbas aos municípios, para a sua gestão. Esta medida acabou por revelar-se fundamental para o sucesso da nova organização educativa do país, num processo de descentralização de competências para os níveis local e regional da administração e num reforço da autonomia das escolas.

As 16 províncias criadas em 1999 passaram a nomear um superintendente para a Educação, responsável pela supervisão pedagógica das escolas dessa região administrativa, e o governo regional assumiu questões de formação continuada de professores e centros de recursos educativos. A gestão das escolas ao nível de infraestruturas ficou sob responsabilidade dos 379 distritos (no caso do ensino secundário) ou dos 2479 municípios polacos (escolas primárias e “gimnazjum”). Detalhe: nas escolas rurais, os professores têm um salário 10% mais alto do que nas cidades.

Autonomia pedagógica. Terceiro, um reforço da autonomia pedagógica das escolas e dos professores. Os professores foram incentivados a usar essa autonomia para diversificar e, deste modo, quebrar a uniformidade do sistema polaco que saiu do período de ocupação soviética. Na gestão das escolas, os diretores passaram a ser responsáveis pela gestão financeira e escolha dos professores das suas escolas, através de um concurso público aberto, procedimento que segue regras definidas centralmente e muito restritivas. O Teacher’s Chart (o equivalente ao Estatuto da Carreira Docente) polaco foi aprovado em 1982, ainda durante o regime socialista, e os seus direitos têm-se mantido salvaguardados, fruto do poder que os sindicatos mantêm na sociedade polaca. Os docentes da Polônia são os que menos tempo passam nas salas de aula na OCDE, com 18 horas de carga letiva por semana. A lei define padrões comuns de vencimento e de qualificações para que um professor seja aceite numa escola pública. A outra dimensão fundamental da autonomia que nos últimos anos foi conferida às escolas polacas está no nível dos programas das disciplinas. A reforma de 2009, que veio aprofundar as mudanças feitas dez anos antes, implementou o conceito do currículo básico, que estabelece os princípios gerais dos programas, e dá às escolas ampla liberdade para desenvolverem as suas próprias abordagens das matérias, dentro desse quadro geral. Por exemplo, no programa nacional do 1.º ano é definido apenas que os estudantes devem saber ler no final desse ano. No mais, os professores podem escolher o melhor caminho para chegarem a essa meta. A abordagem polaca centra-se mais nos resultados da aprendizagem. Os professores podem aplicar qualquer método de ensino entre os que são reconhecidos pelas pedagogias contemporâneas e são livres de desenvolver um programa próprio e, inclusive, escolher os livros escolares, dentro de uma lista previamente aprovada pela direção da escola.

Exames nacionais. Como geralmente acontece nos países onde se observam elevados níveis de autonomia escolar, os decisores políticos optaram por exames nacionais padronizados, simultaneamente enquanto ferramenta de monitorização do sistema e de certificação da aquisição das aprendizagens. Em 2002, tiveram lugar os primeiros exames nacionais (nas disciplinas nucleares) para todos os alunos que estavam no ano escolar final do respectivo nível do ensino básico – ou seja, no 6.º e 9.º anos. Nos anos seguintes, a tendência estendeu-se ao ensino secundário.

Nova carreira docente.  Nova carreira docente foi introduzida, com quatro níveis salariais de estreita relação com a formação dos professores. Ou seja, quanto mais formação tivesse o professor, maior a sua probabilidade de atingir um nível salarial mais elevado. O objetivo foi incentivar os professores a apostar na sua formação e, por esta via, ter professores melhor preparados para os desafios da sala de aula – com formação inicial de qualidade e formação contínua tão frequente quanto possível.

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Indicadores
Igualmente importante de mencionar é o impacto social desta melhoria: não só os desempenhos subiram como as diferenças sociais entre escolas diminuíram fortemente. Em 2000, a Polônia apresentava indicadores que sugeriam um sistema desigual, tendo as escolas níveis médio de desempenho muito díspares. Em 2012, essa tendência inverteu-se, passando a Polônia a evidenciar um sistema que se homogeneizou em termos de qualidade de oferta pública e de distribuição social pelas escolas da rede pública. As melhorias surgiram não só associadas aos valores das médias de desempenho, mas também a indicadores socioeconômicos: as melhorias foram transversais, tocando alunos favorecidos e desfavorecidos, alunos com desempenhos mais altos ou mais baixos A Polônia é um dos poucos países europeus que alcançou uma forte melhoria da qualidade na última década desempenho na última década. De acordo com os resultados do PISA da OCDE, a Polônia passou de baixo para Acima da média da OCDE e agora está perto dos países com maior desempenho. Os progressos destes dez anos na área da educação já se fazem sentir no mercado de trabalho. Somente em 2012 a produtividade por hora cresceu 2,2%, o segundo melhor resultado do bloco. Levando em conta a estrutura demográfica, a Polônia também tem uma vantagem na comparação com a maioria dos vizinhos. É uma das nações na Europa com a maior proporção de jovens com idade entre 15 e 24 anos. A Polônia também melhorou sua posição no ranking europeu de inovação.

Outros apontamentos nas pesquisas
Uma chave para entender a consistência das reformas polacas ao longo do tempo é ver que o objetivo principal, de ampliar a o acesso a educação integral, permaneceu o mesmo ao longo dos anos. Uma das mudanças mais importantes da reforma de 1999 foi uma extensão da educação integral por um ano. A evidência sugere que a mudança imediatamente beneficiou o aluno, enquanto os demais elementos da reforma provavelmente são responsáveis pela melhoria gradual[1] . As reformas educacionais polacas iniciadas em 1999 ajudaram a melhorar a qualidade do aprendizado de seus estudantes, o que pode ser verificado no aumento da proficiência no PISA. Os grandes objetivos estabelecidos pelo Ministério da Educação da Polônia incluíram melhorar o nível de educação geral dos cidadãos poloneses, a equidade e implementar padrões nacionais com autonomia local. Como parte das novas reformas, a Polônia exigiu que os alunos passassem mais tempo na escola, introduzissem um sistema de exames nacionais, mudassem a governança escolar e expandissem as comunicações [2] e [3]. Aumentar a participação da educação secundária profissional tem sido um pilar da política de desenvolvimento há décadas. A transição, no entanto, levou a reestruturação dos sistemas escolares, incluindo um declínio da participação de estudantes profissionais. Expor mais alunos para um currículo geral pode melhorar as habilidades acadêmicas [4].

Reforma ampliou competências
Outra dúvida é se as habilidades desenvolvidas na escola e o aumento da matrícula em programas de ensino superior se traduziram em melhores habilidades entre os adultos e melhores resultados no mercado de trabalho. O estudo PIAAC da OCDE mede as habilidades fundamentais entre os jovens de 16 a 65 anos com base em problemas da vida real. O estudo demonstra que essas habilidades são, de fato, relacionadas ao sucesso individual, porque aqueles que demonstram melhores habilidades não só obtêm graus de educação formal mais elevados, mas também são melhor pagos, mesmo em comparação com colegas com o mesmo nível de educação e um plano de fundo semelhante. Adultos que demonstram habilidades mais baixas também não são apenas mais freqüentemente desempregados, mas, além disso, relatam mais a saúde com mais freqüência, um menor nível de envolvimento cívico e menos confiança (ver OCDE, 2014a). Como resultado, é interessante ver se as habilidades medidas entre os jovens de 15 anos se traduzem em melhores habilidades fundamentais vários anos depois. Em certo sentido, esta é a medida da importância das reformas escolares, pois seu objetivo final não é melhorar as pontuações, mas melhorar as habilidades que se traduzem em melhores vidas. Como resultado, os dados da PIAAC confirmam que as reformas escolares na Polônia melhoraram as habilidades e que esses efeitos são sustentáveis [5].

Conflitos
A criação de cerca de 7.000 escolas secundárias do ensino médio exigiu que muitas escolas primárias fossem fechadas. Milhares de estudantes e professores foram transferido para outras escolas, em vários casos mais longe de casa. Isso gerou muitos conflitos [6]. Pais geralmente preocupados quando seus filhos começam a ter que ir de ônibus para chegar a uma escola distante, em vez de andar como antes. O período de transição foi, portanto, potencialmente muito difícil. Como o objetivo geral da reforma não foi contestado, e a sociedade aceitou a importância da Reforma, o calor passou. Deve-se lembrar que aquele foi um período de reformas em vários setores da Polônia. Havia uma compreensão generalizada de que essas mudanças foram necessárias para transformar o sistema em democracia.

Lições
Os estudos que aprofundaram sobre o caso da Polônia apontam as seguintes lições para as economias em desenvolvimento:
a) Um período de transição tem um potencial de transformação social que, quando competentemente abordado, pode se tornar um importante fator de sucesso. Durante o período de transição, a sociedade está pronta para aceitar mudanças que provavelmente seriam inaceitáveis ou muito difíceis de realizar em tempos “normais”. Além disso, durante esse período, as forças políticas tendem a ser menos partidárias e não desafiar a implementação de certas reformas, mesmo que o processo de implementação seja liderado por oponentes.
b) Uma reforma sistêmica deve ser acompanhada de uma reforma curricular que defina claramente o status do novo modelo e impeça que se torne apenas uma versão distorcida do antigo sistema. O modelo de resultados de aprendizagem esperados provou ser muito útil, por abordar diretamente os deveres dos professores e estudantes e garantiu a consistência do processo, tornando ainda o sistema de avaliação mais previsível.

Polêmica da Reversão da Política em debate

A reforma foi posta em discussão e ocupa as matérias dos jornais (veja aqui e aqui). A atual ministra da Educação da Polônia, Anna Zalewska, membro de um governo do partido PiS (centro-direita/direita conservadora), considerou que a melhor opção para a formação dos jovens consistia em resgatar muitas das características do sistema pré-1999 (nomeadamente a estrutura do ensino básico). E, desde que declarou essa intenção, a Educação virou palco de combate na Polônia – sindicatos, associações científicas, acadêmicos e outros agentes da sociedade civil têm feito ouvir os seus protestos contra esta reversão política que, aos seus olhos, destrói uma reforma que deu resultados comprovados para o país.
Em campanha eleitoral, e depois de tomar posse, a atual ministra da Educação lançou o aviso: reverter a divisão tripartida do sistema, regressando à versão anterior a 1999 e acabando com os “gymnasiums”. Porquê? Por três principais razões. Primeiro, para a promoção da equidade do sistema educativo, uma vez que os “gymnasiums” estariam, alegadamente, a intensificar as desigualdades socioeconômicas entre escolas. Segundo, para aumentar os anos de formação no ensino secundário (que passam de três anos escolares para quatro). E, terceiro, para dar mais importância ao papel das escolas vocacionais, ligando a sua formação ao sistema nacional de qualificações.

Referencias Bibliográficas

[1] Luca Flóra Drucker & Daniel Horn, 2016. “Decreased tracking, increased earning: Evidence from the comprehensive Polish educational reform of 1999,” Budapest Working Papers on the Labour Market 1602, Institute of Economics, Centre for Economic and Regional Studies, Hungarian Academy of Sciences.  http://ibs.org.pl/app/uploads/2015/02/IBS_Policy_Paper_01_2015.pdf

[1] Wittmeyer A.P.Q. (2013, 12 4). How Poland became an eastern European education powerhouse. Foreign Policy. http://foreignpolicy.com/2013/12/04/how-poland-became-an-eastern-european-education-powerhouse

[1] Zbigniew Marciniak, 2015. “Reviewing Polish education reform in the late 1990s – possible lessons to be learned“, The World Bank. http://pubdocs.worldbank.org/en/389281435014171962/Education-EN.pdf

[1] Jakubowski, Maciej & Patrinos Harry Anthony & Porta Emilio Ernesto & Wisniewski Jerzy, 2010. “The impact of the 1999 education reform in Poland,” Policy Research Working Paper Series 5263, The World Bank. http://documents.worldbank.org/curated/en/153761468095960833/pdf/WPS5263.pdf

[1] Jakubowski, Maciej. 2015. “Opening up opportunities: education reforms in Poland,” IBS Policy Papers 01/2015, Instytut Badań Strukturalnych.http://ibs.org.pl/app/uploads/2015/02/IBS_Policy_Paper_01_2015.pdf

[1] Zbigniew Marciniak, 2015. “Reviewing Polish education reform in the late 1990s – possible lessons to be learned“, The World Bank. http://pubdocs.worldbank.org/en/389281435014171962/Education-EN.pdf

O desafio de governar sistemas educacionais complexos

Os governos de todos os países enfrentam o desafio de governar sistemas educacionais cada vez mais complexos. Há uma necessidade crescente de estruturas de governo e governança capazes de lidar com essa complexidade e que podem fornecer aos atores os conhecimentos de que precisam para tomar decisões.

No Brasil, com sua dimensão continental e onde diferentes unidades federadas possuem responsabilidades na gestão da política educacional, o problema da governança se potencializa.

Apresento como contribuição ao debate um paper, produzido pelos pesquisadores Mihály Fazekas e Tracey Burns e publicado pela OCDE, que enfrentou o desafio de estudar como a governança e o conhecimento se constituem e se afetam mutuamente em sistemas educacionais complexos.

Veja o estudo aqui: Exploring the Complex Interaction Between Governance and Knowledge in Education.

O estudo identificou pouca literatura que faça pontes entre o trabalho sobre governança e o conhecimento. Tradicionalmente, diferentes escolas de pensamento acadêmico e político analisaram vários aspectos da relação entre governança e conhecimento separadamente. Portanto, a revisão realizada pelos pesquisadores foi exploratória, experimental e aberta.

Os pesquisadores revisaram a literatura em cada um dos domínios em vários setores, incluindo o trabalho da administração pública, ciência política e políticas públicas, sociologia, economia institucional e organização. Isso foi aumentado com o trabalho da educação e outras ciências sociais, incluindo saúde, direito e justiça social. O estudo apresentou ainda uma discussão sobre a melhor forma de agrupar e sistematizar as várias literaturas e os próximos passos possíveis.

O estudo enfatiza a necessidade de mais pesquisas teóricas e empíricas para responder plenamente à questão inicial, e a necessidade urgente de fazê-lo, devido a  necessidade crescente de estruturas de governança capazes de lidar com essa complexidade e que possam fornecer aos atores os conhecimentos de que precisam para tomar decisões.

Referencias Bibliográficas

Fazekas, M. and T. Burns (2012), “Exploring the Complex Interaction Between Governance and Knowledge in Education”, OECD Education Working Papers, No. 67, OECD Publishing.

Brasil patina no PISA 2015

pisa-2015Na última década o PISA se converteu num dos principais instrumentos para avaliar a qualidade dos sistema educacionais.  O Brasil ainda patina nos resultados – não houve melhora significativa em relação aos ciclos anteriores. Quando se observa por rede de ensino, verifica-se que a média da rede estadual é de 394 pontos em ciências, 329 na rede municipal, 517 na rede federal e 487 na rede privada de ensino.

De acordo com o Country Note – Brasil elaborado pela OCDE, o desempenho dos alunos no Brasil está abaixo da média dos alunos em países da OCDE em ciências (401 pontos, comparados à média de 493 pontos), em leitura (407 pontos, comparados à média de 493 points) e em matemática (377 pontos, comparados à média de 490 pontos).

A média do Brasil na área de ciências se manteve estável desde 2006, o último ciclo do PISA com foco em ciências (uma elevação aproximada de 10 pontos nas notas – que passaram de 390 pontos em 2006 para 401 pontos em 2015 – não representa uma mudança estatisticamente significativa). Estes resultados são semelhantes à evolução histórica observada entre os países da OCDE: um leve declínio na média de 498 pontos em 2006 para 493 pontos em 2015 também não representa uma mudança estatisticamente significativa.

A média do Brasil na área de leitura também se manteve estável desde o ano 2000. Embora tenha havido uma elevação na pontuação de 396 pontos em 2000 para 407 pontos em 2015, esta diferença não representa uma mudança estatisticamente significativa. Na área de matemática, houve um aumento significativo de 21 pontos na média dos alunos entre 2003 a 2015. Ao mesmo tempo, houve um declínio de 11 pontos se compararmos a média de 2012 à média de 2015.

No Brasil, 71% dos jovens na faixa de 15 anos de idade estão matriculados na escola a partir da 7a. série, o que corresponde a um acréscimo de 15 pontos percentuais em relação a 2003, uma ampliação notável de escolarização. O fato de o Brasil ter expandido o acesso escolar a novas parcelas da população de jovens sem declínios no desempenho médio dos alunos é um desenvolvimento bastante positivo.

Mas é importante destacar, para além dos rankings que são tradicionalmente apresentados, as pesquisas realizadas e que exploram os chamados fatores associados, e que acompanham o estudo principal. Já no sumário executivo se apresentam alguns dados interessantes, que merecem reflexão:

a) Na maioria dos países com dados disponíveis e comparáveis, o rendimento médio dos estudantes em ciências se manteve inalterado desde 2006.  Nos países da OCDE, os estudantes mais desfavorecidos socioeconomicamente tem quase o triplo de possibilidades de não alcançar o nível básico de competências em ciências.

brasil-2015

b) Por outro lado, se verificou que competições de ciências ou clube de ciências fazem parte de suas atividades escolares nas escolas socioeconomicamente privilegiadas dos países da OCDE, com maior frequência que nas escolas desfavorecidas.

c) Entre os países da OCDE, o desempenho em ciências de um aluno de nível sócio-econômico mais elevado é, em média, 38 pontos superior ao de um aluno com um nível socioeconômico menor. No Brasil, esta diferença corresponde a 27 pontos, o que equivale a aproximadamente ao aprendizado de um ano letivo.

d) No Brasil, 36% dos jovens de 15 anos afirmam ter repetido uma série escolar ao menos uma vez, uma proporção semelhante à do Uruguai. Entre os países latino-americanos que participaram do PISA 2015, apenas a Colômbia possui uma taxa de repetência escolar (43%) superior à do Brasil. Esta prática é mais comum entre países com um baixo desempenho no PISA e está associada a níveis mais elevados de desigualdade social na escola. No Brasil, altos índices de repetência escolar estão ligados a níveis elevados de abandono da escola. Entre 2009 e 2015, houve um declínio de 6% na taxa de repetência escolar no Brasil, observado principalmente entre os alunos do ensino médio.

Aumentar a produtividade – Contribuição da educação para a retomada do crescimento econômico, ao combate à pobreza e desigualdade

A desaceleração da China, a queda nos preços das commodities, o ambiente externo e a crise política interna levou o Brasil a uma crise econômica sem precedentes na história do país.  A falta de confiança dos mercados retrai fortemente os investimentos. A recessão pressiona o nível de emprego e os salários para baixo.

Para o país retomar o caminho do desenvolvimento e do combate às desigualdades mesmo nessas circunstâncias adversas, e inclusive para reverter esse quadro, as políticas públicas sociais e de trabalho precisam convergir em ações estruturantes –  e a política educacional é central nesse processo.

É preciso reorientar a educação do país para um novo projeto de desenvolvimento, e garantir que esse projeto proporcione condições às novas gerações de pleno desenvolvimento das habilidades exigidas pelo mercado de trabalho do século 21, alinhando e transformando em realidade o preceito constitucional exposto no Artigo 205 da Constituição Federal em que se define que a educação tem deve visar “ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho“.

Uma contribuição importante para este debate vem do relatório “Sustentando Melhorias no Emprego e nos Salários no Brasil“, do Banco Mundial, apresentado em 2015, em que promove importante reflexão sobre o os desafios do mercado de trabalho do país e define dois objetivos que precisam estar no centro das políticas sociais e de trabalho: aumentar a produtividade e conectar os pobres a mais e melhores empregos.

De acordo com seu autores, o Relatório busca atender a dois focos amplos:

coletar novas evidências e propor reformas incrementais nas políticas. Primeiro, ele reúne novas evidências e dados para informar e atualizar os formuladores de políticas, acadêmicos e outros interessados no crescimento do emprego e no fortalecimento do competências da força de trabalho no Brasil, bem como no desempenho das políticas existentes de emprego e capacitação. Em segundo lugar, o relatório facilita e informa o debate sobre políticas, fazendo avançar as opções viáveis de políticas que visam a aumentar o emprego e a inclusão produtiva.

Além disso, o relatório situa os desafios enfrentados pelo Brasil em relação a competências e empregos em um contexto internacional. Ele compara o Brasil a outros países e também compila e resume conclusões e discussões dos documentos técnicos que se aprofundam sobre as políticas e que foram elaborados no âmbito deste relatório. Além de sua pesquisa original, o relatório revisa e incorpora as conclusões recentes de outras equipes do Banco Mundial, dos pesquisadores do IPEA e de outros think tanks e instituições acadêmicas do Brasil.

Abaixo reproduzo os principais tópicos do Relatório, iniciando pelas quatro grandes ações com capacidade de promover o desenvolvimento de empregos de qualidade no país:

1) Fortalecer os programas de educação profissional

Embora o Pronatec tenha oferecido 8,8 milhões de vagas entre 2011 e 2014, há pouca informação sobre o impacto do programa na empregabilidade e na renda dos alunos. Para aumentar a eficácia do principal programa governamental de ensino técnico, o estudo recomenda:

  • Melhorar os sistemas de monitoramento e avaliação para determinar as necessidades de treinamento e direcionar melhor a expansão do programa;
  • Aumentar as parcerias com o setor privado para verificar as áreas que mais precisam de treinamentos e facilitar o acesso dos alunos a postos de estágio e trabalho;
  • Oferecer aos alunos orientação de carreira para apoiá-los na transição entre escola e mercado de trabalho. E, também, para ajudar os alunos mais velhos a mudar de emprego ou mesmo de setor.

2) Reformar serviços como o do Sistema Nacional de Emprego (SINE)

O Brasil gasta com o Sistema Nacional de Emprego (SINE) menos de 2% do orçamento para políticas de melhoria de acesso ao mercado de trabalho. Isso se reflete no baixo índice de colocação de empregos: 12%, ante os 36% do México. Em 2012, só 23% das vagas oferecidas pelo SINE foram preenchidas. “Reformar o sistema é uma das políticas que menos custam e podem ser mais eficientes para aumentar a empregabilidade da população pobre”, informa o estudo, que também propõe:

  • Melhorar a estrutura, o gerenciamento, o monitoramento e a avaliação do SINE;
  • Categorizar os que procuram por emprego para facilitar a oferta de vagas;
  • Investir em sistemas de informação para alinhar a demanda do mercado com os candidatos;
  • Fazer uma busca ativa das empresas que mais contratam trabalhadores com baixa qualificação;
  • Estabelecer indicadores e metas de encaminhamento para vaga, tempo em que o trabalhador fica na vaga, etc.

3) Revisar e ajustar as leis trabalhistas para melhorar o ambiente de negócios e estimular o empreendedorismo

A rotatividade dos trabalhadores brasileiros é muito alta pelos padrões internacionais, e por sua vez isso desestimula os empresários a investir em treinamento, segundo o relatório. O fenômeno ocorre sobretudo porque os trabalhadores mudam com frequência para empregos que paguem melhor (57% em 2013). Gastos com INSS e outras taxas trabalhistas também são altos, representando 33% do custo do trabalho, enquanto nos países da OCDE somam cerca de 20%.

  • Revisar as atuais leis trabalhistas é interessante para motivar empresas e trabalhadores a ter contratos de trabalho mais longos, estimular a contratação e melhorar a produtividade;
  • Criar incentivos (como bônus) para quem consegue emprego mais rápido ou se mantém na vaga por mais tempo. Monitorar os esforços de busca de emprego e impor sanções para quem recusa ofertas;
  • Avaliar e reestruturar a atual Lei do Aprendiz para incentivar cada vez mais empresas a contratar jovens trabalhadores (de 14 a 24 anos);
  • Estudar mais profundamente o impacto dos programas de suporte ao empreendedor no Brasil.

4) Melhorar as políticas de inclusão produtiva

A maior parte dos brasileiros pobres está trabalhando, mas a renda é baixa. Em áreas urbanas, por meio do Pronatec, as vagas direcionadas aos pobres (40% do total) aumentaram rapidamente desde 2011. Fortalecer e diversificar os programas de inclusão produtiva – como o Pronatec e as iniciativas de microcrédito e apoio à agricultura familiar – conectarão os pobres a melhores empregos, defendem as autoras. No entanto, ainda há desafios a superar:

  • Oferecer treinamento em áreas como liderança, motivação e trabalho em equipe, além de habilidades técnicas;
  • Aumentar o acesso a serviços de suporte ao trabalhador, como creches e postos de intermediação de mão de obra;
  • Facilitar a transição de trabalhadores rurais para empregos não agrícolas (para quem quiser);
  • Melhorar os sistemas de monitoramento e avaliação dos atuais programas de inclusão produtiva.

A seguir apresento um recorte da reflexão sobre os dois grandes objetivos ou metas apresentados no Relatório – aumentar a produtividade e conectar os mais pobres a mais e melhores empregos:

A busca pelo aumento da produtividade 

O progresso contínuo do emprego e da renda decorrente do trabalho dependerá da consecução da primeira meta crítica: aumentar a produtividade do trabalho. Embora os salários estejam crescendo, a produtividade do trabalho (usando dados agregados e em nível de empresa) permaneceu baixa e estagnada ao longo da última década. O crescimento mais rápido dos salários do que da produtividade do trabalho gerou uma lacuna crescente entre estes dois agregados. Esta tendência implica o aumento dos custos unitários do trabalho, que corroem a competitividade do setor comercial. Assim, o aumento da produtividade do trabalho é necessário para sustentar futuros aumentos salariais.

Apesar do aumento da educação da força de trabalho, a produtividade do trabalho continua baixa em comparação a outros países de renda média. Como mostra a Figura abaixo, há três décadas a produtividade do trabalho no Brasil era baixa; desde então, seu aumento tem sido muito mais lento do que o de países desenvolvidos (como a Alemanha e os Estados Unidos) ou de países em desenvolvimento (como a Argentina e a China).

produtividade

Em 2014, a produtividade do trabalho no Brasil era equivalente a um quarto da produtividade da Alemanha, menos de um terço da produtividade na República da Coreia e menos de um quinto da produtividade nos Estados Unidos. Além disso, ela também permanece abaixo dos níveis da América Latina e da OCDE.

Formação vocacional e qualidade da educação básica – A formação vocacional oferece à força de trabalho com pouca ou nenhuma qualificação a oportunidade de atualizar competências obsoletas e se preparar para oportunidades em setores novos ou de rápido crescimento. É interessante ressaltar que a porcentagem de alunos matriculados no ensino técnico durante a parte final do Ensino Médio é baixa em comparação aos padrões internacionais (13,5% das matrículas no Ensino Médio, bem abaixo da média da OCDE de 46% em 2011).

Como o sistema educacional ainda enfrenta vários desafios de qualidade, a eficácia dos programas de Educação e Formação Técnica e Profissional – EFTP pode ser limitada por fundamentos fracos do sistema geral de ensino e pelas oportunidades limitadas de participação em programas educacionais de adultos.

O sistema EFTP enfrenta desafios importantes, incluindo (no caso de vários provedores de serviços) pouca coordenação com o setor privado no âmbito do ensino técnico, além da necessidade de incentivos a processos de certificação da qualidade e as questões de acreditação.

Nos próximos anos, uma forte aposta em educação de alta qualidade para todos os alunos será essencial para fortalecer também os impactos das políticas de EFTP. É fundamental garantir que os novos contingentes de trabalhadores brasileiros possuam bases educacionais sólidas, desde a infância até o Ensino Médio (incluindo os currículos regulares e especiais) e programas que oferecem uma segunda oportunidade de educação. Uma grande parcela dos alunos do Ensino Médio no Brasil está matriculada em turnos noturnos, com apenas quatro horas de instrução por dia – em comparação a sete horas na maioria dos países da OCDE ou até mais em alguns países líderes do Leste Asiático. Também falta infraestrutura. As escolas brasileiras não têm bibliotecas, laboratórios de ciências e unidades de informática e idiomas utilizados pela maioria dos alunos da OCDE. Muitas vezes, o currículo depende da memorização; quase todos os sistemas estaduais de Ensino Médio enfrentam uma grave escassez de professores de matemática e ciências qualificados. Como resultado, as políticas para melhorar a educação básica devem continuar sendo prioridade no Brasil, incluindo educação de jovens e adultos com baixa escolaridade para sua idade (Educação de Jovens e Adultos [EJA], ou “Educação Suplementar”).

Apesar do recente aumento das matrículas no ensino técnico nos níveis médio e pósmédio, a proporção de alunos brasileiros matriculados no ensino técnico no nível médio ainda é baixa pelos padrões internacionais. Entre 2007 e 2011, as matrículas no ensino técnico (no nível médio) no Brasil aumentaram 60% – de 780.000 para 1.250.000 alunos. No entanto, em 2011, o ensino técnico ainda era responsável por apenas 14,2% do total de matrículas no Ensino Médio (cerca de 8 milhões de alunos), como mostra a Figura abaixo.

ensino-tecnico-paises

Esse número permanece muito inferior às taxas de matrícula em educação técnica de países como França, Alemanha, Portugal e Espanha, onde as matrículas no ensino técnico chegam a cerca de 40% do número total de alunos matriculados no nível médio. A média da OCDE é de 46%. Há também algumas evidências de que a escassez de competências possa estar prejudicando as empresas mais inovadoras, embora isto possa ser explicado pela escassez em determinadas profissões, como arquitetos e engenheiros.

A busca pela conexão dos pobres a mais e melhores empregos

A continuidade da melhoria das condições de vida dos pobres dependerá da consecução de uma segunda meta crítica: ligar os pobres a empregos melhores e mais produtivos. Para sustentar o progresso na redução da desigualdade e da pobreza, é necessário renovar políticas de inclusão produtiva para ligar os pobres a empregos melhores e mais produtivos. É necessário que o aumento da produtividade seja inclusivo, para garantir que os segmentos desfavorecidos da população participem do processo de crescimento por meio do aumento da própria produtividade e sua conversão em renda sustentável.

Nos últimos 15 anos, o crescimento econômico tem sido pró-pobre, associado ao:

  • aumento dos rendimentos, principalmente de ocupações de baixa qualificação e baixa produtividade; e
  • aumento do desenvolvimento de competências e da participação dos pobres no mercado de trabalho (inclusive no emprego formal).

Levando em conta os desafios dos pobres descritos, as abordagens estratégicas para ligar os pobres a empregos mais produtivos incluem:

  • promover suas competências;
  • ajudá-los na transição para empregos formais e informais de remuneração mais alta;
  • promover a retenção de empregos bem remunerados e de alta produtividade. Estas abordagens requerem prioridades diferentes em áreas urbanas e rurais.

Soft-skills – Também é essencial desenvolver ações que viabilizem o desenvolvimento de soft-skills (competências pessoais), programas de aprendizagens e serviços de intermediação que removam as barreiras à empregabilidade dos pobres. Para aumentar os rendimentos e a produtividade do trabalho, os pobres precisam não só desenvolver competências tradicionais, mas também que os programas de treinamento sejam integrados com capacitação em “soft skills” (incluindo comunicação, perseverança e habilidades de resolução de conflitos), com aprendizagem em empresas e experiência prática e com serviços de colocação e apoio ao empreendedorismo que atendam melhor às suas necessidades.

Em suma, o objetivo é melhorar os elos entre a assistência social e a formação, e os programas ativos de mercado de trabalho, incluindo serviços de intermediação prestados pelo Sistema Nacional de Emprego (Sine) e o apoio ao empreendedorismo fornecido pelo Serviço de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (Sebrae) e pelo Ministério do Trabalho e Emprego.

Preenchimento das lacunas remanescentes no acesso a creches e outros serviços sociais ou de apoio psicossocial – O Brasil tem programas em todas estas áreas, mas vale a pena considerar se eles contam com o devido equilíbrio e qualidade e, ainda mais importante, se os programas estão devidamente integrados e sequenciados para cada cliente. Além disso, é preciso aumentar a qualidade e a eficiência do modelo de expansão da cobertura dos programas existentes de desenvolvimento agrícola e outros programas de desenvolvimento rural para os pobres, reconhecendo que os trabalhadores da agricultura familiar são um grupo diversificado em termos de experiência (com diversos tipos de atividades agrícolas) e que o impacto do apoio provavelmente dependerá desses aspectos.

Apoio diversificado para a transição para empregos não agrícolas – Embora as políticas de inclusão produtiva rural se concentrem em melhorar a produtividade das pessoas na agricultura familiar, para muitas pessoas a mobilidade ascendente significa mudar para empregos não agrícolas, com necessidade de assistências como treinamento prático na comunidade; certificação de competências e formação técnica e profissional adaptada para as zonas rurais.

Implementação de sistemas de monitoramento e avaliação (M&A) – O Brasil pode se valer de mais mecanismos baseados em resultados para melhorar a gestão de programas e reforçar os principais resultados de inclusão produtiva. Podem ser obtidas melhores evidências sobre os resultados por meio do uso do conjunto sofisticado de registros administrativos do Brasil, dos Ministérios do Trabalho e Emprego, Educação, Agricultura (e dos programas de desenvolvimento rural de outros ministérios) e da Assistência Social – incluindo a Relação Anual de Informações Sociais (Rais), o Cadastro Geral de Empregados e Desempregados (Caged), o Cadastro Único e registros administrativos do Programa de Aquisição de Alimentos (PAA).

Xangai, o exemplo que vem da China

Estive em maio na Conferência Global do Banco Mundial sobre Equidade e Excelência na Educação Básica, que se realizou em Xangai, China, entre os dias 17 a 19 de maio (2016).

Lá pude visitar escolas, falar com professores, diretores e com os gestores. A Conferência também proporcionou a possibilidade de debater com vários outros colegas sobre essa interessante experiência de sucesso.

Conferência Global do Banco Mundial sobre Equidade e Excelência na Educação Básica

Apresento aqui um breve resumo do que vi…

Um pouco sobre Xangai
Localizado na costa leste da China, Xangai é a cidade mais populosa do país, habitada por mais de 23 milhões de pessoas pelo censo de 2013. Administrativamente, foi concedido à Xangai o estatuto de província (junto com Pequim, Guangzhou e Chongqing). Como província, Xangai é dividida em 16 distritos com nível de condado. Muito embora todos os distritos tenham seu próprio centro urbano, alguns formam em conjunto a cidade principal, enquanto que outros formam a parte suburbana, composta de cidades satélites e áreas rurais que ficam distantes do centro urbano.

Um pouco sobre a organização do sistema de ensino na China

O Ministério da Educação da China é responsável pela educação em todo país, encarregado de formular objetivos de desenvolvimento nacional e planos para a educação, desenvolver diretrizes e políticas para todas os campos educacionais e monitorar suas implementações. No entanto, as províncias e os municípios, inclusive Xangai, mantêm um nível relativamente alto de autonomia para desenvolver políticas localizadas, estratégias financeiras e de implementação e objetivos e metas específicos da província.

É importante notar que embora Xangai tenha, em geral, proporções relativamente baixas de estudantes por professor no pré-primário, primário e fundamental e até do ensino médio, a média do tamanho da sala é quase o triplo da proporção de estudantes por professor. Isto resulta na forma como o ensino e as classes são organizadas. Em cada série, há várias divisões na sala de aula. Cada divisão aloja um grupo de estudantes que têm as mesmas aulas e cursos com os mesmos professores e que são promovidos juntos para a série seguinte. As disciplinas do ensino básico geral são entre outras: chinês, matemática, inglês, artesanato, artes, música, educação física, tecnologia da informação e ciências naturais. Além disso, os estudantes da escola primária têm aulas de ética e estudos sociais e os do fundamental têm aulas de ciências, física, química, biologia, história, geografia, artes plásticas e ciências políticas e ética.

Quadro 1- Principais características do Sistema Educacional de Xangai – 2014-2015

quadro-1

Estudo apresenta reflexões e lições aprendidas

Na Conferência houve ainda o lançamento de estudo realizado por Xiaoyan Liang, Huma Kidwai, and Minxuan Zhang, denominado “How Shanghai does it: insights and lessons from the highest-ranking education system in the world”. O estudo aprofunda em detalhes a experiência de Xangai e joga luz em muitas questões interessantes sobre um dos sistemas educacionais melhor desempenhados do mundo de acordo com o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).

É preciso entender como Xangai conseguiu planejar, desenvolver e estabilizar estrategicamente um conjunto de políticas educacionais sinérgicas que, juntas, vem impulsionando seus resultados educacionais. O estudo revela a importância da continuidade da implementação de políticas educacionais e da inovação para a superação dos desafios educacionais. Outro aspecto relevante do sistema educacional de Xangai é seu processo de desenvolvimento e gestão de professores.

A política proposta aponta para a importância dos professores serem pesquisadores ativos que reflitam constantemente sobre sua pedagogia e implementem inovações relacionadas aos seus alunos. Os diretores, por sua vez, devem ser líderes institucionais fortes com capacidade de prover direcionamento sobre o processo de ensino e aprendizagem.

Xangai ainda se destaca por seu movimento constante em direção à renovação e melhoria de seu sistema e práticas educacionais.

Formação inicial – Ensinar em Xangai é uma profissão de classe média respeitável. As condições de trabalho, tais como as instalações educacionais e as proporções de alunos por professor são atraentes, além de mecanismos de crescimento na carreira estarem em vigor. Xangai requer pelo menos três anos de educação terciária para professores do ensino primário e uma educação universitária de quatro anos para professores do ensino secundário. Na prática, entretanto, as exigências acadêmicas são mais rigorosas e a maioria dos professores em Xangai tem pelo menos um grau de bacharel. Os professores cumprem um período probatório de um ano antes de serem contratados formalmente pelos distritos escolares.

Incentivos – O município oferece aos professores incentivos para ensinar nas escolas semiurbanas e rurais, que enfrentam dificuldades na contratação de professores. Os professores são transferidos e alternados para auxiliar escolas com baixo desempenho e populações estudantis em desvantagem. Professores e diretores trabalhando em áreas em dificuldades podem avançar mais rapidamente em suas carreiras.

Diretores – Os critérios de recrutamento para diretores de escola são alta e rigorosamente aderentes e com foco na liderança instrucional. Mas as exigências de qualificação detalhadas podem variar de um distrito para outro. Os diretores em Xangai participam de vários programas de liderança, baseados nos “Padrões Profissionais para Diretores da Educação Básica”, ao longo de seus mandatos. Os diretores têm oportunidades para avançar na carreira. O município vincula parte do pagamento do diretor ao desempenho geral de suas escolas. Também se espera explicitamente que os diretores sejam líderes instrucionais. A maioria dos diretores em Xangai observam entre 30 e 50 aulas por semestre e proveem feedback aos professores.

Formação Continuada – Xangai projeta atividades de desenvolvimento dos professores colaborativas e focadas na melhoria didática instrucional. Os diretores de escola são responsáveis por criar planos de capacitação de professores com base nos resultados da avaliação de cada professor. O desenvolvimento profissional é frequentemente uma parte substancial das despesas operacionais da escola. O município associa professores fracos e inexperientes a outros mais experientes e com melhor desempenho. Plataformas importantes para o desenvolvimento profissional e avaliação de desempenho do professor – grupos de pesquisa em ensino e observações de aulas – são também praticadas universalmente nas escolas. Espera-se que os professores sejam pesquisadores, com capacidade de avaliar e modificar sua própria prática pedagógica a partir dos resultados de seus alunos. O município exige que os novos professores completem pelo menos 360 horas de desenvolvimento profissional em seus primeiros cinco anos de serviço e um adicional de 540 horas para serem considerados em nível sênior.

De modo geral, Xangai é caracterizada por um sistema abrangente e coerente de desenvolvimento profissional do professor que incorpora múltiplas camadas de capacitação em serviço, grupos de pesquisa baseados na escola, avaliação de desempenho do professor e uma ascensão de carreira estruturada que proveem tanto
motivação quanto um mecanismo para professores progredirem em suas carreiras, o que
é a chave para a excelência na educação demonstrada por Xangai.

Analisando os gastos com servidores públicos

A agenda política da crise econômica brasileira está trazendo para o debate o tamanho do Estado brasileiro. Me espanta que esse debate seja feito quase sem informações e dados que subsidiem as diferentes posições sobre o assunto.

Fui buscar informações e as compartilho aqui no blog. Esses dados não esgotam o assunto, muito pelo contrário, mas ajudam a entender e jogam um pouco de luz. Destaco ainda desde já que faço parte daqueles que acreditam que o servidor público concursado e estável faz parte da solução, e não dos problemas do país.

Dados comparativos internacionais – Estudo da OCDE denominado “Avaliação da Gestão de Recursos Humanos no Governo – Relatório da OCDE: Brasil 2010” faz detalhada análise sobre a gestão de RH do Governo Federal brasileiro. Esse estudo apresenta a proporção do número total de servidores públicos em relação ao total dos trabalhadores de 6 países, incluindo a média dos países da OCDE, e a proporção do gasto com servidores públicos em relação ao PIB desses países. Essas duas informações ajudam a entender o peso dos servidores públicos no conjunto da força de trabalho desses países e quanto cada país investe nesse conjunto de trabalhadores.

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Observa-se que no Brasil, a totalidade de servidores públicos no governo (federal, estadual e municipal) representa um percentual relativamente reduzido dos empregos totais. Em 2008, representava cerca de 10-11% do emprego total, em comparação com a média de cerca de 20% da OCDE. Considerando as empresas estatais, o percentual aumenta ligeiramente para cerca de 11% a 12%, em comparação com a média da OCDE de cerca de 22%. Esse percentual também é pequeno em comparação com outros países latinoamericanos como Argentina e Chile. Para se ter uma ideia, dentre 26 países estudos, o % de servidores do Brasil em relação ao total de empregos só é maior que o do Japão.

Entretanto, quando se observa o quanto a remuneração dos servidores públicos representam em relação ao percentual do PIB, verifica-se que existe uma assimetria a ser melhor entendida e que merece maiores estudos, pois os valores pagos a esse conjunto de servidores públicos representaria cerca  11% do total do PIB, um valor proporcionalmente maior que o de muitos dos países pesquisados. Então, apesar de o Brasil ter poucos servidores públicos em relação ao total de trabalhadores, tem um alto custo com os mesmos, quando comparados com  outros países.

Estudo da OCDE aponta que apenas 60% dos professores brasileiros tiveram didática em sua graduação

Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (Talis), realizada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e coordenada no Brasil pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) teve resultados apresentados essa semana.

Segundo documento do estudo da OCDE sobre o Brasil, professores cuja educação formal incluiu componentes de conteúdo, pedagogia e práticas das disciplinas que lecionam, relataram se sentir mais preparados do que aqueles cuja educação formal não continha esses elementos.

Por outro lado, apenas metade dos professores relata que a pedagogia das disciplinas que lecionam fez parte de sua educação formal. Para os componentes de conteúdo e prática, o percentual foi de apenas 60%. A media dos países que participaram da pesquisa TALIS foi de 70%.

Observação em sala de aula ajuda – Outro ponto da pesquisa aponta que Professores que recebem feedback (retorno) sobre sua prática de gestão de sala de aula e sobre as notas dos seus alunos apresentam níveis maiores de autoeficácia e de satisfação profissional.

Mais sobre a TALIS – A maioria dos professores dos países pesquisados amam seu trabalho, apesar de se sentir sem suporte e não reconhecido nas escolas e desvalorizado pela sociedade em geral, de acordo com o novo estudo da OCDE.

TALIS descobriu que mais de nove em cada dez professores estão satisfeitos com seus empregos e quase oito em cada dez escolheria a profissão docente novamente. Mas menos de um em cada três professores acreditam que seja uma profissão valorizada na sociedade. É importante ressaltar que os países onde os professores se sentem valorizados tendem a ter um melhor desempenho no PISA.

A pesquisa mostrou que muitos professores ainda trabalham de forma isolada. Mais da metade raramente ou nunca trabalham o ensino em equipe com colegas e apenas um terço observam seus colegas ensinar. O feedback é raro, com cerca de 46% dos professores relatando que nunca recebeu qualquer de seus líderes da escola, e menos de um terço (31%) acreditam que um colega com consistente baixo desempenho seja demitido.

Mas a pesquisa mostra que há muito o que fazer sobre isso: os professores que se dedicam a aprendizagem colaborativa têm maior satisfação no trabalho e confiança nas suas capacidades. Participação nas decisões da escola também aumentam a satisfação no trabalho e faz com que os professores se sintam mais valorizados na sociedade.

Precisamos atrair os melhores e mais brilhantes para se juntar a profissão. Os professores são a chave na economia do conhecimento de hoje, onde uma boa educação é um fundamento essencial para o sucesso futuro de cada criança

afirmou Andreas Schleicher, diretor da OCDE para Educação e Habilidades, no lançamento da pesquisa, em Tóquio.

Este estudo fornece fortes evidências de que os professores estão abertos à mudança e com vontade de aprender e se desenvolver ao longo de suas carreiras. Ao mesmo tempo, eles precisam tomar mais iniciativa de trabalhar com colegas e dirigentes escolares, e tirar proveito de todas as oportunidades para o desenvolvimento profissional.

A pesquisa desafia algumas visões estereotipadas da profissão. Por exemplo, as taxas de satisfação no trabalho são muito mais afetadas pelo comportamento em sala de aula do que o tamanho da classe. E a maioria dos professores encontra avaliações e feedback construtivo: 62% dos professores, em média, entre os países, disse que o feedback que recebem na escola levou a melhorias moderadas ou grandes em suas práticas de ensino. Mas entre 22% e 45% dos professores na Dinamarca, Finlândia, Islândia, Itália, Espanha e Suécia, disse que nunca recebeu feedback em sua escola atual, em comparação com uma média de 13% em todos os 34 países pesquisados.

Na sala de aula – O tamanho médio das turmas é de 24 alunos. Os professores gastam uma média de 19 horas por semana de ensino, que vão desde 15 horas em Noruega 27 horas no Chile. Mas em cerca de metade dos países, uma em cada quatro professores disseram que gastam pelo menos 30% do tempo de aula sala de aula e lidar com interrupções de tarefas administrativas.

A maioria das escolas tem bons recursos e professores relatam relações positivas com seus pares e líderes escolares. Mas mais do que um terço dos professores trabalham em escolas onde o principal problema relatado foi a falta de professores qualificados, professores para os alunos com necessidades especiais, e pessoal de apoio.

Ensinar os alunos com necessidades especiais foi a área que a maioria dos professores (22%) disseram que precisavam de mais treinamento, seguido por informação e tecnologia de comunicações habilidades (19%).

França: Repercussão do PISA 2012

[tradução livre e adaptada da matéria do Le Monde (Mattea Battaglia e Aurélie Collas) de 03/12/2013 – desculpas antecipadas pelas incorreções e adaptações] França: Campeã de desigualdade educacional. Será que vai haver um “choque PISA” na política educacional da França? Sem dúvida, a má classificação dada pela OCDE na França, vai criar uma celeuma. Os resultados desta pesquisa trienal mostram que a França bate recordes de injustiça.

Sua escola, supostamente para todos, é feita para uma elite, e é incapaz de fazer sucesso com as crianças menos privilegiadas. A OCDE colocou a França em 25 º lugar num total de 65 participantes. Com uma pontuação de 495 pontos, é apenas um país na média da OCDE, mas muito atrás dos que o assemelham em termos de padrão de vida e riqueza econômica.

Se nós só levarmos em conta o desempenho dos estudantes oriundos de classes mais favorecidas economicamente, a França estaria em 13° no ranking. No entanto, contando apenas os alunos mais desfavorecidos, perderia vinte lugares, e chegaria em 33°.

A diferença nunca foi tão grande entre os “bons” e os “ruins”. A pontuação da França caiu 16 pontos em matemática, uma década (de 511 para 495 pontos). A mudança é ainda mais impressionante em matemática, no mesmo período, mais de um terço dos países fizeram progressos – Itália , Polônia , Portugal ,Brasil …

Mais que em outros lugares e mais do que no passado, a origem social pode afetar o sucesso acadêmico. Na França, entre um quinto e um quarto de desempenho dos alunos em matemática (22,5%), são diretamente atribuíveis à origens sócio-econômicas, contra 15% em média na OCDE.

Na verdade, existem sete países em 65 em que o fundo sócio-econômica afeta todos os destinos escolares. O sistema francês deixa muitos à beira da estrada, uma vez que apenas 22% dos jovens mais desfavorecidos estão “na faixa de excelência”, contra 26% em média na OCDE, e contra mais da metade em países asiáticos.  Alguns países – Alemanha , Itália, Polônia, Turquia conseguiram melhorar a equidade social em seu sistema escolar. A França não. O sistema francês é mais exigente para as crianças de famílias de imigrantes.

Mesmo após a contabilização do fator sócio-econômico, esses alunos mostram as notas de matemática 37 pontos mais baixos do que os dos outros jovens, quase o equivalente a um ano de estudo perdido!

A OCDE foi mais longe na análise ao distinguir os resultados de adolescentes a partir dos imigrantes de primeira e segunda geração. Suas notas são, respectivamente, mais baixos do que 83 pontos e 60 pontos para os de outros alunos.

A França é apontada como o sistema de ensino mais desigual. O Ministro da Educação faz um argumento para legitimar a sua política. “Os sistemas mais eficientes são aqueles que democratizam mais a escola” diz ele.
http://www.lemonde.fr/ecole-primaire-et-secondaire/article/2013/12/03/classement-pisa-la-france-championne-des-inegalites-scolaires_3524389_1473688.html