O desafio de governar sistemas educacionais complexos

Os governos de todos os países enfrentam o desafio de governar sistemas educacionais cada vez mais complexos. Há uma necessidade crescente de estruturas de governo e governança capazes de lidar com essa complexidade e que podem fornecer aos atores os conhecimentos de que precisam para tomar decisões.

No Brasil, com sua dimensão continental e onde diferentes unidades federadas possuem responsabilidades na gestão da política educacional, o problema da governança se potencializa.

Apresento como contribuição ao debate um paper, produzido pelos pesquisadores Mihály Fazekas e Tracey Burns e publicado pela OCDE, que enfrentou o desafio de estudar como a governança e o conhecimento se constituem e se afetam mutuamente em sistemas educacionais complexos.

Veja o estudo aqui: Exploring the Complex Interaction Between Governance and Knowledge in Education.

O estudo identificou pouca literatura que faça pontes entre o trabalho sobre governança e o conhecimento. Tradicionalmente, diferentes escolas de pensamento acadêmico e político analisaram vários aspectos da relação entre governança e conhecimento separadamente. Portanto, a revisão realizada pelos pesquisadores foi exploratória, experimental e aberta.

Os pesquisadores revisaram a literatura em cada um dos domínios em vários setores, incluindo o trabalho da administração pública, ciência política e políticas públicas, sociologia, economia institucional e organização. Isso foi aumentado com o trabalho da educação e outras ciências sociais, incluindo saúde, direito e justiça social. O estudo apresentou ainda uma discussão sobre a melhor forma de agrupar e sistematizar as várias literaturas e os próximos passos possíveis.

O estudo enfatiza a necessidade de mais pesquisas teóricas e empíricas para responder plenamente à questão inicial, e a necessidade urgente de fazê-lo, devido a  necessidade crescente de estruturas de governança capazes de lidar com essa complexidade e que possam fornecer aos atores os conhecimentos de que precisam para tomar decisões.

Referencias Bibliográficas

Fazekas, M. and T. Burns (2012), “Exploring the Complex Interaction Between Governance and Knowledge in Education”, OECD Education Working Papers, No. 67, OECD Publishing.

Brasil patina no PISA 2015

pisa-2015Na última década o PISA se converteu num dos principais instrumentos para avaliar a qualidade dos sistema educacionais.  O Brasil ainda patina nos resultados – não houve melhora significativa em relação aos ciclos anteriores. Quando se observa por rede de ensino, verifica-se que a média da rede estadual é de 394 pontos em ciências, 329 na rede municipal, 517 na rede federal e 487 na rede privada de ensino.

De acordo com o Country Note – Brasil elaborado pela OCDE, o desempenho dos alunos no Brasil está abaixo da média dos alunos em países da OCDE em ciências (401 pontos, comparados à média de 493 pontos), em leitura (407 pontos, comparados à média de 493 points) e em matemática (377 pontos, comparados à média de 490 pontos).

A média do Brasil na área de ciências se manteve estável desde 2006, o último ciclo do PISA com foco em ciências (uma elevação aproximada de 10 pontos nas notas – que passaram de 390 pontos em 2006 para 401 pontos em 2015 – não representa uma mudança estatisticamente significativa). Estes resultados são semelhantes à evolução histórica observada entre os países da OCDE: um leve declínio na média de 498 pontos em 2006 para 493 pontos em 2015 também não representa uma mudança estatisticamente significativa.

A média do Brasil na área de leitura também se manteve estável desde o ano 2000. Embora tenha havido uma elevação na pontuação de 396 pontos em 2000 para 407 pontos em 2015, esta diferença não representa uma mudança estatisticamente significativa. Na área de matemática, houve um aumento significativo de 21 pontos na média dos alunos entre 2003 a 2015. Ao mesmo tempo, houve um declínio de 11 pontos se compararmos a média de 2012 à média de 2015.

No Brasil, 71% dos jovens na faixa de 15 anos de idade estão matriculados na escola a partir da 7a. série, o que corresponde a um acréscimo de 15 pontos percentuais em relação a 2003, uma ampliação notável de escolarização. O fato de o Brasil ter expandido o acesso escolar a novas parcelas da população de jovens sem declínios no desempenho médio dos alunos é um desenvolvimento bastante positivo.

Mas é importante destacar, para além dos rankings que são tradicionalmente apresentados, as pesquisas realizadas e que exploram os chamados fatores associados, e que acompanham o estudo principal. Já no sumário executivo se apresentam alguns dados interessantes, que merecem reflexão:

a) Na maioria dos países com dados disponíveis e comparáveis, o rendimento médio dos estudantes em ciências se manteve inalterado desde 2006.  Nos países da OCDE, os estudantes mais desfavorecidos socioeconomicamente tem quase o triplo de possibilidades de não alcançar o nível básico de competências em ciências.

brasil-2015

b) Por outro lado, se verificou que competições de ciências ou clube de ciências fazem parte de suas atividades escolares nas escolas socioeconomicamente privilegiadas dos países da OCDE, com maior frequência que nas escolas desfavorecidas.

c) Entre os países da OCDE, o desempenho em ciências de um aluno de nível sócio-econômico mais elevado é, em média, 38 pontos superior ao de um aluno com um nível socioeconômico menor. No Brasil, esta diferença corresponde a 27 pontos, o que equivale a aproximadamente ao aprendizado de um ano letivo.

d) No Brasil, 36% dos jovens de 15 anos afirmam ter repetido uma série escolar ao menos uma vez, uma proporção semelhante à do Uruguai. Entre os países latino-americanos que participaram do PISA 2015, apenas a Colômbia possui uma taxa de repetência escolar (43%) superior à do Brasil. Esta prática é mais comum entre países com um baixo desempenho no PISA e está associada a níveis mais elevados de desigualdade social na escola. No Brasil, altos índices de repetência escolar estão ligados a níveis elevados de abandono da escola. Entre 2009 e 2015, houve um declínio de 6% na taxa de repetência escolar no Brasil, observado principalmente entre os alunos do ensino médio.

Aumentar a produtividade – Contribuição da educação para a retomada do crescimento econômico, ao combate à pobreza e desigualdade

A desaceleração da China, a queda nos preços das commodities, o ambiente externo e a crise política interna levou o Brasil a uma crise econômica sem precedentes na história do país.  A falta de confiança dos mercados retrai fortemente os investimentos. A recessão pressiona o nível de emprego e os salários para baixo.

Para o país retomar o caminho do desenvolvimento e do combate às desigualdades mesmo nessas circunstâncias adversas, e inclusive para reverter esse quadro, as políticas públicas sociais e de trabalho precisam convergir em ações estruturantes –  e a política educacional é central nesse processo.

É preciso reorientar a educação do país para um novo projeto de desenvolvimento, e garantir que esse projeto proporcione condições às novas gerações de pleno desenvolvimento das habilidades exigidas pelo mercado de trabalho do século 21, alinhando e transformando em realidade o preceito constitucional exposto no Artigo 205 da Constituição Federal em que se define que a educação tem deve visar “ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho“.

Uma contribuição importante para este debate vem do relatório “Sustentando Melhorias no Emprego e nos Salários no Brasil“, do Banco Mundial, apresentado em 2015, em que promove importante reflexão sobre o os desafios do mercado de trabalho do país e define dois objetivos que precisam estar no centro das políticas sociais e de trabalho: aumentar a produtividade e conectar os pobres a mais e melhores empregos.

De acordo com seu autores, o Relatório busca atender a dois focos amplos:

coletar novas evidências e propor reformas incrementais nas políticas. Primeiro, ele reúne novas evidências e dados para informar e atualizar os formuladores de políticas, acadêmicos e outros interessados no crescimento do emprego e no fortalecimento do competências da força de trabalho no Brasil, bem como no desempenho das políticas existentes de emprego e capacitação. Em segundo lugar, o relatório facilita e informa o debate sobre políticas, fazendo avançar as opções viáveis de políticas que visam a aumentar o emprego e a inclusão produtiva.

Além disso, o relatório situa os desafios enfrentados pelo Brasil em relação a competências e empregos em um contexto internacional. Ele compara o Brasil a outros países e também compila e resume conclusões e discussões dos documentos técnicos que se aprofundam sobre as políticas e que foram elaborados no âmbito deste relatório. Além de sua pesquisa original, o relatório revisa e incorpora as conclusões recentes de outras equipes do Banco Mundial, dos pesquisadores do IPEA e de outros think tanks e instituições acadêmicas do Brasil.

Abaixo reproduzo os principais tópicos do Relatório, iniciando pelas quatro grandes ações com capacidade de promover o desenvolvimento de empregos de qualidade no país:

1) Fortalecer os programas de educação profissional

Embora o Pronatec tenha oferecido 8,8 milhões de vagas entre 2011 e 2014, há pouca informação sobre o impacto do programa na empregabilidade e na renda dos alunos. Para aumentar a eficácia do principal programa governamental de ensino técnico, o estudo recomenda:

  • Melhorar os sistemas de monitoramento e avaliação para determinar as necessidades de treinamento e direcionar melhor a expansão do programa;
  • Aumentar as parcerias com o setor privado para verificar as áreas que mais precisam de treinamentos e facilitar o acesso dos alunos a postos de estágio e trabalho;
  • Oferecer aos alunos orientação de carreira para apoiá-los na transição entre escola e mercado de trabalho. E, também, para ajudar os alunos mais velhos a mudar de emprego ou mesmo de setor.

2) Reformar serviços como o do Sistema Nacional de Emprego (SINE)

O Brasil gasta com o Sistema Nacional de Emprego (SINE) menos de 2% do orçamento para políticas de melhoria de acesso ao mercado de trabalho. Isso se reflete no baixo índice de colocação de empregos: 12%, ante os 36% do México. Em 2012, só 23% das vagas oferecidas pelo SINE foram preenchidas. “Reformar o sistema é uma das políticas que menos custam e podem ser mais eficientes para aumentar a empregabilidade da população pobre”, informa o estudo, que também propõe:

  • Melhorar a estrutura, o gerenciamento, o monitoramento e a avaliação do SINE;
  • Categorizar os que procuram por emprego para facilitar a oferta de vagas;
  • Investir em sistemas de informação para alinhar a demanda do mercado com os candidatos;
  • Fazer uma busca ativa das empresas que mais contratam trabalhadores com baixa qualificação;
  • Estabelecer indicadores e metas de encaminhamento para vaga, tempo em que o trabalhador fica na vaga, etc.

3) Revisar e ajustar as leis trabalhistas para melhorar o ambiente de negócios e estimular o empreendedorismo

A rotatividade dos trabalhadores brasileiros é muito alta pelos padrões internacionais, e por sua vez isso desestimula os empresários a investir em treinamento, segundo o relatório. O fenômeno ocorre sobretudo porque os trabalhadores mudam com frequência para empregos que paguem melhor (57% em 2013). Gastos com INSS e outras taxas trabalhistas também são altos, representando 33% do custo do trabalho, enquanto nos países da OCDE somam cerca de 20%.

  • Revisar as atuais leis trabalhistas é interessante para motivar empresas e trabalhadores a ter contratos de trabalho mais longos, estimular a contratação e melhorar a produtividade;
  • Criar incentivos (como bônus) para quem consegue emprego mais rápido ou se mantém na vaga por mais tempo. Monitorar os esforços de busca de emprego e impor sanções para quem recusa ofertas;
  • Avaliar e reestruturar a atual Lei do Aprendiz para incentivar cada vez mais empresas a contratar jovens trabalhadores (de 14 a 24 anos);
  • Estudar mais profundamente o impacto dos programas de suporte ao empreendedor no Brasil.

4) Melhorar as políticas de inclusão produtiva

A maior parte dos brasileiros pobres está trabalhando, mas a renda é baixa. Em áreas urbanas, por meio do Pronatec, as vagas direcionadas aos pobres (40% do total) aumentaram rapidamente desde 2011. Fortalecer e diversificar os programas de inclusão produtiva – como o Pronatec e as iniciativas de microcrédito e apoio à agricultura familiar – conectarão os pobres a melhores empregos, defendem as autoras. No entanto, ainda há desafios a superar:

  • Oferecer treinamento em áreas como liderança, motivação e trabalho em equipe, além de habilidades técnicas;
  • Aumentar o acesso a serviços de suporte ao trabalhador, como creches e postos de intermediação de mão de obra;
  • Facilitar a transição de trabalhadores rurais para empregos não agrícolas (para quem quiser);
  • Melhorar os sistemas de monitoramento e avaliação dos atuais programas de inclusão produtiva.

A seguir apresento um recorte da reflexão sobre os dois grandes objetivos ou metas apresentados no Relatório – aumentar a produtividade e conectar os mais pobres a mais e melhores empregos:

A busca pelo aumento da produtividade 

O progresso contínuo do emprego e da renda decorrente do trabalho dependerá da consecução da primeira meta crítica: aumentar a produtividade do trabalho. Embora os salários estejam crescendo, a produtividade do trabalho (usando dados agregados e em nível de empresa) permaneceu baixa e estagnada ao longo da última década. O crescimento mais rápido dos salários do que da produtividade do trabalho gerou uma lacuna crescente entre estes dois agregados. Esta tendência implica o aumento dos custos unitários do trabalho, que corroem a competitividade do setor comercial. Assim, o aumento da produtividade do trabalho é necessário para sustentar futuros aumentos salariais.

Apesar do aumento da educação da força de trabalho, a produtividade do trabalho continua baixa em comparação a outros países de renda média. Como mostra a Figura abaixo, há três décadas a produtividade do trabalho no Brasil era baixa; desde então, seu aumento tem sido muito mais lento do que o de países desenvolvidos (como a Alemanha e os Estados Unidos) ou de países em desenvolvimento (como a Argentina e a China).

produtividade

Em 2014, a produtividade do trabalho no Brasil era equivalente a um quarto da produtividade da Alemanha, menos de um terço da produtividade na República da Coreia e menos de um quinto da produtividade nos Estados Unidos. Além disso, ela também permanece abaixo dos níveis da América Latina e da OCDE.

Formação vocacional e qualidade da educação básica – A formação vocacional oferece à força de trabalho com pouca ou nenhuma qualificação a oportunidade de atualizar competências obsoletas e se preparar para oportunidades em setores novos ou de rápido crescimento. É interessante ressaltar que a porcentagem de alunos matriculados no ensino técnico durante a parte final do Ensino Médio é baixa em comparação aos padrões internacionais (13,5% das matrículas no Ensino Médio, bem abaixo da média da OCDE de 46% em 2011).

Como o sistema educacional ainda enfrenta vários desafios de qualidade, a eficácia dos programas de Educação e Formação Técnica e Profissional – EFTP pode ser limitada por fundamentos fracos do sistema geral de ensino e pelas oportunidades limitadas de participação em programas educacionais de adultos.

O sistema EFTP enfrenta desafios importantes, incluindo (no caso de vários provedores de serviços) pouca coordenação com o setor privado no âmbito do ensino técnico, além da necessidade de incentivos a processos de certificação da qualidade e as questões de acreditação.

Nos próximos anos, uma forte aposta em educação de alta qualidade para todos os alunos será essencial para fortalecer também os impactos das políticas de EFTP. É fundamental garantir que os novos contingentes de trabalhadores brasileiros possuam bases educacionais sólidas, desde a infância até o Ensino Médio (incluindo os currículos regulares e especiais) e programas que oferecem uma segunda oportunidade de educação. Uma grande parcela dos alunos do Ensino Médio no Brasil está matriculada em turnos noturnos, com apenas quatro horas de instrução por dia – em comparação a sete horas na maioria dos países da OCDE ou até mais em alguns países líderes do Leste Asiático. Também falta infraestrutura. As escolas brasileiras não têm bibliotecas, laboratórios de ciências e unidades de informática e idiomas utilizados pela maioria dos alunos da OCDE. Muitas vezes, o currículo depende da memorização; quase todos os sistemas estaduais de Ensino Médio enfrentam uma grave escassez de professores de matemática e ciências qualificados. Como resultado, as políticas para melhorar a educação básica devem continuar sendo prioridade no Brasil, incluindo educação de jovens e adultos com baixa escolaridade para sua idade (Educação de Jovens e Adultos [EJA], ou “Educação Suplementar”).

Apesar do recente aumento das matrículas no ensino técnico nos níveis médio e pósmédio, a proporção de alunos brasileiros matriculados no ensino técnico no nível médio ainda é baixa pelos padrões internacionais. Entre 2007 e 2011, as matrículas no ensino técnico (no nível médio) no Brasil aumentaram 60% – de 780.000 para 1.250.000 alunos. No entanto, em 2011, o ensino técnico ainda era responsável por apenas 14,2% do total de matrículas no Ensino Médio (cerca de 8 milhões de alunos), como mostra a Figura abaixo.

ensino-tecnico-paises

Esse número permanece muito inferior às taxas de matrícula em educação técnica de países como França, Alemanha, Portugal e Espanha, onde as matrículas no ensino técnico chegam a cerca de 40% do número total de alunos matriculados no nível médio. A média da OCDE é de 46%. Há também algumas evidências de que a escassez de competências possa estar prejudicando as empresas mais inovadoras, embora isto possa ser explicado pela escassez em determinadas profissões, como arquitetos e engenheiros.

A busca pela conexão dos pobres a mais e melhores empregos

A continuidade da melhoria das condições de vida dos pobres dependerá da consecução de uma segunda meta crítica: ligar os pobres a empregos melhores e mais produtivos. Para sustentar o progresso na redução da desigualdade e da pobreza, é necessário renovar políticas de inclusão produtiva para ligar os pobres a empregos melhores e mais produtivos. É necessário que o aumento da produtividade seja inclusivo, para garantir que os segmentos desfavorecidos da população participem do processo de crescimento por meio do aumento da própria produtividade e sua conversão em renda sustentável.

Nos últimos 15 anos, o crescimento econômico tem sido pró-pobre, associado ao:

  • aumento dos rendimentos, principalmente de ocupações de baixa qualificação e baixa produtividade; e
  • aumento do desenvolvimento de competências e da participação dos pobres no mercado de trabalho (inclusive no emprego formal).

Levando em conta os desafios dos pobres descritos, as abordagens estratégicas para ligar os pobres a empregos mais produtivos incluem:

  • promover suas competências;
  • ajudá-los na transição para empregos formais e informais de remuneração mais alta;
  • promover a retenção de empregos bem remunerados e de alta produtividade. Estas abordagens requerem prioridades diferentes em áreas urbanas e rurais.

Soft-skills – Também é essencial desenvolver ações que viabilizem o desenvolvimento de soft-skills (competências pessoais), programas de aprendizagens e serviços de intermediação que removam as barreiras à empregabilidade dos pobres. Para aumentar os rendimentos e a produtividade do trabalho, os pobres precisam não só desenvolver competências tradicionais, mas também que os programas de treinamento sejam integrados com capacitação em “soft skills” (incluindo comunicação, perseverança e habilidades de resolução de conflitos), com aprendizagem em empresas e experiência prática e com serviços de colocação e apoio ao empreendedorismo que atendam melhor às suas necessidades.

Em suma, o objetivo é melhorar os elos entre a assistência social e a formação, e os programas ativos de mercado de trabalho, incluindo serviços de intermediação prestados pelo Sistema Nacional de Emprego (Sine) e o apoio ao empreendedorismo fornecido pelo Serviço de Apoio às Micro e Pequenas Empresas (Sebrae) e pelo Ministério do Trabalho e Emprego.

Preenchimento das lacunas remanescentes no acesso a creches e outros serviços sociais ou de apoio psicossocial – O Brasil tem programas em todas estas áreas, mas vale a pena considerar se eles contam com o devido equilíbrio e qualidade e, ainda mais importante, se os programas estão devidamente integrados e sequenciados para cada cliente. Além disso, é preciso aumentar a qualidade e a eficiência do modelo de expansão da cobertura dos programas existentes de desenvolvimento agrícola e outros programas de desenvolvimento rural para os pobres, reconhecendo que os trabalhadores da agricultura familiar são um grupo diversificado em termos de experiência (com diversos tipos de atividades agrícolas) e que o impacto do apoio provavelmente dependerá desses aspectos.

Apoio diversificado para a transição para empregos não agrícolas – Embora as políticas de inclusão produtiva rural se concentrem em melhorar a produtividade das pessoas na agricultura familiar, para muitas pessoas a mobilidade ascendente significa mudar para empregos não agrícolas, com necessidade de assistências como treinamento prático na comunidade; certificação de competências e formação técnica e profissional adaptada para as zonas rurais.

Implementação de sistemas de monitoramento e avaliação (M&A) – O Brasil pode se valer de mais mecanismos baseados em resultados para melhorar a gestão de programas e reforçar os principais resultados de inclusão produtiva. Podem ser obtidas melhores evidências sobre os resultados por meio do uso do conjunto sofisticado de registros administrativos do Brasil, dos Ministérios do Trabalho e Emprego, Educação, Agricultura (e dos programas de desenvolvimento rural de outros ministérios) e da Assistência Social – incluindo a Relação Anual de Informações Sociais (Rais), o Cadastro Geral de Empregados e Desempregados (Caged), o Cadastro Único e registros administrativos do Programa de Aquisição de Alimentos (PAA).

Xangai, o exemplo que vem da China

Estive em maio na Conferência Global do Banco Mundial sobre Equidade e Excelência na Educação Básica, que se realizou em Xangai, China, entre os dias 17 a 19 de maio (2016).

Lá pude visitar escolas, falar com professores, diretores e com os gestores. A Conferência também proporcionou a possibilidade de debater com vários outros colegas sobre essa interessante experiência de sucesso.

Conferência Global do Banco Mundial sobre Equidade e Excelência na Educação Básica

Apresento aqui um breve resumo do que vi…

Um pouco sobre Xangai
Localizado na costa leste da China, Xangai é a cidade mais populosa do país, habitada por mais de 23 milhões de pessoas pelo censo de 2013. Administrativamente, foi concedido à Xangai o estatuto de província (junto com Pequim, Guangzhou e Chongqing). Como província, Xangai é dividida em 16 distritos com nível de condado. Muito embora todos os distritos tenham seu próprio centro urbano, alguns formam em conjunto a cidade principal, enquanto que outros formam a parte suburbana, composta de cidades satélites e áreas rurais que ficam distantes do centro urbano.

Um pouco sobre a organização do sistema de ensino na China

O Ministério da Educação da China é responsável pela educação em todo país, encarregado de formular objetivos de desenvolvimento nacional e planos para a educação, desenvolver diretrizes e políticas para todas os campos educacionais e monitorar suas implementações. No entanto, as províncias e os municípios, inclusive Xangai, mantêm um nível relativamente alto de autonomia para desenvolver políticas localizadas, estratégias financeiras e de implementação e objetivos e metas específicos da província.

É importante notar que embora Xangai tenha, em geral, proporções relativamente baixas de estudantes por professor no pré-primário, primário e fundamental e até do ensino médio, a média do tamanho da sala é quase o triplo da proporção de estudantes por professor. Isto resulta na forma como o ensino e as classes são organizadas. Em cada série, há várias divisões na sala de aula. Cada divisão aloja um grupo de estudantes que têm as mesmas aulas e cursos com os mesmos professores e que são promovidos juntos para a série seguinte. As disciplinas do ensino básico geral são entre outras: chinês, matemática, inglês, artesanato, artes, música, educação física, tecnologia da informação e ciências naturais. Além disso, os estudantes da escola primária têm aulas de ética e estudos sociais e os do fundamental têm aulas de ciências, física, química, biologia, história, geografia, artes plásticas e ciências políticas e ética.

Quadro 1- Principais características do Sistema Educacional de Xangai – 2014-2015

quadro-1

Estudo apresenta reflexões e lições aprendidas

Na Conferência houve ainda o lançamento de estudo realizado por Xiaoyan Liang, Huma Kidwai, and Minxuan Zhang, denominado “How Shanghai does it: insights and lessons from the highest-ranking education system in the world”. O estudo aprofunda em detalhes a experiência de Xangai e joga luz em muitas questões interessantes sobre um dos sistemas educacionais melhor desempenhados do mundo de acordo com o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).

É preciso entender como Xangai conseguiu planejar, desenvolver e estabilizar estrategicamente um conjunto de políticas educacionais sinérgicas que, juntas, vem impulsionando seus resultados educacionais. O estudo revela a importância da continuidade da implementação de políticas educacionais e da inovação para a superação dos desafios educacionais. Outro aspecto relevante do sistema educacional de Xangai é seu processo de desenvolvimento e gestão de professores.

A política proposta aponta para a importância dos professores serem pesquisadores ativos que reflitam constantemente sobre sua pedagogia e implementem inovações relacionadas aos seus alunos. Os diretores, por sua vez, devem ser líderes institucionais fortes com capacidade de prover direcionamento sobre o processo de ensino e aprendizagem.

Xangai ainda se destaca por seu movimento constante em direção à renovação e melhoria de seu sistema e práticas educacionais.

Formação inicial – Ensinar em Xangai é uma profissão de classe média respeitável. As condições de trabalho, tais como as instalações educacionais e as proporções de alunos por professor são atraentes, além de mecanismos de crescimento na carreira estarem em vigor. Xangai requer pelo menos três anos de educação terciária para professores do ensino primário e uma educação universitária de quatro anos para professores do ensino secundário. Na prática, entretanto, as exigências acadêmicas são mais rigorosas e a maioria dos professores em Xangai tem pelo menos um grau de bacharel. Os professores cumprem um período probatório de um ano antes de serem contratados formalmente pelos distritos escolares.

Incentivos – O município oferece aos professores incentivos para ensinar nas escolas semiurbanas e rurais, que enfrentam dificuldades na contratação de professores. Os professores são transferidos e alternados para auxiliar escolas com baixo desempenho e populações estudantis em desvantagem. Professores e diretores trabalhando em áreas em dificuldades podem avançar mais rapidamente em suas carreiras.

Diretores – Os critérios de recrutamento para diretores de escola são alta e rigorosamente aderentes e com foco na liderança instrucional. Mas as exigências de qualificação detalhadas podem variar de um distrito para outro. Os diretores em Xangai participam de vários programas de liderança, baseados nos “Padrões Profissionais para Diretores da Educação Básica”, ao longo de seus mandatos. Os diretores têm oportunidades para avançar na carreira. O município vincula parte do pagamento do diretor ao desempenho geral de suas escolas. Também se espera explicitamente que os diretores sejam líderes instrucionais. A maioria dos diretores em Xangai observam entre 30 e 50 aulas por semestre e proveem feedback aos professores.

Formação Continuada – Xangai projeta atividades de desenvolvimento dos professores colaborativas e focadas na melhoria didática instrucional. Os diretores de escola são responsáveis por criar planos de capacitação de professores com base nos resultados da avaliação de cada professor. O desenvolvimento profissional é frequentemente uma parte substancial das despesas operacionais da escola. O município associa professores fracos e inexperientes a outros mais experientes e com melhor desempenho. Plataformas importantes para o desenvolvimento profissional e avaliação de desempenho do professor – grupos de pesquisa em ensino e observações de aulas – são também praticadas universalmente nas escolas. Espera-se que os professores sejam pesquisadores, com capacidade de avaliar e modificar sua própria prática pedagógica a partir dos resultados de seus alunos. O município exige que os novos professores completem pelo menos 360 horas de desenvolvimento profissional em seus primeiros cinco anos de serviço e um adicional de 540 horas para serem considerados em nível sênior.

De modo geral, Xangai é caracterizada por um sistema abrangente e coerente de desenvolvimento profissional do professor que incorpora múltiplas camadas de capacitação em serviço, grupos de pesquisa baseados na escola, avaliação de desempenho do professor e uma ascensão de carreira estruturada que proveem tanto
motivação quanto um mecanismo para professores progredirem em suas carreiras, o que
é a chave para a excelência na educação demonstrada por Xangai.

Analisando os gastos com servidores públicos

A agenda política da crise econômica brasileira está trazendo para o debate o tamanho do Estado brasileiro. Me espanta que esse debate seja feito quase sem informações e dados que subsidiem as diferentes posições sobre o assunto.

Fui buscar informações e as compartilho aqui no blog. Esses dados não esgotam o assunto, muito pelo contrário, mas ajudam a entender e jogam um pouco de luz. Destaco ainda desde já que faço parte daqueles que acreditam que o servidor público concursado e estável faz parte da solução, e não dos problemas do país.

Dados comparativos internacionais – Estudo da OCDE denominado “Avaliação da Gestão de Recursos Humanos no Governo – Relatório da OCDE: Brasil 2010” faz detalhada análise sobre a gestão de RH do Governo Federal brasileiro. Esse estudo apresenta a proporção do número total de servidores públicos em relação ao total dos trabalhadores de 6 países, incluindo a média dos países da OCDE, e a proporção do gasto com servidores públicos em relação ao PIB desses países. Essas duas informações ajudam a entender o peso dos servidores públicos no conjunto da força de trabalho desses países e quanto cada país investe nesse conjunto de trabalhadores.

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Observa-se que no Brasil, a totalidade de servidores públicos no governo (federal, estadual e municipal) representa um percentual relativamente reduzido dos empregos totais. Em 2008, representava cerca de 10-11% do emprego total, em comparação com a média de cerca de 20% da OCDE. Considerando as empresas estatais, o percentual aumenta ligeiramente para cerca de 11% a 12%, em comparação com a média da OCDE de cerca de 22%. Esse percentual também é pequeno em comparação com outros países latinoamericanos como Argentina e Chile. Para se ter uma ideia, dentre 26 países estudos, o % de servidores do Brasil em relação ao total de empregos só é maior que o do Japão.

Entretanto, quando se observa o quanto a remuneração dos servidores públicos representam em relação ao percentual do PIB, verifica-se que existe uma assimetria a ser melhor entendida e que merece maiores estudos, pois os valores pagos a esse conjunto de servidores públicos representaria cerca  11% do total do PIB, um valor proporcionalmente maior que o de muitos dos países pesquisados. Então, apesar de o Brasil ter poucos servidores públicos em relação ao total de trabalhadores, tem um alto custo com os mesmos, quando comparados com  outros países.

Estudo da OCDE aponta que apenas 60% dos professores brasileiros tiveram didática em sua graduação

Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (Talis), realizada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e coordenada no Brasil pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) teve resultados apresentados essa semana.

Segundo documento do estudo da OCDE sobre o Brasil, professores cuja educação formal incluiu componentes de conteúdo, pedagogia e práticas das disciplinas que lecionam, relataram se sentir mais preparados do que aqueles cuja educação formal não continha esses elementos.

Por outro lado, apenas metade dos professores relata que a pedagogia das disciplinas que lecionam fez parte de sua educação formal. Para os componentes de conteúdo e prática, o percentual foi de apenas 60%. A media dos países que participaram da pesquisa TALIS foi de 70%.

Observação em sala de aula ajuda – Outro ponto da pesquisa aponta que Professores que recebem feedback (retorno) sobre sua prática de gestão de sala de aula e sobre as notas dos seus alunos apresentam níveis maiores de autoeficácia e de satisfação profissional.

Mais sobre a TALIS – A maioria dos professores dos países pesquisados amam seu trabalho, apesar de se sentir sem suporte e não reconhecido nas escolas e desvalorizado pela sociedade em geral, de acordo com o novo estudo da OCDE.

TALIS descobriu que mais de nove em cada dez professores estão satisfeitos com seus empregos e quase oito em cada dez escolheria a profissão docente novamente. Mas menos de um em cada três professores acreditam que seja uma profissão valorizada na sociedade. É importante ressaltar que os países onde os professores se sentem valorizados tendem a ter um melhor desempenho no PISA.

A pesquisa mostrou que muitos professores ainda trabalham de forma isolada. Mais da metade raramente ou nunca trabalham o ensino em equipe com colegas e apenas um terço observam seus colegas ensinar. O feedback é raro, com cerca de 46% dos professores relatando que nunca recebeu qualquer de seus líderes da escola, e menos de um terço (31%) acreditam que um colega com consistente baixo desempenho seja demitido.

Mas a pesquisa mostra que há muito o que fazer sobre isso: os professores que se dedicam a aprendizagem colaborativa têm maior satisfação no trabalho e confiança nas suas capacidades. Participação nas decisões da escola também aumentam a satisfação no trabalho e faz com que os professores se sintam mais valorizados na sociedade.

Precisamos atrair os melhores e mais brilhantes para se juntar a profissão. Os professores são a chave na economia do conhecimento de hoje, onde uma boa educação é um fundamento essencial para o sucesso futuro de cada criança

afirmou Andreas Schleicher, diretor da OCDE para Educação e Habilidades, no lançamento da pesquisa, em Tóquio.

Este estudo fornece fortes evidências de que os professores estão abertos à mudança e com vontade de aprender e se desenvolver ao longo de suas carreiras. Ao mesmo tempo, eles precisam tomar mais iniciativa de trabalhar com colegas e dirigentes escolares, e tirar proveito de todas as oportunidades para o desenvolvimento profissional.

A pesquisa desafia algumas visões estereotipadas da profissão. Por exemplo, as taxas de satisfação no trabalho são muito mais afetadas pelo comportamento em sala de aula do que o tamanho da classe. E a maioria dos professores encontra avaliações e feedback construtivo: 62% dos professores, em média, entre os países, disse que o feedback que recebem na escola levou a melhorias moderadas ou grandes em suas práticas de ensino. Mas entre 22% e 45% dos professores na Dinamarca, Finlândia, Islândia, Itália, Espanha e Suécia, disse que nunca recebeu feedback em sua escola atual, em comparação com uma média de 13% em todos os 34 países pesquisados.

Na sala de aula – O tamanho médio das turmas é de 24 alunos. Os professores gastam uma média de 19 horas por semana de ensino, que vão desde 15 horas em Noruega 27 horas no Chile. Mas em cerca de metade dos países, uma em cada quatro professores disseram que gastam pelo menos 30% do tempo de aula sala de aula e lidar com interrupções de tarefas administrativas.

A maioria das escolas tem bons recursos e professores relatam relações positivas com seus pares e líderes escolares. Mas mais do que um terço dos professores trabalham em escolas onde o principal problema relatado foi a falta de professores qualificados, professores para os alunos com necessidades especiais, e pessoal de apoio.

Ensinar os alunos com necessidades especiais foi a área que a maioria dos professores (22%) disseram que precisavam de mais treinamento, seguido por informação e tecnologia de comunicações habilidades (19%).

França: Repercussão do PISA 2012

[tradução livre e adaptada da matéria do Le Monde (Mattea Battaglia e Aurélie Collas) de 03/12/2013 – desculpas antecipadas pelas incorreções e adaptações] França: Campeã de desigualdade educacional. Será que vai haver um “choque PISA” na política educacional da França? Sem dúvida, a má classificação dada pela OCDE na França, vai criar uma celeuma. Os resultados desta pesquisa trienal mostram que a França bate recordes de injustiça.

Sua escola, supostamente para todos, é feita para uma elite, e é incapaz de fazer sucesso com as crianças menos privilegiadas. A OCDE colocou a França em 25 º lugar num total de 65 participantes. Com uma pontuação de 495 pontos, é apenas um país na média da OCDE, mas muito atrás dos que o assemelham em termos de padrão de vida e riqueza econômica.

Se nós só levarmos em conta o desempenho dos estudantes oriundos de classes mais favorecidas economicamente, a França estaria em 13° no ranking. No entanto, contando apenas os alunos mais desfavorecidos, perderia vinte lugares, e chegaria em 33°.

A diferença nunca foi tão grande entre os “bons” e os “ruins”. A pontuação da França caiu 16 pontos em matemática, uma década (de 511 para 495 pontos). A mudança é ainda mais impressionante em matemática, no mesmo período, mais de um terço dos países fizeram progressos – Itália , Polônia , Portugal ,Brasil …

Mais que em outros lugares e mais do que no passado, a origem social pode afetar o sucesso acadêmico. Na França, entre um quinto e um quarto de desempenho dos alunos em matemática (22,5%), são diretamente atribuíveis à origens sócio-econômicas, contra 15% em média na OCDE.

Na verdade, existem sete países em 65 em que o fundo sócio-econômica afeta todos os destinos escolares. O sistema francês deixa muitos à beira da estrada, uma vez que apenas 22% dos jovens mais desfavorecidos estão “na faixa de excelência”, contra 26% em média na OCDE, e contra mais da metade em países asiáticos.  Alguns países – Alemanha , Itália, Polônia, Turquia conseguiram melhorar a equidade social em seu sistema escolar. A França não. O sistema francês é mais exigente para as crianças de famílias de imigrantes.

Mesmo após a contabilização do fator sócio-econômico, esses alunos mostram as notas de matemática 37 pontos mais baixos do que os dos outros jovens, quase o equivalente a um ano de estudo perdido!

A OCDE foi mais longe na análise ao distinguir os resultados de adolescentes a partir dos imigrantes de primeira e segunda geração. Suas notas são, respectivamente, mais baixos do que 83 pontos e 60 pontos para os de outros alunos.

A França é apontada como o sistema de ensino mais desigual. O Ministro da Educação faz um argumento para legitimar a sua política. “Os sistemas mais eficientes são aqueles que democratizam mais a escola” diz ele.
http://www.lemonde.fr/ecole-primaire-et-secondaire/article/2013/12/03/classement-pisa-la-france-championne-des-inegalites-scolaires_3524389_1473688.html

Alemanha: Repercussão do PISA 2012

[tradução livre e adaptada da matéria do jornal alemão Heute (Marcel Burkhardt) de 03/12/2013 – desculpas antecipadas pelas incorreções e adaptações] Os tempos dos choques do PISA se foram: Na última edição do PISA a Alemanha foi bem avaliada. Até mesmo os fracos tornaram-se melhores.

As primeiras edições de divulgação dos resultados do PISA eram momentos em que a Alemanha sofria com a divulgação dos resultados do PISA.  Os estudantes da Alemanha – pela primeira vez, estão em todos os testes bem acima da média da OCDE .

Com uma média de 514 pontos em matemática, o foco dos atuais testes do PISA, os alemães estão 20 pontos a mais que a média da OCDE. Isto dá-lhes uma vantagem em cerca de meio ano. Apenas alunos na Ásia são claramente superiores aos alemães. Em Xangai, por exemplo, os jovens de 15 anos estão à frente de quase dois anos e meio de suas habilidades.

Comparado com 2003, o resultado dos alemães melhorou em matemática por onze pontos. Um destaque especial: Os alunos socialmente desfavorecidos foram avaliados muito melhor do que há dez anos.

A Alemanha está ao lado de México e Turquia, o único país que conseguiu desde 2003, tanto para melhorar seus resultados em matemática e aumentar a igualdade de oportunidades na educação.

http://www.heute.de/PISA-Panik-war-mal-Deutsche-Schüler-fitter-30924058.html

Inglaterra: repercussão do PISA 2012

[tradução livre e adaptada da matéria do The Guardian (Peter Wilby) de 01/12/2013 – desculpas antecipadas pelas incorreções e adaptações] – Os resultados trienais do Programa Internacional de Avaliação (Pisa), serão divulgados mundialmente amanhã (03/13), e tornaram-se o equivalente educacional da Copa do Mundo. E o desempenho das equipes britânicas é medíocre.

Em 2009 o teste no Reino Unido foi em torno da média, com a Inglaterra, Escócia e Irlanda do Norte mais ou menos no mesmo nível, e País de Gales fazendo ainda pior. Ingleses e escoceses se saíram melhor do que os peruanos, como seria de esperar, mas eles não estavam lá em cima com os chineses, os cingapurianos, coreanos, japoneses ou estonianos e poloneses. Houve pouco tempo para mudança, aparentemente. Foi uma avaliação da gestão educacional de Tony Blair, pois foi sob o seu regime de que os jovens de 15 anos que tomaram os últimos testes em matemática, ciência e leitura em 2012 tiveram a maior parte de sua escolaridade.

A avaliação do Pisa, que testa mais de 500.000 alunos em 66 países – e também olha para os fatores associados que podem influenciar a pontuação, como gastos com educação e autonomia das escolas – são tratados como inquestionáveis.

Como se diz no esporte, você não pode discutir com o placar. Mas no caso do Pisa, podemos e devemos. Há amplos motivos não só para questionar se as médias dos testes escritos podem avaliar adequadamente a qualidade dos sistemas de ensino em todo o planeta, mas também para avaliar em que medida os regimes internacionais de exames representam uma ameaça à soberania nacional e à diversidade cultural.

Para um teste internacional focado no mundo do trabalho, todos os alunos têm de responder às mesmas perguntas, ou pelo menos as questões de dificuldade semelhante. Mas eles não são: as perguntas são traduzidas em várias línguas e, segundo um acadêmico norueguês, “elas resultam em uma prosa muito estranha” em seu país. Além disso, a “alfabetização” em finlandês ou coreano, onde as palavras são consistentemente escritas como elas são faladas, é diferente quando comparado com a alfabetização em Inglês.

Especialistas dinamarqueses, quando analisaram os testes PISA 2006, descobriram que oito das 28 questões de leitura foram excluídas da análise final em alguns países. Além disso, cerca de metade dos alunos participantes naquele ano não foram testados em leitura como um todo. A OCDE, que organiza o Pisa, calcula “valores plausíveis” para as notas que faltam, e este é um dispositivo estatístico padrão. Mas é uma ideia difícil para a maioria de nós, o que sugere que os resultados são sem sentido.

Problemas também surgem de diferentes culturas e diferentes atitudes para a educação em geral e testes em particular. Por exemplo, os estudantes franceses não se interessam em responder às questões de múltipla escolha, recusando-se a responder, apesar de um palpite dar pelo menos 25% de chance de estar certo. Países do Leste Asiático sempre o fazem bem; críticos argumentam que não é porque as escolas são brilhantes, mas por causa de deferência à autoridade e uma ansiedade para o sucesso que leva os pais a procurar intensivo aulas fora da escola.

Para ser justo, os relatórios da OCDE contêm inúmeras advertências e alertas sobre as margens de erro em suas tabelas classificativas. Mas isso não vai parar os ministros da educação de fazer mineração de dados em busca de aumentar seu capital político.

Devemos ser cautelosos com os resultados, prestando atenção a eles em tudo. Andreas Schleicher, o homem da OCDE responsável pelo Pisa e uma vez descrito por Gove [ministro da educação inglês] como “o homem mais importante na educação Inglesa”, escreveu no ano passado que “deficiências” no ensino Reino Unido levaria a perdas de cerca de £ 4,5 trilhões de libras esterlinas na produção econômica ao longo da vida. Duas perguntas: como é que ele sabe e que isso importa, afinal?

Por trás dos testes de Pisa encontra-se uma ideologia que aceita o crescimento econômico e a competitividade como os únicos objetivos de escolaridade. A definição de sucesso educativo está sendo padronizada e está sendo estreitada.

Por medo de ficar para trás todos nós devemos adotar “melhores práticas”, como revelado pela OCDE. Concentrando-se em imperativos econômicos, as escolas arriscam perder de vista de seus papéis em nutrir a solidariedade social, passando sobre o patrimônio cultural e promover o engajamento cívico.

Por todos os meios, devemos aprender com o que os outros estão fazendo em suas próprias escolas. Mas não podemos permitir que tabelas classificativas de proveniência duvidosa possam ditar como decidiremos educar nossos filhos.

http://www.theguardian.com/commentisfree/2013/dec/01/dont-let-pisa-league-tables-dictate-schooling