Relatório revela: estudantes não compreendem conceitos básicos de cidadania

No momento que o Brasil está atolado nessa gigantesca crise ética e política sem fim, busquei pesquisar caminhos que levassem a entender como a formação para a cidadania tem sido observada, medida e avaliada em termos internacionais. Nessa busca, cheguei ao Estudo Internacional de Educação Cívica e Cidadã 2016 (International Civic and Citizenship Education Study 2016 – ICCS 2016), que investigou as maneiras pelas quais os jovens estão preparados para assumir sua responsabilidade cidadã em vários países na segunda década do século XXI. Apresento abaixo os principais achados disponibilizados em seu Relatório divulgado em 2017. (Lembro que este estudo Não foi feito no Brasil, logo seus achados em tese não se aplicam ao nosso país).

iccs 2016

A principal população-alvo do ICCS 2016 são os estudantes do 8º ano, desde que a sua idade média seja de pelo menos 13,5 anos no ano de 2015, sendo que 24 sistemas educativos da Ásia, América e Europa participaram e está é a única pesquisa em larga escala que avalia competências e atitudes cívicas em jovens. Aqui o framework completo da avaliação. Da América Latina participaram o Chile, Colômbia, México, Peru e República Dominicana.

O ICCS estudou o conhecimento e a compreensão dos alunos sobre civismo e cidadania, bem como as atitudes, percepções e atividades dos alunos relacionadas à cidadania. Com base em amostras nacionalmente representativas de estudantes, o estudo também examinou as diferenças entre os países em relação a esses resultados da educação cívica e de cidadania e explorou como as diferenças entre países se relacionam às características dos alunos, contextos escolares e comunitários e características nacionais. Como segundo ciclo deste estudo, o ICCS 2016 é uma continuação e uma extensão do ICCS 2009.

“Os jovens desenvolvem seu entendimento sobre seus papéis como cidadãos nas sociedades contemporâneas por meio de atividades e experiências que ocorrem dentro de casas, escolas, salas de aula e na comunidade em geral.” (Marco de Avaliação do ICCS 2016)

A educação cívica e de cidadania visa proporcionar aos jovens o conhecimento, a compreensão e as disposições que lhes permitam participar como cidadãos na sociedade. Procura apoiar os jovens cidadãos, ajudando-os a compreender princípios  em sociedade, a desenvolver e a exercer um juízo crítico informado e a aprender e a apreciar os direitos e responsabilidades dos cidadãos.

Esses atributos são vitais para o funcionamento adequado de uma democracia, onde os cidadãos são ativamente envolvidos como agentes de decisão, governança e mudança, e não apenas como sujeitos passivos. O reconhecimento da relação essencial entre educação e democracia tem uma longa tradição na literatura sobre política e prática educacional, enquanto pesquisas comparativas confirmam que muitos países incluem educação cívica e de cidadania em seus currículos nacionais. As competências cívicas também podem ser vistas como parte essencial de um conjunto de habilidades mais amplo requerido nos locais de trabalho. Como tal, eles não são apenas de interesse para líderes políticos e comunitários, mas também de valor e valorizados no cenário econômico. Os líderes empresariais reconhecem cada vez mais que habilidades técnicas não são suficientes por si só para garantir a prosperidade sustentável na economia global de hoje.

Consequentemente, as pessoas que os empregadores no século XXI buscam são aquelas que conhecem mudanças significativas na sociedade e exibem alfabetização intercultural, julgamento ético, valores humanitários, responsabilidade social e engajamento cívico. Apesar da considerável diversidade no conteúdo e na condução da educação cívica e de cidadania dentro e através dos países, há muita comunalidade nos objetivos gerais dessa área da educação. O ICCS, portanto, esforça-se para fornecer a cada país participante uma indicação de seu progresso em direção ao alcance dessas metas, coletando informações sobre os resultados dos alunos moldados por programas de educação cívica e de cidadania. Esses resultados incluem o conhecimento, a compreensão, as habilidades e as disposições que preparam os jovens para compreender o mundo, manter um emprego produtivo e serem cidadãos ativos e informados. O ICCS recolhe esta informação de estudantes, professores, escolas e sistemas educativos e usa-a para analisar e descrever como os resultados dos alunos se relacionam com os contextos de educação cívica e de cidadania e os ambientes de aprendizagem em que os alunos aprendem. Os dados coletados pelo ICCS 2016 também servem como uma fonte essencial de informações para pesquisadores educacionais e formuladores de políticas em seus esforços para atingir a meta 4.7 dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) da ONU, a saber, garantir que todos os alunos adquiram o conhecimento e as habilidades necessárias para promover desenvolvimento sustentável a nível comunitário, nacional e internacional até 2030.

O Relatório Tornando-se cidadãos em um Mundo em mudança investigou as maneiras pelas quais os jovens estão (ou não) preparados para assumir seus papéis como cidadãos em vários países na segunda década do século XXI. Ele estudou o conhecimento e a compreensão dos alunos sobre civismo e cidadania, bem como as atitudes, percepções e atividades dos alunos relacionadas à cidadania e à cidadania. Embora diferentes abordagens para a prestação de educação cívica e de cidadania fossem evidentes nos países do ICCS, os países geralmente tinham em comum a maioria dos objetivos de aprendizado para essa área da educação.

Resultados dos países da América Latina

A necessidade de fornecer educação cívica e de cidadania aos jovens tem recebido maior atenção em muitos países latino-americanos. Este subcontinente jovem e vibrante está passando por desafios sociais significativos. As últimas duas décadas testemunharam o ressurgimento de formas mais autoritárias de governo, juntamente com baixos níveis de confiança no governo e um compromisso relativamente baixo com a democracia. As desigualdades sociais, a pobreza persistente, os níveis crescentes de violência, crime e corrupção continuam sendo questões importantes em países da região. Um informe da Orealc/Unesco revela que metade dos estudantes no Chile, Colômbia, México, Peru e República Dominicana não demonstra qualquer conhecimento específico e compreensão acerca das instituições, dos sistemas e conceitos cívicos e de cidadania.

Embora, em média, e considerando os 24 sistemas educacionais da amostra, dois terços dos alunos estejam nos dois níveis mais altos de desempenho (A e B), nos cinco países participantes da região, a média cai para cerca de 40%. A realidade entre os cinco países não é homogênea. O Peru e a República Dominicana apresentam uma porcentagem muito maior de estudantes nos níveis mais baixos de desempenho (C, D e D baixo), de modo que mais de 60% de seus alunos estão nesses níveis, ao contrário do Chile, Colômbia. E no México, onde esse percentual chega a 49%. Isso significa que aproximadamente metade dos estudantes dos países participantes da região não consegue demonstrar conhecimento e compreensão específicos de instituições, sistemas e conceitos cívicos e de cidadania. O caso da Colômbia é particularmente interessante dentro dos países latino-americanos, porque houve aumento em relação a avaliação de 2009 e este aumento consegue localizar mais da metade de seus alunos nos dois níveis mais altos de desempenho (52,8%), quase alcançando o percentual de Chile (53,1%), que é o país latino-americano melhor posicionado nesta categoria. é preciso entender o que aconteceu no sistemas escolares no México e na Colômbia entre 2009 e 2015 para este notável aumento no percentual de estudantes com níveis mais altos de desempenho, acrescentando que vale a pena para os especialistas explorarem essa questão.

Gênero: Embora, em média, os países participantes mostrem um resultado favorável para as mulheres (25 pontos acima da média dos homens), nos países latino-americanos, Colômbia e Peru conseguem reduzir essa lacuna com diferenças de 9 e 6 pontos, respectivamente. Estes resultados são ainda mais notáveis, considerando que 16 dos 24 países participantes têm lacunas de pelo menos 20 pontos de diferença. Por outro lado, Chile (24), México (21) e República Dominicana (29) estão dentro da média da amostra internacional.

Contexto socioeconômico: No caso da América Latina, a educação dos pais é no Chile (58), República Dominicana (46) e México (45), a que gera mais diferenças entre os dois grupos estudados. No caso do Peru, a diferença é de 49 pontos, mas superada pelo número de livros em casa. Apenas a Colômbia quebra a tendência dos países latino-americanos com apenas 19 pontos de diferença quando separados pela educação dos pais.

Dentro deste contexto, as questões exploradas no ICCS oferecem percepções únicas sobre as atitudes cívicas dos jovens, gerando resultados relevantes para os governos locais.

O estudo mostrou ainda que o Chile e o Peru compartilham enormes graus de desconfiança de seus jovens com o governo, o poder legislativo e judicial. Esse fenômeno é parte do aumento do conhecimento cívico nos países participantes da região, mas existe uma correlação negativa com maior conhecimento cívico e participação política ativa. Essa falta de confiança pode ser explicada pela maior percepção de corrupção nesses países.

Resultados Globais

O conhecimento cívico variou mais dentro dos países do que entre os países. O intervalo mediano entre os cinco por cento mais baixos e os mais altos 95 por cento das pontuações de conhecimento cívico dos estudantes dentro dos países se estendiam por mais de três níveis na escala de conhecimento cívico do ICCS. O alcance das pontuações médias do conhecimento cívico entre os países foi de dois níveis e meio na escala de conhecimento cívico do ICCS.

O conhecimento cívico aumentou desde 2009. Nos 18 países que participaram do ICCS 2009 e do ICCS 2016, a proporção de alunos que alcançaram o nível B e superior na escala de conhecimento cívico aumentou de 61% para 67%. Onze destes 18 países registaram um aumento estatisticamente significativo no conhecimento cívico médio dos estudantes.

O conhecimento cívico foi associado ao gênero estudantil. Estudantes do sexo feminino demonstraram maior conhecimento cívico do que estudantes do sexo masculino. A pontuação média de conhecimento cívico de estudantes do sexo feminino foi estatisticamente significativamente maior do que a dos estudantes do sexo masculino em 19 dos 21 países. Em todos os países, a diferença nas pontuações médias da escala de conhecimento cívico entre estudantes do sexo feminino e masculino foi equivalente a cerca de um terço de um nível na escala do ICCS. O status socioeconômico (SES), denotado pela ocupação parental, educação dos pais e número de livros em casa, foi significativamente associado positivamente ao conhecimento cívico dos alunos. Em todos os países, os estudantes dos grupos de alto nível socioeconômico tiveram pontuação significativamente mais alta do que aqueles dos grupos de baixo nível socioeconômico na escala de conhecimento cívico.

No ICCS 2016, os objetivos que os diretores de escolas do conjunto dos países que participaram da avaliação consideraram mais importantes no que diz respeito à educação cívica e de cidadania relacionada ao conhecimento e habilidades cívicas e políticas foram: promover o pensamento crítico e independente dos alunos (64%), promover o conhecimento dos direitos e responsabilidades dos cidadãos (61%) e desenvolver habilidades e competências dos alunos na resolução de conflitos (44%). Os três objetivos que os professores consideraram mais importantes foram: promover o pensamento crítico e independente dos alunos (61%), promover o conhecimento dos direitos e responsabilidades dos cidadãos (57%) e promover o respeito e a salvaguarda do ambiente (51%).

O conhecimento cívico estava associado ao gênero e ao background dos estudantes. Estudantes do sexo feminino demonstraram maior conhecimento cívico do que estudantes do sexo masculino. A pontuação média do conhecimento cívico de estudantes do sexo feminino foi estatisticamente significativamente maior do que a dos estudantes do sexo masculino em 19 países. Em todos os países, a diferença nas pontuações médias da escala de conhecimento cívico entre estudantes do sexo feminino e masculino foi equivalente a cerca de um terço de um nível na escala do ICCS.

O status socioeconômico (SES), foi medido usando a ocupação parental e o número de livros em casa, e foi positivamente associado ao conhecimento cívico dos alunos. Os alunos do grupo de nível socioeconômico mais alto tiveram pontuações de conhecimento cívico significativamente mais altas do que aqueles no grupo SES inferior em todos os países.

Engajamento cívico estudantil refere-se a estudantes que obtêm informações sobre questões que surgem na vida cívica e política, discutem aspectos da vida cívica e política com colegas e adultos e tendem a se envolver ativamente na sociedade. O engajamento cívico também diz respeito às expectativas dos alunos de participar de atividades cívicas no futuro e de se envolver ativamente na sociedade.

Os noticiários de televisão e as discussões com os pais continuaram sendo importantes fontes de informação para os estudantes que se envolvem com questões políticas e sociais. Embora o uso de jornais pelos estudantes tenha diminuído ao longo dos sete anos entre 2009 e 2016, os alunos estavam falando com mais frequência do que na pesquisa anterior com os pais sobre o que estava acontecendo em outros países. O uso de novas mídias sociais pelos estudantes para o engajamento cívico permaneceu limitado e variou consideravelmente entre os países participantes.

O envolvimento dos estudantes em discussões sobre questões políticas e sociais e sua confiança em participar de atividades cívicas foi um pouco mais forte do que em 2009. Os estudantes que relataram altos níveis de interesse em questões políticas e sociais também foram aqueles que estavam mais propensos a discutir essas questões. Os estudantes que disseram que se engajavam com confiança em atividades cívicas também tendiam a ser os estudantes mais interessados ​​em questões cívicas. Não houve associações consistentes entre esse tipo de envolvimento cívico e conhecimento cívico.

Atitudes dos alunos em relação a questões importantes na sociedade. O ICCS 2016 encontrou diferenças na forma como os alunos veem situações diferentes como boas ou ruins para a democracia. Em alguns países, os alunos do ensino médio consideravam os líderes políticos que davam empregos públicos aos seus familiares como sendo bons para a democracia. No entanto, na maioria dos outros países, os estudantes viam essa prática como ruim para a democracia. Observações semelhantes foram feitas com relação à interferência do governo nas decisões judiciais. Em todos os países, os estudantes observam as eleições livres de líderes políticos, o direito ao protesto pacífico e a igualdade de direitos para todos os grupos étnicos e raciais em um país como bom para a democracia. Os estudantes não eram tão consistentes, no entanto, ao concordarem que o direito de criticar o governo e a existência de diferenças menores na renda são positivos para as democracias.

O ICCS mediu as percepções dos alunos sobre o que constitui uma boa cidadania. No ICCS 2016, os estudantes tenderam a dar um pouco mais de importância aos comportamentos de cidadania convencionais do que no ICCS 2009. Os estudantes interessados em questões políticas e sociais também eram mais propensos a considerar os comportamentos de cidadania convencionais relacionados ao movimento social e pessoalmente responsáveis como importantes. Os resultados do ICCS 2016 também mostraram que a obediência à lei, a garantia do bem-estar econômico das famílias e o respeito das opiniões dos outros como muito importantes para uma boa cidadania adulta.

Contextos escolares para educação cívica e de cidadania. Os alunos e professores do ICCS 2016 foram participantes ativos na vida escolar. Na maioria dos países do ICCS 2016, os estudantes disseram que participaram de eleições em sala de aula e escolas. No entanto, as oportunidades que os alunos tiveram de participar ativamente nas decisões sobre suas respectivas escolas diferiram entre os países. Os professores estavam ativamente envolvidos nos processos de tomada de decisão. Embora os pais estivessem envolvidos em discussões sobre o aprendizado dos alunos, seu envolvimento mais amplo nos processos de tomada de decisão não foi substancial. Os estudantes dos países participantes foram positivos em relação aos climas de sala de aula que eles consideraram receptivos (abertos) às discussões. O interesse dos estudantes por questões sociais e políticas, o nível de educação que eles esperavam alcançar e seu conhecimento cívico estavam positivamente associados a essa percepção.

De acordo com os dados do ICCS, o assédio verbal ocorreu na maioria dos países participantes, mas diretores e professores adotaram iniciativas para combater esta e outras formas de bullying na escola. As escolas interagiam com as comunidades locais quando desenvolviam atividades relacionadas às atividades cívicas e também desenvolviam atividades relacionadas à sustentabilidade ambiental. A maioria das escolas dos países participantes desenvolveu pelo menos uma iniciativa relacionada à sustentabilidade ambiental, como coleta seletiva, reciclagem e redução de resíduos e economia de energia. De acordo com os professores pesquisados, os alunos da meta estavam participando de atividades relacionadas ao meio ambiente, principalmente dentro de suas escolas.

Os países diferiram em relação aos processos e atividades de aprendizagem cívica na escola e em relação à preparação dos professores para o ensino de tópicos relacionados com a educação cívica. Os relatórios dos alunos sobre o aprendizado cívico na escola foram positivamente associado ao interesse dos alunos por questões sociais e políticas, ao nível de educação que esperavam alcançar e ao conhecimento cívico deles. As atividades de ensino e aprendizagem cívica e cidadã nas salas de aula variaram consideravelmente entre os países.

Explicando a variação no conhecimento cívico dos alunos e no engajamento esperado. Os resultados do ICCS 2016 fornecem informações sobre fatores associados ao conhecimento cívico. Análises de modelos multiníveis mostraram grandes variações entre os países quanto à extensão da variação e quanto dessa variação poderia ser explicado por fatores intra e extra escolar. As características relacionadas ao estudante e o contexto social emergiram como importantes indicadores do conhecimento cívico dos alunos, enquanto fatores que refletiam processos de aprendizagem cívica mostraram associações relativamente consistentes com o conhecimento cívico ao nível de alunos individuais, mas menos consistência ao nível da escola. No entanto, depois que controlamos as características dos alunos e o contexto social, algumas associações aparentes entre os fatores de aprendizagem cívica e o conhecimento cívico não eram mais significativas. Os dados do ICCS 2016 analisam fatores ilustrados associados ao envolvimento cívico do aluno esperado. Múltiplos modelos de regressão usando a formação do aluno, experiência com engajamento cívico, disposição para engajamento e crenças sobre cidadania e instituições explicaram entre um quarto e um terço da variação da participação cívica esperada. O interesse dos pais e dos alunos era o mais forte indicador preditivo do engajamento cívico esperado.

Estudantes do sexo feminino foram menos inclinados do que estudantes do sexo masculino a antecipar o envolvimento político ativo no futuro. A experiência dos alunos com o engajamento cívico na comunidade ou na escola tendeu a ser positivamente associada ao engajamento cívico esperado deles como adultos. O conhecimento cívico e a autoeficácia dos alunos, bem como as crenças dos alunos, foram indicadores consistentes da esperada participação política eleitoral e ativa.

Implicações dos achados. A descoberta de que o conhecimento cívico melhorou em cerca de metade dos países que participaram no ICCS 2009 e 2016 não se limitou a países com níveis médios de conhecimento cívico já elevados. Além disso, os estudantes tornaram-se ainda mais receptivos durante esse período de tempo à igualdade de gênero (em muitos países) e à igualdade de oportunidades para todos os grupos étnicos e raciais (na maioria dos países).

Níveis mais altos de conhecimento cívico foram positivamente associados ao endosso dos estudantes à igualdade de oportunidades. Variações no conhecimento cívico dentro e entre países ainda eram consideráveis. Enquanto em alguns países, o aluno médio demonstrou um alto nível de familiaridade com questões relativas à cidadania, em outros países, o aluno médio mostrou apenas níveis básicos de familiaridade com conceitos gerais nesta área.

Dentro dos países, uma grande lacuna entre os alunos com maior e menor desempenho ainda era evidente. Esses resultados indicam um espaço para melhorias, especialmente em termos de sistemas educacionais que buscam fortalecer sua capacidade de ensinar educação cívica e cidadã de maneira inclusiva. É necessário enfatizar o apoio às necessidades dos alunos com menor desempenho, assim como compreender as razões para as diferenças no conhecimento cívico e de cidadania entre estudantes do sexo feminino e masculino.

Não há nenhuma recomendação óbvia sobre a melhor maneira de organizar a educação cívica e cidadã. Os dados relativos aos contextos nacionais dos países do ICCS indicam que diferentes abordagens coexistem em muitos sistemas educacionais, incluindo a integração de educação cívica e de cidadania em outros assuntos (cívicos) ou o estabelecimento de assuntos específicos para ensinar conteúdo cívico e de cidadania.

A visão de que as experiências dos alunos na escola são importantes para moldar o seu envolvimento futuro como cidadãos é de longa data. Muitas descobertas neste relatório sugerem uma associação entre o modo como os estudantes vivenciam formas democráticas de envolvimento na escola e suas disposições para se engajar em atividades cívicas no futuro.

Tal associação dá algum suporte ao argumento de que estabelecer estruturas democráticas básicas dentro das escolas e proporcionar aos alunos oportunidades iniciais de participação cívica ativa tem o potencial de promover o conhecimento cívico e uma disposição para o futuro engajamento cívico. Hoje, muitos países ao redor do mundo estão expressando preocupação com os baixos níveis de participação dos eleitores entre os jovens.

A constatação de que estudantes com níveis mais elevados de conhecimento cívico tendiam a ser menos propensos a esperar envolvimento convencional na política pode refletir percepções negativas de partidos e líderes políticos e, portanto, é preocupante com relação ao objetivo de promover o engajamento cívico dos jovens.

As ligações que os dados do ICCS 2016 sugerem entre o conhecimento/envolvimento cívico na escola com expectativas de voto e outras formas de envolvimento cívico na sociedade impulsionam a promoção da educação cívica e cidadã, tanto formal como informalmente, como meio de ajudar os jovens tornam-se mais conscientes da importância dos seus papéis políticos e de serem cidadãos participantes.

Este relatório não apenas destaca a relevância da educação cívica e de cidadania nas democracias modernas, mas também enfatiza a importância de um estudo comparativo dessa área de aprendizagem em uma ampla gama de diferentes sociedades. Considerando os desafios contínuos de preparar os jovens para a cidadania em um mundo em mudança, esperamos um interesse contínuo e um maior engajamento neste estudo único conduzido em uma ampla gama de regiões, culturas e sociedades.

Escala

O conhecimento cívico foi medido em uma escala estabelecida no ICCS 2009, onde a média internacional foi definida em 500 pontos de escala, com um desvio padrão de 100 pontos de escala. A escala de conhecimento cívico reflete a progressão de ser capaz de lidar com elementos concretos e familiares de civismo e cidadania, até compreender o clima político mais amplo e os processos institucionais que determinam a forma das comunidades cívicas. O conhecimento cívico pode ser descrito em quatro níveis de complexidade crescente.  A escala descreve o conhecimento cívico em termos de quatro níveis de complexidade crescente:

  • Alunos que alcançaram o Nível D demonstram familiaridade com conteúdo concreto e explícito e exemplos relacionados às características básicas da democracia;
  • Já os estudantes no Nível C se envolvem com os princípios fundamentais e conceitos gerais que sustentam a civilidade e a cidadania.
  • no Nível B os alunos geralmente demonstram algum conhecimento específico e compreensão das instituições, sistemas e conceitos cívicos e de cidadania mais difundidos.
  • No Nível A os alunos demonstram um conhecimento holístico e compreensão dos conceitos cívicos e de cidadania e demonstram alguma perspectiva crítica.

Os níveis de proficiência representam uma hierarquia de conhecimento cívico em termos de crescente sofisticação de conhecimento de conteúdo e processo cognitivo. Níveis crescentes na escala normalmente representam conteúdo e processos cognitivos cada vez mais complexos, conforme demonstrados pelo desempenho dos alunos.

No entanto, é importante observar que todos os níveis dessa escala podem incluir conteúdo relacionado a ambos os domínios cognitivos (saber, raciocinar e aplicar), e que a progressão não é simplesmente uma extensão do conhecimento de conteúdo simples na base para o raciocínio e aplicação no topo. A sofisticação da conquista demonstrável avaliada em qualquer item é resultado da interação entre o conteúdo cívico e de cidadania e o processo cognitivo aplicado a esse conteúdo. A escala reflete amplamente o desenvolvimento hipotético dos elementos concretos, familiares e mais mecanicistas da cidadania e do civismo até os processos políticos e institucionais mais amplos que determinam a forma de nossas comunidades cívicas. A escala é hierárquica no sentido de que o conhecimento cívico se torna mais sofisticado à medida que o desempenho do aluno progride na escala. Embora a escala não descreva uma sequência necessária de aprendizagem, postula que o crescimento da aprendizagem segue tipicamente a sequência descrita pela escala. Construímos a escala de acordo com a suposição de que qualquer aluno pode demonstrar a realização do conteúdo da escala abaixo de seu nível medido de aproveitamento.

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Nível A: 563 pontos e acima. Os alunos que trabalham no Nível A estabelecem conexões entre os processos de organização e influência social e política, e os mecanismos legais e institucionais utilizados para controlá-los. Eles geram hipóteses precisas sobre os benefícios, motivações e resultados prováveis ​​de políticas institucionais e ações dos cidadãos. Eles integram, justificam e avaliam determinadas posições, políticas ou leis com base nos princípios que as sustentam. Os alunos demonstram familiaridade com as amplas forças econômicas internacionais e a natureza estratégica da participação ativa.

Alunos que trabalham no Nível A, por exemplo:

  • Identificar possíveis objetivos estratégicos de um programa de consumo ético
  • Sugerir mecanismos pelos quais o debate público aberto e a comunicação possam beneficiar a sociedade
  • Sugerir benefícios relacionados à compreensão intercultural generalizada na sociedade
  • Justificar a separação de poderes entre o judiciário e o parlamento
  • Relacionar o princípio da governança justa e igual às leis relativas à divulgação de doações financeiras a partidos políticos
  • Avaliar uma política em relação à igualdade e inclusão
  • Identificar uma razão para ter termos parlamentares limitados
  • Identificar a principal característica das economias de mercado livre e da propriedade de empresas multinacionais.

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Nível B: 479 a 562 pontos. Os alunos que trabalham no Nível B demonstram familiaridade com o amplo conceito de democracia representativa como um sistema político. Eles reconhecem maneiras pelas quais instituições e leis podem ser usadas para proteger e promover os valores e princípios de uma sociedade. Eles reconhecem o papel potencial dos cidadãos como eleitores em uma democracia representativa e generalizam princípios e valores de exemplos específicos de políticas e leis (incluindo os direitos humanos). Os alunos demonstram compreensão da influência que a cidadania ativa pode ter além da comunidade local. Eles generalizam o papel do cidadão ativo individual em sociedades cívicas mais amplas e no mundo.

Alunos que trabalham no Nível B, por exemplo:

  • Relacionar a independência de uma autoridade estatutária à manutenção da confiança pública nas decisões tomadas pela autoridade;
  • Generalizar o risco econômico para os países em desenvolvimento da globalização a partir de um contexto local;
  • Identificar que os cidadãos informados são mais capazes de tomar decisões ao votar nas eleições;
  • Relacionar a responsabilidade de votar com a representatividade de uma democracia;
  • Descrever o papel principal de uma legislatura / parlamento
  • Definir o papel principal de uma constituição;
  • Reconhecer a relação entre o governo e os militares em uma democracia;
  • Reconhecer o perigo da mídia controlada pelo governo;
  • Relacionar a responsabilidade pela proteção ambiental às ações de pessoas individuais

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Nível C: 395 a 478 pontos. Os alunos que trabalham no Nível C demonstram familiaridade com a igualdade, a coesão social e a liberdade como princípios da democracia. Eles relacionam esses princípios gerais a exemplos cotidianos de situações em que a proteção ou o desafio aos princípios são demonstrados. Os alunos também demonstram familiaridade com conceitos fundamentais do indivíduo como um cidadão ativo: eles reconhecem a necessidade de os indivíduos obedecerem à lei; eles relacionam cursos individuais de ação a resultados prováveis; e relacionam características pessoais com a capacidade de um indivíduo de efetuar mudanças cívicas.

Alunos que trabalham no nível C, por exemplo, são capazes de:

  • Relacionar a liberdade de imprensa com a precisão das informações fornecidas ao público pela mídia
  • Justificar o voto voluntário no contexto da liberdade de expressão política
  • Identificar que os líderes democráticos devem estar cientes das necessidades das pessoas sobre as quais elas têm autoridade
  • Reconhecer que a Declaração Universal dos Direitos Humanos da ONU se destina a ser aplicada a todas as pessoas
  • Generalizar sobre o valor da internet como ferramenta comunicativa na participação cívica
  • Reconhecer o valor de ser um eleitor informado
  • Reconhecer que os governos têm responsabilidade perante todos os cidadãos
  • Reconhecer a motivação cívica por trás de um ato de consumismo ético.

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Nível D: 311 a 394 pontos. Os estudantes que trabalham no Nível D reconhecem exemplos explícitos que representam características básicas da democracia. Eles identificam a intenção e resultados de exemplos simples de regras e leis e reconhecer as motivações de pessoas envolvidas em atividades que contribuem para o bem comum.

Alunos que trabalham no nível D, são capazes de, por exemplo:

  • Reconhecer que a defesa nacional é um papel fundamental das forças armadas
  • Relacionar o direito à ajuda médica à motivação para trabalhar para uma organização de ajuda humanitária
  • Reconhecer a relação entre a votação secreta e a liberdade de escolha do eleitor
  • Reconhecer que os voluntários contribuem para as comunidades
  • Reconheça que todas as pessoas são iguais perante a lei.

Os estudantes que atingem proficiência no Nível D demonstram familiaridade com conteúdo concreto e explícito e exemplos relacionados às características básicas da democracia. Eles identificam os resultados pretendidos através de exemplos simples de regras e leis e reconhecem a função explícita das principais instituições cívicas. Eles também reconhecem exemplos de respeito pelos direitos dos outros e podem ver esses direitos como motivação para o engajamento da cidadania. Os principais fatores que diferenciam as conquistas dos alunos no nível D das que ocupam níveis mais altos dizem respeito à (a) amplitude de conhecimento demonstrada pelos alunos dos aspectos fundamentais da democracia e das instituições democráticas, e (b) a capacidade dos estudantes de se envolverem com conceitos abstratos que se estendem além de exemplos concretos e explícitos de princípios democráticos e comportamentos de cidadania.

Os alunos que trabalham no Nível B geralmente demonstram algum conhecimento específico e compreensão das instituições, sistemas e conceitos cívicos e de cidadania mais difundidos. Esses estudantes geralmente entendem a interconexão entre as instituições cívicas e civis, e os processos e sistemas através dos quais eles operam, em vez de apenas serem capazes de identificar as características mais óbvias dessas instituições. Os alunos do Nível B também são capazes de demonstrar a compreensão da conexão entre princípios ou ideias-chave e como eles operam em políticas ou práticas em contextos familiares cotidianos. Eles podem relacionar alguns processos cívicos formais com sua experiência cotidiana e estão cientes de que a esfera potencial de influência (e responsabilidade) exercida pelos cidadãos ativos se estende para além de seu próprio contexto local.

Um fator-chave que diferencia o Nível B do Nível C é o grau em que os alunos são capazes de usar o conhecimento e a compreensão para avaliar e justificar políticas e práticas. Os alunos que trabalham no Nível A demonstram um conhecimento mais integrado e não segmentado e uma compreensão dos conceitos cívicos e de cidadania. Eles fazem julgamentos avaliativos sobre os méritos das políticas e comportamentos a partir de perspectivas dadas, são capazes de justificar posições ou proposições e hipotetizam os resultados com base na sua compreensão dos sistemas e práticas cívicas e de cidadania. Os alunos que trabalham no Nível A demonstram compreensão da prática de cidadania ativa como um meio para um fim e não como uma “resposta automática” em um determinado contexto. Esses alunos são, portanto, capazes de avaliar comportamentos de cidadania ativa à luz de seus resultados desejados.

 

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Comissão propõe criação de pactos sociais pela educação de qualidade

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Li e reproduzo interessante relatório da Comissão para a Educação para Todos. A Comissão para a Educação de Qualidade para Todos é uma iniciativa inovadora de grande abrangência do Diálogo Interamericano, criada para apoiar uma mudança educativa profunda na América Latina por meio da mobilização dos setores público e privado, dos meios de comunicação e da sociedade civil. Presidida pelos ex-presidentes Ernesto Zedillo, do México, e Ricardo Lagos, do Chile, e integrada por doze líderes latino-americanos, a Comissão iniciou seu trabalho durante o Fórum Sol Linowitz do Diálogo Interamericano, em novembro de 2014.

Em agosto de 2016, o Diálogo Interamericano lançou o relatório “Construindo Educação de Qualidade: Um Pacto com o Futuro da América Latina”, que resultou dos trabalhos dessa Comissão.

Por mais de duas décadas, o Diálogo tem enfatizado a importância da educação para o desenvolvimento da região e feito contribuições importantes em relação ao tema. A Comissão representa a continuidade desses esforços. A missão da Comissão é elevar o perfil da baixa qualidade da educação na América Latina e propor uma agenda para a mudança educativa que desperte o interesse e o compromisso de todos os atores relevantes. Além de estimular a reflexão, a Comissão busca promover alianças entre setores, identificar os progressos realizados nos últimos anos e oferecer uma série de recomendações práticas que sirvam como ponto de partida para a transformação educativa que a região tanto precisa.

Este relatório está dividido em três partes. Primeiro, apresenta um panorama do estado atual da educação na América Latina. Segundo, analisa seis áreas prioritárias para melhorar a qualidade educativa. E, terceiro, propõe a criação de um pacto social que gere uma transformação profunda e sustentável nos sistemas educativos da região. Este esforço é resultado do Programa de Educação do Diálogo, que tem como objetivo melhorar a qualidade educativa e impulsionar o desenvolvimento de habilidades em toda a América Latina.

O desenvolvimento com equidade e democracia requer que todas e cada uma das crianças latino-americanas recebam uma educação de qualidade. A América Latina tem feito importantes progressos ao expandir a cobertura de seus sistemas educativos, reservando uma proporção crescente dos orçamentos públicos para tornar isso possível. No entanto, e apesar dos importantes esforços realizados, os déficits de aprendizagem continuam sendo alarmantes. Os resultados de exames de aprendizagem nacionais e internacionais demonstram que a América Latina está ficando para trás, não apenas em comparação com o resto do mundo, mas também em relação aos nossos próprios padrões. Em uma era de crescente globalização e mudança tecnológica acelerada, as lacunas educativas representam um desafio vital para as economias e sociedades da região.

Neste relatório, são propostas reformas em seis áreas consideradas fundamentais para transformar os sistemas educativos da região: 1) a educação infantil; 2) a excelência docente; 3) a avaliação de aprendizagens; 4) as novas tecnologias; 5) a relevância da educação e (6) o financiamento sustentável. Em cada uma dessas áreas, explorou-se onde se encontra a América Latina atualmente e, com base nas melhores evidências internacionais disponíveis, discutiu-se o que pode ser feito para que os países da região alcancem seu potencial educativo.

O relatório propõe uma série de reformas que não são simples. Estas reformas requerem recursos humanos e financeiros, compromisso político e persistência ao longo do tempo para que deem bons resultados. A mudança deve dar espaço para experimentar, avaliar e adaptar segundo as necessidades de cada país. Além disso, requer altos níveis de consenso e participação social, incluindo os educadores, os estudantes e as famílias. Por isso, foi proposta a criação de pactos sociais pela educação de qualidade que transpareçam os objetivos das reformas, fixem metas e recursos e estabeleçam um mecanismo de responsabilidade mútua. A ideia é promover estratégias a longo prazo que transcendam diferentes governos, estabelecendo mecanismos que assegurem que os acordos sejam traduzidos em ações concretas e ofereçam o tempo suficiente para obter os resultados requeridos.

Link para a Commission for Quality Education for All.

A “tempestade perfeita”: Estagnação econômica, aumento do custo de vida, redução dos gastos públicos, com grande impacto na pobreza. Brasil? Não. Reino Unido!

No momento em que o Brasil atravessa crise econômica, política, ética e social, a leitura de um Relatório da Oxfam de 2012 pode ajudar na reflexão sobre os caminhos atuais e futuros do Brasil na definição de sua agenda de prioridades.

O Relatório da Oxfam apresenta diagnóstico sobre o momento político do Reino Unido , que associa a uma tempestade perfeita para a população mais pobre daquele país: estagnação econômica, aumento do custo de vida, redução dos gastos públicos, tudo com forte impacto na parcela mais pobre da população.

O Relatório da Oxfam é duro no diagnóstico:

A combinação no Reino Unido de estagnação econômica e cortes nos gastos públicos está causando dificuldades substanciais às pessoas que vivem na pobreza. Isso equivale a uma “Tempestade Perfeita” de queda de rendimentos, aumento dos preços, cortes no serviço público, cortes de benefícios, uma crise de habitação e direitos trabalhistas fracos. Ao fazer escolhas políticas diferentes, o governo pode tanto proteger as pessoas na pobreza como ajudar a estimular a recuperação económica a curto prazo e colocar o Reino Unido no caminho da sustentabilidade económica, social e ambiental a longo prazo. O Reino Unido é o sexto país mais rico da terra, mas uma em cada cinco pessoas vive na pobreza. Antes da crise financeira e da recessão económica, a prosperidade não era partilhada. O Reino Unido é um dos países ricos mais desiguais do mundo, com o décimo mais pobre das pessoas a receber apenas 1% da renda total, enquanto os 10 mais ricos levam para casa 31%. (Haddad 2012)

Abaixo o Relatório completo:

O Reino Unido enfrenta um conjunto de desafios sérios e interligados. A economia estagnada, o desemprego aumentando, a inflação subindo, os rendimentos caindo, e os gastos com serviços públicos sendo reduzidos rapidamente.  Fica mais fácil de entender os motivos que levaram a Inglaterra a sair da União Europeia, ao votar o Brexit, ao ler o Relatório da Oxfam. A situação estava no limite do insuportável e as pessoas se viram diante de um difícil dilema.

O Relatório da Oxfam realizou análise ampla dos desafios para as pessoas que vivem na pobreza.  Para os 13,5 milhões de pessoas que atualmente vivem na pobreza do Reino Unido – um quinto da população – o impacto combinado de todos estes desafios criou uma ‘Tempestade Perfeita’ em termos de diminuição de acesso a políticas públicas.

O governo pretende atingir a maior parte da meta com sua redução do déficit através de cortes na despesa pública. As pessoas mais pobres dependem dos serviços públicos e os cortes nos gastos devem atingir as percelas mais pobres da população.  As reduções previstas para os serviços públicos significarão menos cuidados de saúde, a redução nas políticas de assistência social, com o fechamento de centenas de serviços.

Para a Oxfam, a recessão, a estagnação econômica, a queda real de rendimentos e os cortes nos serviços públicos estão atingindo as pessoas que vivem na pobreza mais difícil. Os impactos combinados de todos esses fatores criam uma “tempestade perfeita” que está empurrando as pessoas mais pobres a um ponto de ruptura.  A atual abordagem governamental, que consiste em equilibrar o orçamento cortando dos mais pobres, não está funcionando, social ou economicamente. A Oxfam defende que a crise pode ser uma oportunidade para construir uma sociedade mais justa, e construir as fundações para superar a pobreza de uma vez por todas, com as pessoas, o Governo e as empresas fazendo parte desse esforço. defende ainda uma ação urgente para revigorar tanto a economia, e defender os direitos das pessoas em situação de pobreza. A Oxfam defende por fim, uma série de medidas, entre as quais:

  • Proteger os rendimentos dos baixos salários, aumentando o salário mínimo nacional pelo menos na linha da inflação ou salário médio, o que for maior;
  • Proteger as pessoas na pobreza do aumento do custo de vida, limitar os preços dos combustíveis;
  • Proteger os serviços públicos, utilizando a tributação progressiva; investir em um sistema nacional de cuidados infantis universais, para tornar o trabalho remunerado para as mulheres e a infra-estrutura social do país;
  • Proteger a rede de segurança social, dando às autoridades locais na Inglaterra recursos suficientes para manter os atuais níveis de Benefício Fiscal; reverter os cortes no apoio à assistência à infância;
  • Proporcionar habitação segura, acessível e decente para todos, investindo em casas a preços acessíveis para impulsionar a economia e ajudar a crise;
  • Avançar para um sistema fiscal mais justo, e Introduzindo um imposto de Robin Hood sobre transações financeiras;
  • Ajudar a proteger os serviços públicos e os benefícios e garantir que todos paguem a sua parte justa; E explorar opções para um imposto de valor de terra; e
  • Repensar como medimos o valor: o dano social causado pela desigualdade, pelo alto desemprego e pela degradação ambiental.

Para a Oxfam, não é o crescimento que importa, mas o tipo e distribuição de crescimento; Medir o verdadeiro valor social através de uma medida de Bem-estar, como o Índice Humano Humano da Oxfam Scotland, ajudar-nos-á a medir se o que estamos fazendo para corrigir a economia é realmente sustentável  à sociedade.

Importantes reflexões num momento em que o Brasil precisa repensar seu projeto de nação para o Seculo XXI.

 

Referencias Bibliográficas

Smith, Mark K. (2014). The impact of austerity on schools and children’s education and well-being. The encyclopaedia of informal education. [http://infed.org/mobi/the-impact-of-austerity-on-schools-and-childrens-education-and-well-being/. Retrieved: 20/04/2017.

Haddad, M. (2012). The perfect storm: Economic stagnation, the rising cost of living , public spending cuts, and the impact on UK poverty. Oxford:Oxfam GB (http://policy-practice.oxfam.org.uk/ publications/ the-perfect-storm-economic-stagnation-the-rising-cost-of-living-public-spending-228591).