Valorizando nossos professores… Como as comunidades podem ajudar?

Há um crescente reconhecimento de que os professores desempenharão um papel fundamental na preparação dos alunos para os desafios do futuro. O relatório da OCDE “Valorizando nossos professores e elevando seu status” lançado essa semana mostra como os sistemas educacionais podem apoiar os professores para atender a essas novas demandas e encorajar uma mudança de paradigma sobre o que é ensinar e aprender e como eles devem acontecer.

A OCDE sistematiza nesse relatório um conjunto essencial de informações, por entender que os professores precisam equipar os alunos com o conjunto de habilidades e conhecimentos necessários para o sucesso em um mundo cada vez mais global, digital, complexo, incerto e volátil. Isso envolverá professores e escolas forjando vínculos mais fortes com os pais e as comunidades locais, criando um senso de responsabilidade social e habilidades de resolução de problemas entre seus alunos. Isso também significa que os professores precisam adotar pedagogias eficazes e individualizadas que promovam a aprendizagem dos alunos e estimulem suas habilidades sociais e emocionais.

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O relatório mostra como os sistemas educacionais podem apoiar os professores para atender a essas novas demandas e encorajar uma mudança de paradigma sobre o que é ensinar e aprender e como eles devem acontecer. Os sistemas educacionais precisam criar as condições que incentivam e possibilitam a inovação. Eles precisam promover as melhores práticas por meio de políticas voltadas para o profissionalismo, a eficácia e a eficácia, a fim de ajudar a capacitar os professores na adoção de novas pedagogias. Deve ser dada a devida atenção à sensação de bem-estar dos professores, para que os ambientes de aprendizagem em sala de aula continuem a ser conducentes ao bem-estar e desenvolvimento dos alunos.

Os sistemas escolares precisam se adaptar às mudanças econômicas e sociais para equipar os alunos com as habilidades, conhecimentos, atitudes e valores relevantes necessários para o sucesso na vida e no trabalho futuros. A expansão da tecnologia, apresenta novas oportunidades e desafios para preparar os alunos para serem aprendizes ao longo da vida e ao longo da vida. Os alunos agora precisam não apenas aprender informações, mas também entender como usá-las, precisam interagir com sucesso e respeito com os outros, tomar ações responsáveis ​​e trabalhar juntos para o bem-estar coletivo. Equipar os alunos com essas habilidades requer inovação e uma mudança nas abordagens de ensino e aprendizagem. Os professores são atores-chave na criação deste contexto de aprendizagem e crescimento e podem ajudar a estabelecer ambientes de aprendizagem eficazes. Enquanto nos movemos para o futuro, novas formas de provisão educacional serão necessárias para reconhecer o papel essencial que os professores desempenham na transformação das salas de aula e para apoiá-las em seu esforço.

O relatório destaca as grandes questões a serem enfrentadas quando fala do professor. As escolas não funcionam no vácuo. As escolas de sucesso dependem dos recursos e do apoio das suas comunidades e as escolas no centro das suas comunidades são frequentemente as escolas mais bem sucedidas. Por sua vez, as escolas são vitais para a saúde social de suas comunidades locais. O que os formuladores de políticas com sindicatos de professores e a profissão docente podem fazer para fortalecer os vínculos com as comunidades? Dada a importância das escolas para as comunidades desfavorecidas, como o sistema de apoio aos professores e à equipe de educação pode ser fortalecido nessas escolas para gerar qualidade e equidade? O que podemos aprender das escolas que fazem parceria com empresas? serviços educacionais e órgãos culturais em sua comunidade e se destacam em gerar negócios e inovação social em suas comunidades? Como as escolas podem envolver a comunidade local e contribuir para a responsabilidade social?

No coração da educação está a pedagogia. Muitos professores têm um bom senso do tipo de pedagogias nas quais o aprendizado do século XXI depende, mas existe uma grande lacuna entre as práticas pretendidas e implementadas. Como os sistemas de educação podem criar as condições para encorajar e apoiar os professores a iniciar, compartilhar e avaliar pedagogias e currículos inovadores, incluindo novas tecnologias? Quais são as implicações de novas pedagogias para os papéis de professores e alunos? Quais são as implicações da inovação pedagógica e dos ambientes de aprendizagem inovadores para os papéis dos governos e dos sindicatos? Quais são as implicações de novas pedagogias e currículos para avaliação de escolas e sistemas?

Por fim, é preciso reconhecer que, para que o ensino e a aprendizagem sejam os mais eficazes, os professores devem ter altos níveis de bem-estar, autoeficácia e confiança. Isso reflete evidências crescentes de que o bem-estar, a eficácia e a confiança dos alunos são vitais para o aprendizado. Como o bem-estar do professor se relaciona com a eficácia do professor e com o bem-estar do aluno? Como o bem-estar do professor deve ser prioritário nas políticas públicas? Como os governos, em parceria com os sindicatos de professores, podem criar estratégias baseadas em evidências sobre bem-estar, eficácia e eficácia como parte de suas políticas de professores?

Breves reflexões sobre os desafios educacionais do Brasil frente à experiência de países (China e Taiwan) – Formação continuada de professores

Precisamos prestar [muito] mais atenção ao que está acontecendo na Ásia: as principais decisões que vão configurar o mundo nos próximos 30 anos estão sendo tomadas agora, nas milhões de salas de aula da educação básica dos países asiáticos.

Estive em Shangai e Taipei em 2016, e pude conhecer mais de perto essas duas experiências que enfrentam de maneira diferente, mas com resultados igualmente espetaculares, o desafio de garantir educação básica de qualidade para suas crianças e jovens. A partir dessa experiência vou elaborar algumas breves e singelas reflexões, registrando no blog como contribuição ao necessário debate sobre a melhoria da qualidade da educação básica brasileira.

Dados do PISA ajudam a ilustrar o tamanho da distancia. O Programme for International Student Assessment (Pisa) – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – é uma iniciativa de avaliação comparada, aplicada a estudantes na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. O programa é desenvolvido e coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Foram selecionados resultados da última educação do PISA (2012) de duas potencias econômicas da Ásia (China e Taiwan), em comparação com países latino-americanos (Brasil, Argentina, Chile e México). Apesar da melhora em relação aos conhecimentos básicos, os alunos brasileiros ficaram apenas no 58° lugar em matemática entre os 65 países e territórios analisados no estudo do PISA de 2012. O Brasil totalizou 391 pontos em matemática, de acordo com o PISA. A média dos países da OCDE é de 494 pontos. A OCDE considera que os alunos que ficam abaixo do nível 2 (entre os seis existentes, que evoluem de acordo com o grau de dificuldade das perguntas) nas disciplinas analisadas (matemática, leitura e ciências) terão dificuldades na escola e, mais tarde, no mercado de trabalho.

Segundo o PISA, 67,1% dos alunos brasileiros com 15 e 16 anos (faixa etária analisada no estudo) estão abaixo do nível 2 em matemática, com baixa performance na disciplina e apenas 0,8% atingiram os níveis 5 e 6 na disciplina, que exigem análises complexas. Em Shangai, na China, primeiro do ranking em matemática, mais da metade dos estudantes (55,4%) integram os níveis 5 e 6, de alta performance. Taiwan por sua vez, chega a quase 40% de estudantes com alta proficiência em matemática.

Gráfico 1 – Proficiência média em ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

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O Gráfico 1 apresenta as médias de matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Já o gráfico 2 apresenta o percentual de estudantes com alta performance em matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Gráfico 2 – % dos estudantes com alta performance (níveis 5 e 6 da Escala) em Ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

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Este gráfico inclusive precisa ser apresentado em duas escalas diferentes para poder apresentar todos os países, tamanho a distancia entre eles.

Gráfico 3 – % dos estudantes com baixa performance (abaixo do nível 2 da Escala) em Ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

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O gráfico 3 apresenta o percentual de estudantes com baixa performance em matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Mas como enfrentar essa dura realidade?  Muitos pesquisadores tem buscado soluções para esse problema, assim como as centenas de gestores da educação básica do Brasil vive esse dilema no seu dia-a-dia. É preciso construir novos caminhos que aproximem a Universidade brasileira da busca por soluções para os problemas da educação brasileira. 

Uma parte das soluções necessariamente passa pela  ressignificação das políticas de formação continuada do país.

A Importância da Formação Continuada de professores

Após a formação inicial, a formação continuada de professores é considerada um dos principais mecanismos de gestão para melhorar qualidade do ensino (Opfer, 2016; Cohen and Hill, 2000; Darling-Hammond et al., 2009; Day and Sachs, 2005; European Commission, 2005; Fernandez, 2002; Guskey, 2003; Hassel, 1999; Hawley and Valli, 1998; Loucks-Horsley et al., 2003; National Commission on Teaching and America’s Future, 1996; Timperley et al., 2007; Weiss and Pasley, 2009).

Por outro lado, o desenvolvimento profissional de professores tradicionalmente ofertado tem sido muito criticado como superficial, desconectado de questões profundas de currículo e aprendizagem , fragmentado e não cumulativo (Ball and Cohen, 1999: 3-4). Tais programas tem sido apontados ainda como carentes de coerência, sem um foco claro em práticas de sala de aula e onde os professores têm pouco controle sobre a aprendizagem, sendo  muitas vezes desconectado da questões práticas na sala de aula (Ingvarson, 1998).

Já estudo elaborado pelo Inep apresenta dados sobre a adequação da formação dos docentes em relação à disciplina que leciona na educação básica do país , a partir dos dados do Censo Escolar da Educação Básica de 2013.

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O gráfico 4 apresenta o percentual de professores e sua adequação da formação docente, em diferentes áreas do conhecimento, nos anos finais do ensino fundamental, revelando um grande descompasso entre a formação inicial e a alocação desse professor na docência das series finais do ensino fundamental do país. O percentual de professores sem formação adequada na educação básica chega a quase 40% em língua portuguesa, e é superior a 40% em ciências e matemática.

Gráfico 4 – Distribuição dos docentes das disciplinas da grade curricular comum dos anos finais do ensino fundamental segundo as categorias de formação inicial propostas – Brasil 2013

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Diante desse quadro, fica acentuada ainda mais a importância para o Brasil de uma política de formação continuada de professores. 

Ressalte-se que o aprimoramento contínuo dos profissionais é algo de extrema necessidade e relevância para o bom desempenho das funções em qualquer área. Um profissional bem informado e atualizado contribui de forma mais significativa para as atividades a eles designadas. Assim, no campo educacional, é essencial que políticas públicas enfrentem o desafio. Não é mais possível deixar a formação continuada apenas como responsabilidade do professor. A gestão precisa ofertar condições efetivas para que o professor dê prosseguimento a sua formação, como reafirmação da formação inicial e como estratégia central para promover melhoria da qualidade do ensino que é ofertado em nosso país.

Assim, entender como diferentes países enfrentam esse desafio e organizam sua política de formação continuada pode auxiliar no debate e nas possíveis soluções para a questão.  Novamente o PISA pode auxiliar a entender o tamanho da diferença entre os resultados do PISA dos países latino-americanos os asiáticos citados. O PISA apresenta um conjunto de informações associadas ao processo de formação continuada que merece um olhar mais atento. Entre elas, uma que ajuda a entender diferenças no processo de formação continuada de professores de diferentes países.

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Esse estudo, para o qual apresento um recorte  para países da America Latina, a média dos países da OCDE, além de Shangai e Taiwan, indica como as políticas de formação de professores, no caso de matemática,  variam entre escolas públicas e privadas, e também entre escolas com um conjunto de estudantes em condições socioeconômicas desfavoráveis.

Outro estudo interessante é o realizado por Opfer (2016), por exemplo, e o cito por ser o mais recente, publicado com a cancela da OCDE, que usa dados da TALIS 2013 para estudar questões associadas a formação continuada de professores eficaz e seus impactos sobre a qualidade na educação.

Os resultados das análises desse estudo indicam que os níveis de cooperação professor e de liderança focada nas escolas estão associados a níveis mais elevados de participação efetiva de desenvolvimento profissional e de impacto de instrução relatada.

De acordo com Opfer, quando os professores têm níveis elevados de cooperação em uma escola, eles tendem a participar mais frequentemente no desenvolvimento profissional que é cooperativo , sustentado e focado em problemas de sua prática. Do mesmo modo , quando existe uma ação de formação para a o desenvolvimento da liderança ocorrendo na escola, os professores são mais propensos a participar de tipos mais eficazes de desenvolvimento profissional.  Quando os professores não têm essas condições, eles são mais propensos a participar no desenvolvimento profissional menos eficaz que ocorre fora de sua escola.

Por fim, o estudo de Opfer apresenta um conjunto de recomendações para as políticas públicas, dos quais destaco:

  • Desenvolver estruturas e processos que incentivam os professores a cooperar;
  • Enfatizar e apoiar o foco de instrução dos dirigentes escolares .

Trata-se de um debate indispensável, que o país necessita enfrentar e buscar convergência para garantir passos firmes em direção a melhoria efetiva na qualidade da educação básica do país.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ball, D.L and D.K. Cohen (1999), “Developing practices, developing practitioners: Toward a practicebased theory of professional development”, in G. Sykes and L. Darling-Hammond (eds.), Teaching as the Learning Profession: Handbook of Policy and Practice, Jossey-Bass, San Francisco, CA, pp. 30-32.

Cohen, D.K. and H.C. Hill (2000), “Instructional policy and classroom performance: The mathematics reform in California”, Teachers College Record, Vol. 102(2), pp. 294-343.

Darling-Hammond, L. et al. (2009), “Professional Learning in the learning profession: A status report on teacher development in the United States and abroad”, National Staff Development Council and the School Redesign Network at Stanford University,
https://edpolicy.stanford.edu/publications/pubs/187

Day, C. and J. Sachs (2005), International handbook on the continuing professional development of teachers, Open University Press, McGraw-Hill, Maidenhead, Berkshire.

European Commission, Directorate-General for Education and Culture, (2005), “CPD for teachers and trainers”, report of a Peer Learning Activity, held in Dublin, 26-29 September, 2005.

Fernandez, C. (2002), “Learning from Japanese approaches to professional development: The case of lesson study”, Journal of Teacher Education, Vol. 53(5), p. 393.

Hawley, W.D, and L. Valli (1998), “The essentials of effective professional development: A new Consensus”, in L.S. Darling-Hammond and G. Sykes (eds.), The Heart of the Matter: Teaching as a Learning Profession, Jossey-Bass, San Francisco, pp. 86-124.

Ingvarson, L. (1998), “Professional development as the pursuit of professional standards: The standardsbased professional development system”, Teaching and Teacher Education, Vol. 14(1), pp. 127-140.Loucks-Horsely, S. et al. (2003), Designing Professional Development for Teachers Of Science And Mathematics, Sage, Thousand Oaks, CA.

OECD (2013), PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful? Resources, Policies and Practices (Volume IV), PISA , OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en 

Opfer, D. (2016), “Conditions and Practices Associated with Teacher Professional Development and Its Impact on Instruction in TALIS 2013”, OECD Education Working Papers, No. 138, OECD Publishing, Paris. DOI: http://dx.doi.org/10.1787/5jlss4r0lrg5-en

Timperley, H. et al. (2007), “Teacher professional development: Best evidence synthesis iteration”, Ministry of Education, Wellington, New Zealand, http://educationcounts.edcentre.govt.nz/goto/BES.

Weiss, I.R. and J.D. Pasley (2009), Mathematics and Science for a Change: How to Design, Implement, and Sustain High-Quality Professional Development, Heinemann, Portsmouth, NH.

Liderança em Educação – Algumas reflexões preliminares

Influenciar a equipe escolar em direção à excelência no aprendizado. A natureza do trabalho em educação incorpora intrinsecamente a dimensão da liderança, pela importância ao influenciar pessoas na busca pela garantia do direito de aprender de nossas crianças e jovens. Entretanto, entre a consciência da importância da liderança e a existência de estudos e reflexões sobre como desenvolver essa competência em nossos gestores escolares existe uma grande distância.

Entre os pesquisadores, há um vagaroso movimento em direção à refletir sobre a questão. Perrenoud (2003, p. 105), por exemplo, incluiu a liderança entre os dez princípios fundamentais para tornar os sistemas educativos mais eficazes: “chefias que exerçam uma liderança profissional mais do que um controle burocrático“. Outro que ressaltou a importância da liderança e do seu desenvolvimento no ambiente de gestão escolar foi Whitaker, que afirmou ser a liderança essencial nos dias de hoje, face ao rápido aumento da evolução e ritmo da mudança, que tem provocado alterações no “metabolismo” das escolas, exigindo uma capacidade acrescida para adaptação e modificação face a novas circunstancias e ambientes. A escola, segundo Whitaker, como qualquer organização, precisaria ser submetida a mudanças radicais na forma de gestão de seus processos. Para tanto, faz-se necessário desenvolver grande esforço no desenvolvimento de lideranças como parte essencial de projeto de desenvolvimento e crescimento institucionais que alcançasse sucesso nos próximos anos (Whitaker, 2000: 89) .

Reforçando a importância da liderança no processo de condução da inovação para a melhoria da qualidade, uma interessante pesquisa realizada pelo Departamento de Educação do Reino Unido, coordenada por Day et al. (2006) , sublinhou a existência de um conjunto de fatores profissionais associados ao contexto de trabalho que influenciam a disposição para inovar. Nesse estudo identificou-se que a qualidade da liderança, tanto no nível da escola como no nível departamental, são fatores-chave que influenciam a motivação e o comprometimento dos professores com a qualidade e a inovação.

A OCDE, por exemplo, no contexto da pesquisa TALIS 2013, apresentou informe especial sobre a questão da liderança no ambiente escolar. De acordo com a Pesquisa, diretores de escola frequentemente se envolvem em uma série de atividades que exigem liderança. Dependendo do país, entre as atividades mais citadas, está a garantia de que o professor assuma sua responsabilidade pela melhora de habilidades de ensino e dos resultados de aprendizagem de seus alunos. Incluem também trabalhar com os professores para melhorar a disciplina em sala de aula, dar informações aos pais sobre o desempenho dos alunos, funções administrativas e resolução de conflitos no ambiente escolar. A amplitude destas atividades mostra que os diretores precisam de uma preparação suficiente e formação contínua para ser capaz de trabalhar de forma eficaz. No entanto, muitos desses diretores relatam que a sua formação, quando existente, não inclui qualquer treinamento sobre liderança.  

Embora o desenvolvimento profissional contínuo possa ajudar a preencher essas lacunas, os dirigentes escolares relatam uma série de obstáculos que os impedem de participar de tal processo de aprendizagem, incluindo a falta de apoio e os obstáculos pessoais e profissionais.

De qualquer forma, o Brasil deveria investir pesado na reflexão sobre liderança em educação. Isso porque o Brasil inscreveu a “Gestão Democrática” como um princípio constitucional (art. 206. Inciso VI) sobre o qual deve se assentar o ensino público nacional. O princípio da Gestão Democrática oferece centralidade para o desenvolvimento da competência de liderança. Nesse sentido a gestão democrática pressupõe a mobilização e organização das pessoas para atuar coletivamente na promoção de objetivos educacionais, e se expressa em sua capacidade de influenciar a atuação de pessoas (professores, funcionários, alunos, pais, outros) para a efetivação desses objetivos e o seu envolvimento na realização das ações educacionais necessárias para sua realização.

Apesar disso, no Brasil, são raros os estudos sobre o tema da liderança em geral, e menos ainda no campo da educação. Da mesma forma pouco ou quase nada se estuda sobre como desenvolver essa competência no ambiente escolar e nas redes de ensino do país.

É difícil acreditar que, apesar de sua importância e da sua inserção como princípio constitucional, e tendo em vista o complexo sistema educacional brasileiro, não há um movimento coordenado e estruturado para o desenvolvimento da liderança enquanto competência organizacional.

Ficamos a esperar o desenvolvimento simultâneo e espontâneo da competência de liderança em nossos profissionais da Educação.

Assim, vamos tateando e buscando algumas referências internacionais sobre o assunto, e dialogar a partir da prática vivida.

Referencias Bibliográficas

PERRENOUD, Phillippe et al. Aprender a negociar a mudança em educação: novas estratégias de inovação. 2002.

WHITAKER, P. Gerir a mudança nas escolas. Porto: ASA, 2000.

DAY, C et all. Department for Education and Skills [Christopher Day, Gordon Stobart, Pam Sammons, Alison Kington, Qing Gu, Rebecca Smees, Tamjid Mujtaba]. Variations in teachers’ work, lives and effectiveness. London: Department for Education and Skills, 2006.

OECD (2014), Guía del profesorado TALIS 2013: Estudio internacional sobre enseñanza y aprendizaje, OECD Publishing, Paris.

Fatores que Influenciam a Aprendizagem

O pesquisador John Hattie investigou diferentes fatores que afetam a aprendizagem dos estudantes.

No seu estudo, ele calculou a magnitude dos efeitos de diferentes fatores ou influências na aprendizagem, e  apresentou na tabela abaixo:

Magnitude do efeito de diferentes tipos e fontes de influência nas aprendizagens dos alunos (Adaptado de Hattie, 2003)

Magnitude do efeito de diferentes tipos e fontes de influência nas aprendizagens dos alunos (Adaptado de Hattie, 2003)

Ao agrupá-los, identificou que cerca de 50% deles estão associados a características do próprio aluno, outros 30% ao Professor, e os demais a características do Diretor, da Escola, da Família e do Contexto Socioeconômico do aluno. Veja infográfico aqui.
Logo na introdução, ele faz reflexão sobre como as iniciativas dos governos e as políticas tem focado a discussão sobre qualidade em fatores que tem pouca influência no processo de aprendizagem, ressaltando a importância de se focar a política no Professor.
Esse tipo de estudo é extremamente relevante para proporcionar evidências empíricas sobre quais fatores efetivamente devem ser priorizados no processo de definição de recursos públicos.

Professores concursados ou plano de carreira para professores?

Interessante reflexão do pesquisador Renan Pieri, que tomo a liberdade de reblogar. Renan joga luz (e dados) em importante e essencial debate, que tem relação direta com a qualidade em educação.

Educação em Números

Habemus blog. Inauguro o blog com um assunto espinhoso: regime de contratação de professores de escolas públicas! O Censo Escolar, divulgado anualmente pelo INEP registra três categorias de contratação de professores: 1- Concurso efetivo; 2 – Contrato temporário e 3 – Contrato terceirizado.

Sem entrar em pormenores, nosso setor público é construído sobre a ideia de que os trabalhadores concursados devem “estabilidade do cargo” com o intuito de que as ocupações técnicas não fiquem à mercê dos interesses eleitoreiros correntes. A estabilidade também daria tranquilidade para o trabalhador desenvolver suas atividades sem a pressão de uma súbita variação de renda decorrente de um possível desemprego. Assim, no caso do magistério, os professores concursados tem estabilidade no cargo e sua remuneração aumenta conforme o tempo de docência.

Mas nem tudo são flores no setor público. Muitas secretarias optam por professores temporários como forma de baratear os custos com mão de obra…

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Estudo da OCDE aponta que apenas 60% dos professores brasileiros tiveram didática em sua graduação

Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (Talis), realizada pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) e coordenada no Brasil pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) teve resultados apresentados essa semana.

Segundo documento do estudo da OCDE sobre o Brasil, professores cuja educação formal incluiu componentes de conteúdo, pedagogia e práticas das disciplinas que lecionam, relataram se sentir mais preparados do que aqueles cuja educação formal não continha esses elementos.

Por outro lado, apenas metade dos professores relata que a pedagogia das disciplinas que lecionam fez parte de sua educação formal. Para os componentes de conteúdo e prática, o percentual foi de apenas 60%. A media dos países que participaram da pesquisa TALIS foi de 70%.

Observação em sala de aula ajuda – Outro ponto da pesquisa aponta que Professores que recebem feedback (retorno) sobre sua prática de gestão de sala de aula e sobre as notas dos seus alunos apresentam níveis maiores de autoeficácia e de satisfação profissional.

Mais sobre a TALIS – A maioria dos professores dos países pesquisados amam seu trabalho, apesar de se sentir sem suporte e não reconhecido nas escolas e desvalorizado pela sociedade em geral, de acordo com o novo estudo da OCDE.

TALIS descobriu que mais de nove em cada dez professores estão satisfeitos com seus empregos e quase oito em cada dez escolheria a profissão docente novamente. Mas menos de um em cada três professores acreditam que seja uma profissão valorizada na sociedade. É importante ressaltar que os países onde os professores se sentem valorizados tendem a ter um melhor desempenho no PISA.

A pesquisa mostrou que muitos professores ainda trabalham de forma isolada. Mais da metade raramente ou nunca trabalham o ensino em equipe com colegas e apenas um terço observam seus colegas ensinar. O feedback é raro, com cerca de 46% dos professores relatando que nunca recebeu qualquer de seus líderes da escola, e menos de um terço (31%) acreditam que um colega com consistente baixo desempenho seja demitido.

Mas a pesquisa mostra que há muito o que fazer sobre isso: os professores que se dedicam a aprendizagem colaborativa têm maior satisfação no trabalho e confiança nas suas capacidades. Participação nas decisões da escola também aumentam a satisfação no trabalho e faz com que os professores se sintam mais valorizados na sociedade.

Precisamos atrair os melhores e mais brilhantes para se juntar a profissão. Os professores são a chave na economia do conhecimento de hoje, onde uma boa educação é um fundamento essencial para o sucesso futuro de cada criança

afirmou Andreas Schleicher, diretor da OCDE para Educação e Habilidades, no lançamento da pesquisa, em Tóquio.

Este estudo fornece fortes evidências de que os professores estão abertos à mudança e com vontade de aprender e se desenvolver ao longo de suas carreiras. Ao mesmo tempo, eles precisam tomar mais iniciativa de trabalhar com colegas e dirigentes escolares, e tirar proveito de todas as oportunidades para o desenvolvimento profissional.

A pesquisa desafia algumas visões estereotipadas da profissão. Por exemplo, as taxas de satisfação no trabalho são muito mais afetadas pelo comportamento em sala de aula do que o tamanho da classe. E a maioria dos professores encontra avaliações e feedback construtivo: 62% dos professores, em média, entre os países, disse que o feedback que recebem na escola levou a melhorias moderadas ou grandes em suas práticas de ensino. Mas entre 22% e 45% dos professores na Dinamarca, Finlândia, Islândia, Itália, Espanha e Suécia, disse que nunca recebeu feedback em sua escola atual, em comparação com uma média de 13% em todos os 34 países pesquisados.

Na sala de aula – O tamanho médio das turmas é de 24 alunos. Os professores gastam uma média de 19 horas por semana de ensino, que vão desde 15 horas em Noruega 27 horas no Chile. Mas em cerca de metade dos países, uma em cada quatro professores disseram que gastam pelo menos 30% do tempo de aula sala de aula e lidar com interrupções de tarefas administrativas.

A maioria das escolas tem bons recursos e professores relatam relações positivas com seus pares e líderes escolares. Mas mais do que um terço dos professores trabalham em escolas onde o principal problema relatado foi a falta de professores qualificados, professores para os alunos com necessidades especiais, e pessoal de apoio.

Ensinar os alunos com necessidades especiais foi a área que a maioria dos professores (22%) disseram que precisavam de mais treinamento, seguido por informação e tecnologia de comunicações habilidades (19%).

Índice de Infraestrutura Escolar (IIE) e o Índice de Formação de Professores (IFP) para as escolas participantes da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA)

Segue abaixo o resumo e o texto integral.

Infraestrutura escolar e formação do corpo docente são dois tópicos fundamentais para se compreender as diferenças de desempenho  entre as escolas em exames padronizados de proficiência. Nesse sentido, o presente trabalho apresenta o Índice de Infraestrutura Escolar (IIE) e o Índice de Formação de Professores (IFP) para as escolas participantes da Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA) na edição de 2013, com o intuito de auxiliar os gestores públicos na formulação de políticas públicas que visem melhorar as condições de aprendizado e contribuir com a ampliação do debate sobre os determinantes da proficiência escolar no Brasil.

Os índices foram calculados com dados do Censo Escolar para os anos de 2007 e 2012 com uso de análise fatorial. Em linhas gerais, observa-se para ambos os índices que as condições de infraestrutura e a escolaridade dos professores variam sensivelmente entre as escolas e redes, e embora ainda haja uma parcela das escolas com condições de ensino bastante inadequadas, houve considerável evolução em âmbito nacional para o período analisado, sobretudo para as regiões com as piores condições.

A proposta de Reforma Educacional na Inglaterra

Jeevan Vasagar , editor de educação do Jornal The Guardian, fez uma análise sobre a nova proposta de reforma educacional do Governo Britânico, motivo de tanta polêmica e manifestações nos últimos dias.

A proposta foi apresentada por Michael Gove, o Ministro da Educação, e apresentou a visão do governo inglês para a Reforma Educacional, em um paper (Livro Branco das Escolas 2010) para a Câmara dos Comuns. O Ministro criticou a gestão educacional sob o governo do Partido Trabalhista.

Já a proposta de Gove foi muito criticada. Os sindicatos dos professores  alegaram que os planos do atual governo inglês vão aguçar as divergências entre as escolas. Christine Blower, secretária-geral do Sindicato Nacional dos Professores, disse que o Livro Branco irá “aumentar a burocracia e interferência do governo”.

“Se o secretário de educação verdadeiramente deseja para Inglaterra o modelo da Finlândia, a que se refere freqüentemente no paper, ele deve seguir o seu exemplo, com a substituição do sistema de inspeção com auto-avaliação escolar, e abster-se da publicação dos resultados por escola a e definição de metas de desempenho.”

O Livro Branco afirma a importância do currículo, que deve fixar o conhecimento e compreensão do núcleo do saber em cada área. O Livro Branco também afirma que há variações abusivas em financiamento entre as escolas: o dinheiro que recebem depende mais do que eles tiveram no passado do que aquilo que os alunos precisam agora. O objetivo a longo prazo é passar para uma fórmula de financiamento nacional em que o dinheiro possa ir diretamente para as escolas, ignorando o controle da autoridade local.

As propostas apresentadas no Livro Branco integram a política do novo governo – de coalizão entre o Partido Conservador (direita) e o Liberal-Democrata (centro-direita). O mesmo governo que anunciou em outubro passado um corte de 40% no orçamento das universidades públicas. A medida é vista por alguns como mais um passo na implementação das recomendações do Relatório Browne, documento parlamentar que propõe a retirada de qualquer subsídio público à educação superior.

Coordenado pelo lorde Browne of Madingley, ex-excecutivo-chefe da British Petroleum, o texto prevê transferir para os próprios estudantes o ônus pela manutenção das  universidades. As anuidades escolares triplicarão, se o plano for adiante, passando para 9 mil libras (cerca de R$ 25 mil). Os 3,3 bilhões de libras (R$ 8,8 bi) hoje destinados ao ensino superior desaparecerão literalmente. O sentido geral da contra-reforma foi apontado num artigo do crítico literário Stephan Collini, para a London Review of Books. Trata-se de romper a tradição do Estado do Bem-Estar Social inglês e desqualificar a educação universitária como bem comum – reduzindo-a à condição de um mercado levemente regulado pelo Estado.