Uma imagem que vale mil palavras: Compromisso da China com a Educação

Essa foto foi tirada pela nossa amiga Raquel Oliveira no dia 5 de junho, quando visitávamos uma escola primária de Shanghai. Tiramos a foto de dentro do ônibus, ao acaso nem produção. A nossa surpresa com a imagem fala muito sobre nós e sobre eles.

Essa foto resume o tipo de compromisso que a sociedade chinesa tem com a educação.

Precisamos colocar educação em primeiro lugar, e esse é um esforço de cada um de nós, de cada família, para que seja o esforço de toda a nação.

Inovação: A Aposta da China para se manter no topo!

Precisamos conhecer a China para entender seus avanços. Estive na China em 2016, a convite do Banco Mundial, para conhecer o Modelo educacional de Shanghai. Visitei escolas, a Universidade, e participei de vários painéis que promoviam o debate e a reflexão acerca do emergente e inovador modelo educacional chinês. Depois de dois anos, pude retornar a China em junho deste ano. Dessa vez pude planejar mais detalhamente e realizar uma imersão na realidade de Shanghai.

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Foram 10 dias de intenso processo de reflexão, com vários outros colegas pesquisadores, gestores e empreendedores brasileiros, com um objetivo em especial – conhecer quais são as chaves que destravam esse impressionante processo de melhoria da qualidade educacional. Como guia balisador, o estudo “How Shanghai Does It” organizado pelos pesquisadores Xiaoyan Liang, Huma Kidwai e Minxuan Zhang e uma equipe da Shanghai Normal University com apoio do Banco Mundial.

Nessa segunda visita pude estar na mesma escola que visitei em 2016, e posso afirmar – a escola que já era de excelência, conseguiu se superar e demarcou uma nova fronteira da excelência, avançando ainda mais para novos patamares, e tenho certeza: eles não vão parar por aqui!

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O Estudo “How Shanghai Does It” analisou e comparou políticas e práticas educacionais realizadas em Shanghai em vários aspectos, entre eles a formação de professores, financiamento escolar, avaliação de estudantes e autonomia e responsabilização escolar, sendo um relato abrangente e sem paralelos dos insights e lições de Shanghai. Ele apresenta um exame aprofundado sobre como os estudantes em Xangai obtiveram as melhores pontuações nas áreas de leitura, ciências e matemática no PISA. Ele documenta e compara políticas-chave da educação básica em Xangai, provê evidências da extensão da implementação dessas políticas em escolas e explora como essas políticas e sua implementação afetaram os resultados da aprendizagem. O estudo utilizou um instrumento de avaliação denominado SABER como uma estrutura de organização para organizar e comparar políticas. As pesquisas baseadas nas escolas e outras pesquisas existentes foram empregadas para esclarecer a implementação e o impacto educacional. Dados do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) 2012 foram utilizados para analisar as variações nos êxitos dos estudantes de Xangai e para examinar até que ponto as variáveis escolares podem ser associadas à variação após responsabilizar a família e o contexto dos alunos.

Assim, tanto o estudo quanto nossa visita apenas confirmam com muita nitidez que Shanghai conseguiu planejar, desenvolver e estabilizar estrategicamente um conjunto de políticas educacionais altamente coerentes e sinérgicas que, juntas, vem impulsionando os resultados educacionais. Além disso, foi possível observar e comprovar como Shanghai de fato aposta e investe muito e com muita firmeza de propósito em suas políticas educacionais e empenha-se em inovar e reformar para superar seus novos desafios e se manter no topo, alinhando sua política educacional com seu propósito de nação olhando para o futuro.

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Foi possível ainda buscar inspiração e energia para movimentar as placas tectônicas que vem freando nossa capacidade de transformar verdadeiramente nosso sistema educacional, entendendo a relevância de direcionar nosso sistema educacional em direção aos desafios do futuro, sem esquecer que esse processo se dá com passos firmes e graduais, fato reforçado pelo atual processo de transformação e mudança em rápida velocidade por que passa o mundo atualmente. Sistematizo abaixo mais alguns pontos que entendo ser relevantes para entender o modelo de Shanghai, e reforço a importância de todos os interessados lerem o estudo completo, que segue abaixo.

Não defendo que seja copiado o que vimos em Shanghai. Mas reforço a necessidade de buscar inspiração em experiências como a de Shanghai, como prova de que é possível, aliás é fundamental, construir um novo projeto de educação para o país, que sustente os objetivos expressos na Constituição da República Federativa do Brasil!

Aproveito para compartilhar algumas fotos do curso e uma em especial, que mostra até onde vai o compromisso da nova geração chinesa com a educação.

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Desenvolvimento e Formação de Professores – Um dos aspectos mais impressionantes do sistema educacional de Xangai é seu processo de desenvolvimento e gestão de professores. Ser professor é ter uma profissão respeitada, não apenas pela remuneração que os professores recebem, mas devido ao respeito da sociedade tem pela profissão, sustentado durante todo o período de estágio educativo rigoroso e de longo prazo, bem como o desenvolvimento profissional de grande profundidade que ocorre na escola. tal processo é vinculado a uma ascensão de carreira profissional bem estruturada e a um sistema de avaliação de desempenho. Espera-se que os professores sejam pesquisadores ativos que reflitam constantemente sobre sua pedagogia e implemente inovações relacionadas aos resultados os alunos. Já os diretores devem ser líderes institucionais fortes com capacidade de prover direcionamento sobre ensino e aprendizagem e de compreender a melhor forma de avaliar os professores. Diretores e professores, da mesma forma, mantêm um alto nível de responsabilização profissional. O sistema promove e mantém a responsabilização profissional por meio de relações dentro da equipe docente e por meio da execução de procedimentos de monitoramento e treinamento de professores em serviço. Conforme os diretores de escola e os professores mais antigos se envolvem com outros por meio de grupos de pesquisa em ensino e por meio de outros métodos de apoio e tutoria, a responsabilização profissional se torna mais evidente.

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Alinhamento entre Política e Implementação – Uma descoberta é a de que Xangai tem um alto grau de coerência entre política e implementação. O estudo não encontrou divergências significativas entre as declarações políticas e a realidade. Essa notável conexão entre política e implementação pode ser atribuída a diversos fatores, incluindo as características históricas e culturais chinesas de administração governamental centralizada; o monitoramento próximo dos programas e políticas e alinhamento do desempenho com incentivos; os altos níveis de responsabilização profissional entre professores, diretores e administradores dentro do sistema educacional; e, até certo ponto, metas e declarações de política realistas e modestas.

Inovação – Shanghai ainda se destaca por seu movimento constante em direção à renovação e melhoria de seu sistema e práticas educacionais.

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Currículo – As escolas de Shanghai têm certa autonomia em relação ao currículo e pedagogia. A nível central, o Ministério da Educação estabelece parâmetros curriculares nacionais gerais para todas as disciplinas. Shanghai, juntamente com algumas poucas províncias selecionadas, tem permissão para ter seu próprio currículo e lançou seu “Plano Curricular para Escolas Primárias e Secundárias Regulares em Shanghai”, específico por disciplina. As escolas de Shanghai ainda têm autonomia para projetar 30% do currículo como currículo baseado na escola, de acordo com os pontos fortes de cada escola e as áreas de seu foco curricular. Adicionalmente, os professores têm certo nível de autonomia pedagógica.

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Avaliações – Os formatos comuns para avaliação de estudantes utilizados na China e em Shanghai são aqueles de avaliação em sala de aula formativa e contínua, exames somativos particularmente ao término da nona série (zhong kao) e da décima-segunda série (gao kao), e avaliações em grande escala nacionais e internacionais. Há diretrizes claras sobre parâmetros avaliativos e tem-se feito esforços para alinhar esses parâmetros com os resultados da aprendizagem esperados, adequados à faixa etária e apropriados. Certificou-se que os esforços feitos para monitorar a qualidade das avaliações a nível escolar e os dados foram eficientemente utilizados para informar práticas de ensino-aprendizagem e de avaliação futura em sala de aula. Como parte dos esforços governamentais para melhorar a qualidade da educação, o Conselho de Estado formalmente anunciou o Plano para o Monitoramento da Qualidade da Educação Compulsória Nacional em abril de 2015. Em 2011, a Comissão de Educação Municipal de Shanghai também lançou uma série de pesquisas intituladas “Indicadores Verdes de Qualidade Acadêmica dos Alunos de Escolas Primárias e Secundárias”. As pesquisas visavam melhorar o gerenciamento educacional. Os indicadores incluem êxito acadêmico, motivação de aprendizagem do aluno, carga de trabalho acadêmico do aluno, relações alunoprofessor, estilos de instrução dos professores e o progresso anual de tais indicadores. As pesquisas são destinadas a todos os alunos primários e secundários júniores no estágio de educação compulsória. Para melhorar ainda mais a avaliação em sala de aula, as equipes de Pesquisa em Ensino encarregam-se de projetos de pesquisa regulares sobre o status das avaliações de estudantes para informar as decisões políticas.

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A visão de longo prazo e os esforços persistentes de Shanghai de refletir e reformar tradições, valores e práticas educacionais de longa data são uma fonte de inspiração para todos aqueles que acreditam que é possível transformar a educação brasileira.

Aproveito para agradecer publicamente a Embaixada da República Popular da China, na pessoa da Adida Civil da Seção Cultural Zhou Qiannan (Cristina) e a Universidade Normal de Shanghai – SHNU, na pessoa da pesquisadora professora Song Qingqing do Research Institute for International and Comparative Education da SHNU, que tornaram possível esse curso. Agradeço também a todos os participantes do curso e a Universidade da Região de Joinville – Univille, que acreditou ser possível fazer um curso na China!

 

China busca autossuficiencia em tecnologia de ponta

Já falei sobre como a China dá vincula fortemente seu projeto de país ao seu projeto educacional (leia aqui e aqui) .

A estratégia educacional da China busca autossuficiência em tecnologia de ponta. Mas existem outras estratégias que sustentam essa visão. Uma dela foi apresentada em interessante interessante texto de Rubens Barbosa, presidente do Conselho de Comércio Exterior da FIESP. Falo da estratégia de política industrial,  aprovada pelo Governo Chinês para tornar seu país autossuficiente numa série de importantes setores, até 2025.

Embora o objetivo seja modernizar a indústria em geral, o plano indica dez setores prioritários: a) nova tecnologia avançada de informação; b) robótica e máquinas automatizadas; c) aeroespaço e equipamento aeronáutico; d) equipamento naval e navios de alta tecnologia; e) equipamento de transporte ferroviário moderno; f) veículos e equipamentos elétricos; g) equipamento de geração de energia; h) implementos agrícolas; i) novos materiais, biofármacos e j) produtos médicos avançados.

O Brasil precisa e para logo, de um grande debate que culmine num novo Pacto, com um grande projeto de país, e precisa para logo alinhar sua política educacional e outras grandes políticas a este novo Projeto.

Abaixo segue o texto de Rubens Barbosa na íntegra:

Xangai, o exemplo que vem da China

Estive em maio na Conferência Global do Banco Mundial sobre Equidade e Excelência na Educação Básica, que se realizou em Xangai, China, entre os dias 17 a 19 de maio (2016).

Lá pude visitar escolas, falar com professores, diretores e com os gestores. A Conferência também proporcionou a possibilidade de debater com vários outros colegas sobre essa interessante experiência de sucesso.

Conferência Global do Banco Mundial sobre Equidade e Excelência na Educação Básica

Apresento aqui um breve resumo do que vi…

Um pouco sobre Xangai
Localizado na costa leste da China, Xangai é a cidade mais populosa do país, habitada por mais de 23 milhões de pessoas pelo censo de 2013. Administrativamente, foi concedido à Xangai o estatuto de província (junto com Pequim, Guangzhou e Chongqing). Como província, Xangai é dividida em 16 distritos com nível de condado. Muito embora todos os distritos tenham seu próprio centro urbano, alguns formam em conjunto a cidade principal, enquanto que outros formam a parte suburbana, composta de cidades satélites e áreas rurais que ficam distantes do centro urbano.

Um pouco sobre a organização do sistema de ensino na China

O Ministério da Educação da China é responsável pela educação em todo país, encarregado de formular objetivos de desenvolvimento nacional e planos para a educação, desenvolver diretrizes e políticas para todas os campos educacionais e monitorar suas implementações. No entanto, as províncias e os municípios, inclusive Xangai, mantêm um nível relativamente alto de autonomia para desenvolver políticas localizadas, estratégias financeiras e de implementação e objetivos e metas específicos da província.

É importante notar que embora Xangai tenha, em geral, proporções relativamente baixas de estudantes por professor no pré-primário, primário e fundamental e até do ensino médio, a média do tamanho da sala é quase o triplo da proporção de estudantes por professor. Isto resulta na forma como o ensino e as classes são organizadas. Em cada série, há várias divisões na sala de aula. Cada divisão aloja um grupo de estudantes que têm as mesmas aulas e cursos com os mesmos professores e que são promovidos juntos para a série seguinte. As disciplinas do ensino básico geral são entre outras: chinês, matemática, inglês, artesanato, artes, música, educação física, tecnologia da informação e ciências naturais. Além disso, os estudantes da escola primária têm aulas de ética e estudos sociais e os do fundamental têm aulas de ciências, física, química, biologia, história, geografia, artes plásticas e ciências políticas e ética.

Quadro 1- Principais características do Sistema Educacional de Xangai – 2014-2015

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Estudo apresenta reflexões e lições aprendidas

Na Conferência houve ainda o lançamento de estudo realizado por Xiaoyan Liang, Huma Kidwai, and Minxuan Zhang, denominado “How Shanghai does it: insights and lessons from the highest-ranking education system in the world”. O estudo aprofunda em detalhes a experiência de Xangai e joga luz em muitas questões interessantes sobre um dos sistemas educacionais melhor desempenhados do mundo de acordo com o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA) da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE).

É preciso entender como Xangai conseguiu planejar, desenvolver e estabilizar estrategicamente um conjunto de políticas educacionais sinérgicas que, juntas, vem impulsionando seus resultados educacionais. O estudo revela a importância da continuidade da implementação de políticas educacionais e da inovação para a superação dos desafios educacionais. Outro aspecto relevante do sistema educacional de Xangai é seu processo de desenvolvimento e gestão de professores.

A política proposta aponta para a importância dos professores serem pesquisadores ativos que reflitam constantemente sobre sua pedagogia e implementem inovações relacionadas aos seus alunos. Os diretores, por sua vez, devem ser líderes institucionais fortes com capacidade de prover direcionamento sobre o processo de ensino e aprendizagem.

Xangai ainda se destaca por seu movimento constante em direção à renovação e melhoria de seu sistema e práticas educacionais.

Formação inicial – Ensinar em Xangai é uma profissão de classe média respeitável. As condições de trabalho, tais como as instalações educacionais e as proporções de alunos por professor são atraentes, além de mecanismos de crescimento na carreira estarem em vigor. Xangai requer pelo menos três anos de educação terciária para professores do ensino primário e uma educação universitária de quatro anos para professores do ensino secundário. Na prática, entretanto, as exigências acadêmicas são mais rigorosas e a maioria dos professores em Xangai tem pelo menos um grau de bacharel. Os professores cumprem um período probatório de um ano antes de serem contratados formalmente pelos distritos escolares.

Incentivos – O município oferece aos professores incentivos para ensinar nas escolas semiurbanas e rurais, que enfrentam dificuldades na contratação de professores. Os professores são transferidos e alternados para auxiliar escolas com baixo desempenho e populações estudantis em desvantagem. Professores e diretores trabalhando em áreas em dificuldades podem avançar mais rapidamente em suas carreiras.

Diretores – Os critérios de recrutamento para diretores de escola são alta e rigorosamente aderentes e com foco na liderança instrucional. Mas as exigências de qualificação detalhadas podem variar de um distrito para outro. Os diretores em Xangai participam de vários programas de liderança, baseados nos “Padrões Profissionais para Diretores da Educação Básica”, ao longo de seus mandatos. Os diretores têm oportunidades para avançar na carreira. O município vincula parte do pagamento do diretor ao desempenho geral de suas escolas. Também se espera explicitamente que os diretores sejam líderes instrucionais. A maioria dos diretores em Xangai observam entre 30 e 50 aulas por semestre e proveem feedback aos professores.

Formação Continuada – Xangai projeta atividades de desenvolvimento dos professores colaborativas e focadas na melhoria didática instrucional. Os diretores de escola são responsáveis por criar planos de capacitação de professores com base nos resultados da avaliação de cada professor. O desenvolvimento profissional é frequentemente uma parte substancial das despesas operacionais da escola. O município associa professores fracos e inexperientes a outros mais experientes e com melhor desempenho. Plataformas importantes para o desenvolvimento profissional e avaliação de desempenho do professor – grupos de pesquisa em ensino e observações de aulas – são também praticadas universalmente nas escolas. Espera-se que os professores sejam pesquisadores, com capacidade de avaliar e modificar sua própria prática pedagógica a partir dos resultados de seus alunos. O município exige que os novos professores completem pelo menos 360 horas de desenvolvimento profissional em seus primeiros cinco anos de serviço e um adicional de 540 horas para serem considerados em nível sênior.

De modo geral, Xangai é caracterizada por um sistema abrangente e coerente de desenvolvimento profissional do professor que incorpora múltiplas camadas de capacitação em serviço, grupos de pesquisa baseados na escola, avaliação de desempenho do professor e uma ascensão de carreira estruturada que proveem tanto
motivação quanto um mecanismo para professores progredirem em suas carreiras, o que
é a chave para a excelência na educação demonstrada por Xangai.

Breves reflexões sobre os desafios educacionais do Brasil frente à experiência de países (China e Taiwan) – Formação continuada de professores

Precisamos prestar [muito] mais atenção ao que está acontecendo na Ásia: as principais decisões que vão configurar o mundo nos próximos 30 anos estão sendo tomadas agora, nas milhões de salas de aula da educação básica dos países asiáticos.

Estive em Shangai e Taipei em 2016, e pude conhecer mais de perto essas duas experiências que enfrentam de maneira diferente, mas com resultados igualmente espetaculares, o desafio de garantir educação básica de qualidade para suas crianças e jovens. A partir dessa experiência vou elaborar algumas breves e singelas reflexões, registrando no blog como contribuição ao necessário debate sobre a melhoria da qualidade da educação básica brasileira.

Dados do PISA ajudam a ilustrar o tamanho da distancia. O Programme for International Student Assessment (Pisa) – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – é uma iniciativa de avaliação comparada, aplicada a estudantes na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. O programa é desenvolvido e coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Foram selecionados resultados da última educação do PISA (2012) de duas potencias econômicas da Ásia (China e Taiwan), em comparação com países latino-americanos (Brasil, Argentina, Chile e México). Apesar da melhora em relação aos conhecimentos básicos, os alunos brasileiros ficaram apenas no 58° lugar em matemática entre os 65 países e territórios analisados no estudo do PISA de 2012. O Brasil totalizou 391 pontos em matemática, de acordo com o PISA. A média dos países da OCDE é de 494 pontos. A OCDE considera que os alunos que ficam abaixo do nível 2 (entre os seis existentes, que evoluem de acordo com o grau de dificuldade das perguntas) nas disciplinas analisadas (matemática, leitura e ciências) terão dificuldades na escola e, mais tarde, no mercado de trabalho.

Segundo o PISA, 67,1% dos alunos brasileiros com 15 e 16 anos (faixa etária analisada no estudo) estão abaixo do nível 2 em matemática, com baixa performance na disciplina e apenas 0,8% atingiram os níveis 5 e 6 na disciplina, que exigem análises complexas. Em Shangai, na China, primeiro do ranking em matemática, mais da metade dos estudantes (55,4%) integram os níveis 5 e 6, de alta performance. Taiwan por sua vez, chega a quase 40% de estudantes com alta proficiência em matemática.

Gráfico 1 – Proficiência média em ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

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O Gráfico 1 apresenta as médias de matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Já o gráfico 2 apresenta o percentual de estudantes com alta performance em matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Gráfico 2 – % dos estudantes com alta performance (níveis 5 e 6 da Escala) em Ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

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Este gráfico inclusive precisa ser apresentado em duas escalas diferentes para poder apresentar todos os países, tamanho a distancia entre eles.

Gráfico 3 – % dos estudantes com baixa performance (abaixo do nível 2 da Escala) em Ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

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O gráfico 3 apresenta o percentual de estudantes com baixa performance em matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Mas como enfrentar essa dura realidade?  Muitos pesquisadores tem buscado soluções para esse problema, assim como as centenas de gestores da educação básica do Brasil vive esse dilema no seu dia-a-dia. É preciso construir novos caminhos que aproximem a Universidade brasileira da busca por soluções para os problemas da educação brasileira. 

Uma parte das soluções necessariamente passa pela  ressignificação das políticas de formação continuada do país.

A Importância da Formação Continuada de professores

Após a formação inicial, a formação continuada de professores é considerada um dos principais mecanismos de gestão para melhorar qualidade do ensino (Opfer, 2016; Cohen and Hill, 2000; Darling-Hammond et al., 2009; Day and Sachs, 2005; European Commission, 2005; Fernandez, 2002; Guskey, 2003; Hassel, 1999; Hawley and Valli, 1998; Loucks-Horsley et al., 2003; National Commission on Teaching and America’s Future, 1996; Timperley et al., 2007; Weiss and Pasley, 2009).

Por outro lado, o desenvolvimento profissional de professores tradicionalmente ofertado tem sido muito criticado como superficial, desconectado de questões profundas de currículo e aprendizagem , fragmentado e não cumulativo (Ball and Cohen, 1999: 3-4). Tais programas tem sido apontados ainda como carentes de coerência, sem um foco claro em práticas de sala de aula e onde os professores têm pouco controle sobre a aprendizagem, sendo  muitas vezes desconectado da questões práticas na sala de aula (Ingvarson, 1998).

Já estudo elaborado pelo Inep apresenta dados sobre a adequação da formação dos docentes em relação à disciplina que leciona na educação básica do país , a partir dos dados do Censo Escolar da Educação Básica de 2013.

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O gráfico 4 apresenta o percentual de professores e sua adequação da formação docente, em diferentes áreas do conhecimento, nos anos finais do ensino fundamental, revelando um grande descompasso entre a formação inicial e a alocação desse professor na docência das series finais do ensino fundamental do país. O percentual de professores sem formação adequada na educação básica chega a quase 40% em língua portuguesa, e é superior a 40% em ciências e matemática.

Gráfico 4 – Distribuição dos docentes das disciplinas da grade curricular comum dos anos finais do ensino fundamental segundo as categorias de formação inicial propostas – Brasil 2013

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Diante desse quadro, fica acentuada ainda mais a importância para o Brasil de uma política de formação continuada de professores. 

Ressalte-se que o aprimoramento contínuo dos profissionais é algo de extrema necessidade e relevância para o bom desempenho das funções em qualquer área. Um profissional bem informado e atualizado contribui de forma mais significativa para as atividades a eles designadas. Assim, no campo educacional, é essencial que políticas públicas enfrentem o desafio. Não é mais possível deixar a formação continuada apenas como responsabilidade do professor. A gestão precisa ofertar condições efetivas para que o professor dê prosseguimento a sua formação, como reafirmação da formação inicial e como estratégia central para promover melhoria da qualidade do ensino que é ofertado em nosso país.

Assim, entender como diferentes países enfrentam esse desafio e organizam sua política de formação continuada pode auxiliar no debate e nas possíveis soluções para a questão.  Novamente o PISA pode auxiliar a entender o tamanho da diferença entre os resultados do PISA dos países latino-americanos os asiáticos citados. O PISA apresenta um conjunto de informações associadas ao processo de formação continuada que merece um olhar mais atento. Entre elas, uma que ajuda a entender diferenças no processo de formação continuada de professores de diferentes países.

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Esse estudo, para o qual apresento um recorte  para países da America Latina, a média dos países da OCDE, além de Shangai e Taiwan, indica como as políticas de formação de professores, no caso de matemática,  variam entre escolas públicas e privadas, e também entre escolas com um conjunto de estudantes em condições socioeconômicas desfavoráveis.

Outro estudo interessante é o realizado por Opfer (2016), por exemplo, e o cito por ser o mais recente, publicado com a cancela da OCDE, que usa dados da TALIS 2013 para estudar questões associadas a formação continuada de professores eficaz e seus impactos sobre a qualidade na educação.

Os resultados das análises desse estudo indicam que os níveis de cooperação professor e de liderança focada nas escolas estão associados a níveis mais elevados de participação efetiva de desenvolvimento profissional e de impacto de instrução relatada.

De acordo com Opfer, quando os professores têm níveis elevados de cooperação em uma escola, eles tendem a participar mais frequentemente no desenvolvimento profissional que é cooperativo , sustentado e focado em problemas de sua prática. Do mesmo modo , quando existe uma ação de formação para a o desenvolvimento da liderança ocorrendo na escola, os professores são mais propensos a participar de tipos mais eficazes de desenvolvimento profissional.  Quando os professores não têm essas condições, eles são mais propensos a participar no desenvolvimento profissional menos eficaz que ocorre fora de sua escola.

Por fim, o estudo de Opfer apresenta um conjunto de recomendações para as políticas públicas, dos quais destaco:

  • Desenvolver estruturas e processos que incentivam os professores a cooperar;
  • Enfatizar e apoiar o foco de instrução dos dirigentes escolares .

Trata-se de um debate indispensável, que o país necessita enfrentar e buscar convergência para garantir passos firmes em direção a melhoria efetiva na qualidade da educação básica do país.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ball, D.L and D.K. Cohen (1999), “Developing practices, developing practitioners: Toward a practicebased theory of professional development”, in G. Sykes and L. Darling-Hammond (eds.), Teaching as the Learning Profession: Handbook of Policy and Practice, Jossey-Bass, San Francisco, CA, pp. 30-32.

Cohen, D.K. and H.C. Hill (2000), “Instructional policy and classroom performance: The mathematics reform in California”, Teachers College Record, Vol. 102(2), pp. 294-343.

Darling-Hammond, L. et al. (2009), “Professional Learning in the learning profession: A status report on teacher development in the United States and abroad”, National Staff Development Council and the School Redesign Network at Stanford University,
https://edpolicy.stanford.edu/publications/pubs/187

Day, C. and J. Sachs (2005), International handbook on the continuing professional development of teachers, Open University Press, McGraw-Hill, Maidenhead, Berkshire.

European Commission, Directorate-General for Education and Culture, (2005), “CPD for teachers and trainers”, report of a Peer Learning Activity, held in Dublin, 26-29 September, 2005.

Fernandez, C. (2002), “Learning from Japanese approaches to professional development: The case of lesson study”, Journal of Teacher Education, Vol. 53(5), p. 393.

Hawley, W.D, and L. Valli (1998), “The essentials of effective professional development: A new Consensus”, in L.S. Darling-Hammond and G. Sykes (eds.), The Heart of the Matter: Teaching as a Learning Profession, Jossey-Bass, San Francisco, pp. 86-124.

Ingvarson, L. (1998), “Professional development as the pursuit of professional standards: The standardsbased professional development system”, Teaching and Teacher Education, Vol. 14(1), pp. 127-140.Loucks-Horsely, S. et al. (2003), Designing Professional Development for Teachers Of Science And Mathematics, Sage, Thousand Oaks, CA.

OECD (2013), PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful? Resources, Policies and Practices (Volume IV), PISA , OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en 

Opfer, D. (2016), “Conditions and Practices Associated with Teacher Professional Development and Its Impact on Instruction in TALIS 2013”, OECD Education Working Papers, No. 138, OECD Publishing, Paris. DOI: http://dx.doi.org/10.1787/5jlss4r0lrg5-en

Timperley, H. et al. (2007), “Teacher professional development: Best evidence synthesis iteration”, Ministry of Education, Wellington, New Zealand, http://educationcounts.edcentre.govt.nz/goto/BES.

Weiss, I.R. and J.D. Pasley (2009), Mathematics and Science for a Change: How to Design, Implement, and Sustain High-Quality Professional Development, Heinemann, Portsmouth, NH.

Governo Chinês deve comprar equipe inglesa do Liverpool

O fundo soberano do governo chinês (China Investment Corporation – CIC)  passou os últimos quinze dias levantando recursos (vendendo ativos) necessários para o financiar uma oferta de compra da equipe inglesa de futebol do Liverpool.

Em uma série de operações desde 19 de Julho deste ano, a CIC já vendeu 558 milhões de dólares em ações da Morgan Stanley. Esse montante é equivalente à dívida do Liverpool, e é exatamente o número que experts tem dado como o preço da venda da equipe.

Embora os fundos soberanos tenham gigantescos valores de ativos sob sua gestão, o dinheiro é geralmente amarrado em mercados de ações e títulos.

Algumas coisas me passaram pela cabeça ao ler essa notícia do The Guardian de hoje (05/08/2010):

a) se não há nada mais interessante/importante  que um  Fundo Soberano de um país  possa investir;

b) se este foi o caminho encontrado pela China para entrar com força na Copa de 2014;

c) O Liverpool vai competir no campeonato Chinês ou Inglês?

d) Se competir na Copa da UEFA ou uma daquelas outras Copas europeias e ganhar, vai ser cantado o hino inglês ou chinês?

Enfim, dúvidas que a globalização no futebol vai revelando!

BRIC = Brasil, Rússia, India e China

Gostaria de sugerir a leitura de um texto muito interessante de Paulo Roberto de Almeida, Doutor em Ciências Sociais, Mestre em Planejamento Econômico e Diplomata.

O pesquisador faz uma reflexão sobre os BRIC’s, a partir da sua gênese como uma nova categoria conceitual ou conceito apelativo.

A partir de sua estreia discreta em 2001, por proposta do economista-chefe do Goldman Sachs, Jim O’Neill, o acrônimo Bric entrou rapidamente na terminologia jornalística e consagrou-se, em seguida, como moldura analítica aparentemente útil para que os estudiosos da economia mundial passassem a fazer simulações e projeções quanto à evolução futura do cenário internacional.

Para quem tiver interesse no texto completo, clique aqui.

Para quem quiser, o professor Paulo também disponibiliza vários textos sobre as relações internacionais no site http://www.pralmeida.org .