Investir na melhoria da qualidade da gestão escolar deve ser prioridade?

Acredito que melhorar a qualidade da gestão escolar deveria ser uma prioridade! Vários são os motivos. Documento elaborado pelo CENPEC[1], ao apresentar os desafios associados ao cumprimento da Meta 19 do PNE destaca que a gestão democrática da Educação está fortemente amparada na legislação educacional.

O art. 206 da Constituição Federal, reiterado no art. 3º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº 9.394/96 ), menciona a “gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino” (inciso VIII do art.3° da LDB).

O art. 14 da LDB trata especificamente da questão, determinando que

os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na Educação Básica de acordo com as suas peculiaridades, conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da Educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Já o art. 17 da LDB prevê a autonomia da escola para promover uma gestão participativa: “os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de Educação Básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público”.

O Plano Nacional de Educação[2] inclusive estabelece uma meta específica e estratégias claras para assegurar a efetivação da gestão democrática associada a critérios técnicos de mérito e desempenho.

A qualidade da gestão se constitui em processo reconhecido como facilitador do trabalho pedagógico e da melhoria da qualidade da educação (DOURADO, 2007)[3]. Uma gestão de qualidade, seja na escola, seja nas secretarias de educação, precisa ter foco no propósito, e o propósito é a busca permanente pela garantia do acesso, e do aprendizado na trajetória adequada, dentro dos princípios estabelecidos constitucionalmente. É preciso definir diferentes métricas que permitam à sociedade civil, aos gestores e professores acompanhar e participar ativamente do processo e assim enfrentar o desafio da melhoria a qualidade da gestão nas escolas e redes de ensino.

Estudos apontam a gestão democrática como um dos elementos presentes nas redes com bons resultados em avaliações externas. A segunda edição do estudo “Aprova Brasil – o direito de aprender[4]“, de 2007, destaca a gestão democrática como um dos cinco fatores mais importantes para garantia da aprendizagem de crianças e adolescentes. A publicação “Redes de Aprendizagem[5], de 2008, lançada pelo MEC e Unicef, elenca 58 fatores apontados pelos atores entrevistados como responsáveis pelo bom desempenho das 37 redes municipais investigadas. Dentre eles, está a gestão com consciência e práticas de rede, que se concretiza por meio de aspectos como a existência de espaços de planejamento e a definição de metas coletivas, consolidadas em documentos que norteiam a atuação de cada uma das unidades, o estímulo à autonomia das escolas e a constante presença e apoio da Secretaria Municipal de Educação.

Uma das mais importantes pesquisas internacionais a abordar a questão da gestão escolar, a Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (TALIS)[6] 2013 revelou  números impressionantes sobre o assunto.  De acordo com a TALIS[7],  69% dos diretores das escolas brasileiras afirmaram ter sua efetividade como diretor afetada pela alta carga de trabalho e responsabilidades e 45% pela falta de oportunidades e apoio para o desenvolvimento profissional do diretor. Na mesma pesquisa, 14,5% dos diretores informou não ter participado de qualquer tipo atividade de desenvolvimento profissional, e 33% deles revelou entender que a falta de apoio do empregador representou uma barreira para seu desenvolvimento profissional. 50% dos diretores afirmaram nunca haver recebido capacitação em liderança antes de assumir o cargo e apenas 38% indicaram haver colaborado com outros diretores de escola em atividades de formação e troca de experiências. Por fim, destacou que para 95% dos diretores brasileiros a realização de capacitação para diretores e gestores das secretarias de educação produziria um impacto positivo.

Quando se avança em algumas das responsabilidades do diretor, se observa que importantes questões podem não ter atenção adequada do gestor e comprometer a garantia do acesso e da qualidade do aprendizado. Dados do SAEB/Prova Brasil de 2011, por exemplo, revelaram que apenas 41% dos diretores de escolas públicas promoveram alguma atividade de formação continuada em sua escola nos últimos 12 meses, e que em 57% das escolas públicas não há qualquer programa de redução de taxas de abandono. Tais dados reforçam a importância de se estabelecer referenciais de qualidade acerca do trabalho do gestor escolar, assim como fortalecer políticas que garantam uma formação adequada dos diretores escolares.

Uma habilidade central no trabalho do gestor escolar é a liderança. A pesquisa TALIS 2013 apresentou ainda informe especial sobre a questão da liderança no ambiente escolar. De acordo com a Pesquisa, diretores de escola frequentemente se envolvem em uma série de atividades que exigem liderança. Dependendo do país, entre as atividades mais citadas, está a garantia de que o professor assuma sua responsabilidade pela melhora de habilidades de ensino e dos resultados de aprendizagem de seus alunos. Incluem também trabalhar com os professores para melhorar a disciplina em sala de aula, dar informações aos pais sobre o desempenho dos alunos, funções administrativas e resolução de conflitos no ambiente escolar. A amplitude destas atividades mostra que os diretores precisam de uma preparação suficiente e formação contínua para ser capaz de trabalhar de forma eficaz. No entanto, muitos desses diretores relatam que a sua formação, quando existente, não inclui qualquer treinamento sobre liderança.

A TALIS mostrou que os diretores escolares não recebem uma formação adequada para exercer sua função de liderança, e que a liderança educacional é claramente relacionada com o desenvolvimento de comunidades de aprendizagem profissional em escolas em todos os níveis educacionais e que há espaço para melhoria do desenvolvimento dessa competência por meio de desenvolvimento gerencial através da formação em serviço ou da frequência de cursos de liderança e desenvolvimento profissional.

Apesar de todo o arcabouço legal, dos estudos e indicadores, falta uma política efetiva de formação de gestores escolares que promova o desenvolvimento de competências de nossos gestores escolares de nosso país.


Referencias 

[1] http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/19-gestao-democratica/analises/panorama-da-gestao-escolar

[2] Plano Nacional de Educação – Meta 19: Assegurar condições, no prazo de 2 anos, para a efetivação da gestão democrática da Educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto.

[3] DOURADO, L. F.; Políticas e gestão da Educação Básica no Brasil: limites e perspectivas. Educação & Sociedade , v. 28, n. 100 – Especial, p. 921-946, 2007

[4] A publicação, iniciativa conjunta do Ministério da Educação (MEC) e do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), traz os achados de um estudo realizado com base nos resultados da Prova Brasil em 33 escolas com notas acima da média nacional na avaliação. Aprova Brasil : o direito de aprender : boas práticas em escolas públicas avaliadas pela Prova Brasil/ [parceria entre] Ministério da Educação; Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira ; Fundo das Nações Unidas para a Infância. – 2. ed. – Brasília : Fundo das Nações Unidas para a Infância, 2007.103 p. : il.

[5] MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC; FUNDO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A INFÂNCIA – UNICEF. Redes de aprendizagem: boas práticas de municípios que garantem o direito de aprender. Brasília: Ministério da Educação, 2008.

[6] A Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (Teaching and Learning International Survey -TALIS) coleta dados comparáveis internacionalmente sobre o ambiente de aprendizagem e as condições de trabalho dos professores nas escolas de todo o mundo, com objetivo de fornecer informações válidas, oportunas e comparáveis do ponto de vista dos profissionais nas escolas para ajudar os países a revisar e definir políticas para o desenvolvimento de uma profissão docente de alta qualidade. Análises comparadas da TALIS permitem aos países identificar outros países que enfrentam desafios semelhantes e aprender com outros tipos de políticas públicas.

[7] INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS ANÍSIO TEIXEIRA. TALIS 2013. Brasília, DF, 2014. Disponível em:<http://portal.inep.gov.br/web/talis/talis-2013&gt;. Acesso: 09 mar. 2017.

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Breves reflexões sobre os desafios educacionais do Brasil frente à experiência de países (China e Taiwan) – Formação continuada de professores

Precisamos prestar [muito] mais atenção ao que está acontecendo na Ásia: as principais decisões que vão configurar o mundo nos próximos 30 anos estão sendo tomadas agora, nas milhões de salas de aula da educação básica dos países asiáticos.

Estive em Shangai e Taipei em 2016, e pude conhecer mais de perto essas duas experiências que enfrentam de maneira diferente, mas com resultados igualmente espetaculares, o desafio de garantir educação básica de qualidade para suas crianças e jovens. A partir dessa experiência vou elaborar algumas breves e singelas reflexões, registrando no blog como contribuição ao necessário debate sobre a melhoria da qualidade da educação básica brasileira.

Dados do PISA ajudam a ilustrar o tamanho da distancia. O Programme for International Student Assessment (Pisa) – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – é uma iniciativa de avaliação comparada, aplicada a estudantes na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. O programa é desenvolvido e coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Foram selecionados resultados da última educação do PISA (2012) de duas potencias econômicas da Ásia (China e Taiwan), em comparação com países latino-americanos (Brasil, Argentina, Chile e México). Apesar da melhora em relação aos conhecimentos básicos, os alunos brasileiros ficaram apenas no 58° lugar em matemática entre os 65 países e territórios analisados no estudo do PISA de 2012. O Brasil totalizou 391 pontos em matemática, de acordo com o PISA. A média dos países da OCDE é de 494 pontos. A OCDE considera que os alunos que ficam abaixo do nível 2 (entre os seis existentes, que evoluem de acordo com o grau de dificuldade das perguntas) nas disciplinas analisadas (matemática, leitura e ciências) terão dificuldades na escola e, mais tarde, no mercado de trabalho.

Segundo o PISA, 67,1% dos alunos brasileiros com 15 e 16 anos (faixa etária analisada no estudo) estão abaixo do nível 2 em matemática, com baixa performance na disciplina e apenas 0,8% atingiram os níveis 5 e 6 na disciplina, que exigem análises complexas. Em Shangai, na China, primeiro do ranking em matemática, mais da metade dos estudantes (55,4%) integram os níveis 5 e 6, de alta performance. Taiwan por sua vez, chega a quase 40% de estudantes com alta proficiência em matemática.

Gráfico 1 – Proficiência média em ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

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O Gráfico 1 apresenta as médias de matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Já o gráfico 2 apresenta o percentual de estudantes com alta performance em matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Gráfico 2 – % dos estudantes com alta performance (níveis 5 e 6 da Escala) em Ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

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Este gráfico inclusive precisa ser apresentado em duas escalas diferentes para poder apresentar todos os países, tamanho a distancia entre eles.

Gráfico 3 – % dos estudantes com baixa performance (abaixo do nível 2 da Escala) em Ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

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O gráfico 3 apresenta o percentual de estudantes com baixa performance em matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Mas como enfrentar essa dura realidade?  Muitos pesquisadores tem buscado soluções para esse problema, assim como as centenas de gestores da educação básica do Brasil vive esse dilema no seu dia-a-dia. É preciso construir novos caminhos que aproximem a Universidade brasileira da busca por soluções para os problemas da educação brasileira. 

Uma parte das soluções necessariamente passa pela  ressignificação das políticas de formação continuada do país.

A Importância da Formação Continuada de professores

Após a formação inicial, a formação continuada de professores é considerada um dos principais mecanismos de gestão para melhorar qualidade do ensino (Opfer, 2016; Cohen and Hill, 2000; Darling-Hammond et al., 2009; Day and Sachs, 2005; European Commission, 2005; Fernandez, 2002; Guskey, 2003; Hassel, 1999; Hawley and Valli, 1998; Loucks-Horsley et al., 2003; National Commission on Teaching and America’s Future, 1996; Timperley et al., 2007; Weiss and Pasley, 2009).

Por outro lado, o desenvolvimento profissional de professores tradicionalmente ofertado tem sido muito criticado como superficial, desconectado de questões profundas de currículo e aprendizagem , fragmentado e não cumulativo (Ball and Cohen, 1999: 3-4). Tais programas tem sido apontados ainda como carentes de coerência, sem um foco claro em práticas de sala de aula e onde os professores têm pouco controle sobre a aprendizagem, sendo  muitas vezes desconectado da questões práticas na sala de aula (Ingvarson, 1998).

Já estudo elaborado pelo Inep apresenta dados sobre a adequação da formação dos docentes em relação à disciplina que leciona na educação básica do país , a partir dos dados do Censo Escolar da Educação Básica de 2013.

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O gráfico 4 apresenta o percentual de professores e sua adequação da formação docente, em diferentes áreas do conhecimento, nos anos finais do ensino fundamental, revelando um grande descompasso entre a formação inicial e a alocação desse professor na docência das series finais do ensino fundamental do país. O percentual de professores sem formação adequada na educação básica chega a quase 40% em língua portuguesa, e é superior a 40% em ciências e matemática.

Gráfico 4 – Distribuição dos docentes das disciplinas da grade curricular comum dos anos finais do ensino fundamental segundo as categorias de formação inicial propostas – Brasil 2013

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Diante desse quadro, fica acentuada ainda mais a importância para o Brasil de uma política de formação continuada de professores. 

Ressalte-se que o aprimoramento contínuo dos profissionais é algo de extrema necessidade e relevância para o bom desempenho das funções em qualquer área. Um profissional bem informado e atualizado contribui de forma mais significativa para as atividades a eles designadas. Assim, no campo educacional, é essencial que políticas públicas enfrentem o desafio. Não é mais possível deixar a formação continuada apenas como responsabilidade do professor. A gestão precisa ofertar condições efetivas para que o professor dê prosseguimento a sua formação, como reafirmação da formação inicial e como estratégia central para promover melhoria da qualidade do ensino que é ofertado em nosso país.

Assim, entender como diferentes países enfrentam esse desafio e organizam sua política de formação continuada pode auxiliar no debate e nas possíveis soluções para a questão.  Novamente o PISA pode auxiliar a entender o tamanho da diferença entre os resultados do PISA dos países latino-americanos os asiáticos citados. O PISA apresenta um conjunto de informações associadas ao processo de formação continuada que merece um olhar mais atento. Entre elas, uma que ajuda a entender diferenças no processo de formação continuada de professores de diferentes países.

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Esse estudo, para o qual apresento um recorte  para países da America Latina, a média dos países da OCDE, além de Shangai e Taiwan, indica como as políticas de formação de professores, no caso de matemática,  variam entre escolas públicas e privadas, e também entre escolas com um conjunto de estudantes em condições socioeconômicas desfavoráveis.

Outro estudo interessante é o realizado por Opfer (2016), por exemplo, e o cito por ser o mais recente, publicado com a cancela da OCDE, que usa dados da TALIS 2013 para estudar questões associadas a formação continuada de professores eficaz e seus impactos sobre a qualidade na educação.

Os resultados das análises desse estudo indicam que os níveis de cooperação professor e de liderança focada nas escolas estão associados a níveis mais elevados de participação efetiva de desenvolvimento profissional e de impacto de instrução relatada.

De acordo com Opfer, quando os professores têm níveis elevados de cooperação em uma escola, eles tendem a participar mais frequentemente no desenvolvimento profissional que é cooperativo , sustentado e focado em problemas de sua prática. Do mesmo modo , quando existe uma ação de formação para a o desenvolvimento da liderança ocorrendo na escola, os professores são mais propensos a participar de tipos mais eficazes de desenvolvimento profissional.  Quando os professores não têm essas condições, eles são mais propensos a participar no desenvolvimento profissional menos eficaz que ocorre fora de sua escola.

Por fim, o estudo de Opfer apresenta um conjunto de recomendações para as políticas públicas, dos quais destaco:

  • Desenvolver estruturas e processos que incentivam os professores a cooperar;
  • Enfatizar e apoiar o foco de instrução dos dirigentes escolares .

Trata-se de um debate indispensável, que o país necessita enfrentar e buscar convergência para garantir passos firmes em direção a melhoria efetiva na qualidade da educação básica do país.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ball, D.L and D.K. Cohen (1999), “Developing practices, developing practitioners: Toward a practicebased theory of professional development”, in G. Sykes and L. Darling-Hammond (eds.), Teaching as the Learning Profession: Handbook of Policy and Practice, Jossey-Bass, San Francisco, CA, pp. 30-32.

Cohen, D.K. and H.C. Hill (2000), “Instructional policy and classroom performance: The mathematics reform in California”, Teachers College Record, Vol. 102(2), pp. 294-343.

Darling-Hammond, L. et al. (2009), “Professional Learning in the learning profession: A status report on teacher development in the United States and abroad”, National Staff Development Council and the School Redesign Network at Stanford University,
https://edpolicy.stanford.edu/publications/pubs/187

Day, C. and J. Sachs (2005), International handbook on the continuing professional development of teachers, Open University Press, McGraw-Hill, Maidenhead, Berkshire.

European Commission, Directorate-General for Education and Culture, (2005), “CPD for teachers and trainers”, report of a Peer Learning Activity, held in Dublin, 26-29 September, 2005.

Fernandez, C. (2002), “Learning from Japanese approaches to professional development: The case of lesson study”, Journal of Teacher Education, Vol. 53(5), p. 393.

Hawley, W.D, and L. Valli (1998), “The essentials of effective professional development: A new Consensus”, in L.S. Darling-Hammond and G. Sykes (eds.), The Heart of the Matter: Teaching as a Learning Profession, Jossey-Bass, San Francisco, pp. 86-124.

Ingvarson, L. (1998), “Professional development as the pursuit of professional standards: The standardsbased professional development system”, Teaching and Teacher Education, Vol. 14(1), pp. 127-140.Loucks-Horsely, S. et al. (2003), Designing Professional Development for Teachers Of Science And Mathematics, Sage, Thousand Oaks, CA.

OECD (2013), PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful? Resources, Policies and Practices (Volume IV), PISA , OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en 

Opfer, D. (2016), “Conditions and Practices Associated with Teacher Professional Development and Its Impact on Instruction in TALIS 2013”, OECD Education Working Papers, No. 138, OECD Publishing, Paris. DOI: http://dx.doi.org/10.1787/5jlss4r0lrg5-en

Timperley, H. et al. (2007), “Teacher professional development: Best evidence synthesis iteration”, Ministry of Education, Wellington, New Zealand, http://educationcounts.edcentre.govt.nz/goto/BES.

Weiss, I.R. and J.D. Pasley (2009), Mathematics and Science for a Change: How to Design, Implement, and Sustain High-Quality Professional Development, Heinemann, Portsmouth, NH.

Liderança e Inovação – Na Fronteira da Gestão da Educação do Brasil

Nas milhares de organizações educativas do país a liderança para a inovação em busca de novos padrões de qualidade no processo de aprendizagem assume cada vez mais um papel central. E apesar disso, ela é pouco compreendida e pouco estudada. Talvez por isso, ocupe espaço marginal nas políticas públicas educacionais.

Como Secretário Municipal de Educação pude vivenciar na prática a importância da liderança para a condução de processos de inovação em busca da melhoria da qualidade da aprendizagem.

Entre os pesquisadores, um lento movimento se volta para a questão.  Perrenoud (2003, p. 105)[1], por exemplo, incluiu em meados do ano 2000 a liderança entre os dez princípios fundamentais para tornar os sistemas educativos mais eficazes: “chefias que exerçam uma liderança profissional mais do que um controle burocrático“.

Outro autor que ressaltou a importância da liderança e do seu desenvolvimento no ambiente de gestão escolar foi Whitaker, que ao tratar do assunto afirmou:

O rápido aumento da evolução e ritmo da mudança tem alterado o metabolismo das escolas, exigindo uma capacidade acrescida para adaptação e modificação face a novas circunstancias e ambientes. As escolas, como qualquer organização, estão a ser submetidas a mudanças radicais relativamente a forma como o ser processo é conduzido. Um dos pontos mais significativos é que a liderança, mais do que a gestão, precisa ser encarada como o foco crucial para o desenvolvimento e crescimento institucionais nos próximos anos (Whitaker, 2000: 89). [4]

Reforçando a importância da liderança no processo de condução da inovação para a melhoria da qualidade, uma interessante pesquisa realizada pelo Departamento de Educação do Reino Unido, coordenada por Day et al. (2006) [3] sublinhou a existência de um conjunto de fatores profissionais associados ao contexto de trabalho, tais como como ter colegas que estimulem ou desestimulem tentativas de inovação, a natureza das lideranças e das relações com os colegas professores, o comportamento dos alunos, que influenciam a disposição para inovar. Da mesma forma, o estudo identificou que a qualidade da liderança, tanto no nível da escola como no nível departamental são fatores-chave que influenciam a motivação  e o comprometimento dos professores com a qualidade e a inovação (Capítulo 8, 2.0, p.220).

Veja o estudo completo em inglês abaixo:

No Brasil são raros os estudos sobre o tema. A Universidade Brasileira não investe no tema, é forçoso saber, apesar de sua importância, tendo em vista o complexo sistema educacional brasileiro. Assim, vamos tateando e buscando algumas referências internacionais sobre o assunto, e dialogar a partir da prática vivida.

A OCDE por exemplo, no contexto da pesquisa TALIS 2013, apresentou Informe especial sobre a questão da liderança no ambiente escolar.

De acordo com a Pesquisa, diretores de escola freqüentemente se envolvem em uma série de atividades que exigem liderança. Dependendo do país, entre as atividades mais citadas estão garantir que o professor assuma sua responsabilidade pela melhora de habilidades de ensino e dos resultados de aprendizagem de seus alunos. Incluem também trabalhar com os professores para melhorar a disciplina em sala de aula, dar informações aos pais sobre o desempenho dos alunos, funções administrativas e resolução de conflitos no ambiente escolar.

A amplitude destas atividades mostra que os diretores precisam de uma preparação suficiente e formação contínua para ser capaz de trabalhar de forma eficaz. No entanto, muitos desses diretores relatam que a sua formação, quando existente, não inclui qualquer treinamento sobre liderança. Embora o desenvolvimento profissional contínuo possa ajudar a preencher essas lacunas, os dirigentes escolares relatam uma série de obstáculos que os impedem de participar de tal processo de aprendizagem, incluindo a falta de apoio e os obstáculos pessoais e profissionais.

Como parte do debate realizado sobre o papel da liderança, e como parte da estratégia de fomento de líderes nos espaços de gestão escolar, grande ênfase se deu a criação de redes e ações de inovação, como parte de políticas educacionais up-down de Governos Centrais. Perrenoud (2002) [1] indica que essa apologia em torno das redes e das ações de valorização das inovações podem ser insuficientes e fracassar,  quando não entendem como essencial a presença de “inovadores“. Por isso, as  redes e o acompanhamento dos inovadores, a valorização dos seus esforços, o  estímulo à escrita das suas experiências pode não ser suficiente se não for desenvolvido em paralelo um trabalho nas escolas “para que os professores se abram  à inovação” (p. 94)[1].

Perrenoud afirma ainda que a inovação desencadeia-se pela  “explicitação, conceitualização e explicação dos fins e das práticas” (p. 98), e através do debate sobre as vantagens e os inconvenientes de determinada ação. Para que haja construção ou apropriação de ideias novas é necessário que  o professor esteja munido de “ferramentas profissionais de formalização e de  comunicação, que lançam pontes entre o saber de cada um e o dos outros, entre a  pesquisa e a experiência, entre a tradição e a exploração” (p. 98)[1].

Outra pesquisadora que trabalhou sobre o tema, apresentando estratégias estimuladoras da inovação, foi Oliveira (2014) [2], que destacou ser  essencial no processo e inovação, a divulgação do trabalho desenvolvido por professores inovadores, não só mediante a apresentação e  discussão em diversos tipos de encontros, mas também na concepção e realização de  ações de formação, baseadas nos seus estudos, junto dos pares, assim como a  divulgação em encontros na própria escola e envolvendo escolas próximas.

Uma  escola que divulga práticas inovadoras é uma escola que aprende, onde os professores são capazes de desenvolver trabalho colaborativo com os pares, disseminando, deste modo, processos inovadores (Oliveira, 2014)

Assim, liderança e inovação se entrecruzam na fronteira prática da gestão educacional dos milhares de municípios e escolas do país, quando se observam como são necessárias na busca por processos que promovam a melhoria da qualidade do ensino. Entender sua importância, como podem ser desenvolvidas e replicadas é um desafio. Quando se observam boas práticas, em todas está presente um forte componente de liderança e inovação. Mudar para melhorar. Cada um ao seu modo, em seu contexto. Mas sempre presente um inconformismo com a situação atual, e um compromisso e uma identidade muito forte com a educação e o “ser professor”.  E apesar disso, esses fatores não tem sido identificados, e sem essa identificação, não há como refletir sobre como estimular e desenvolver esses valores e essas habilidades.

Essa postagem pensou muito em dar uma pequena contribuição nesse debate. Jogar um pouco de luz nesse vetor, a partir da prática vivida. Liderança e Inovação como habilidades essenciais para melhoria da qualidade do ensino.

Penso como Salvador Garcia (2001b, p. 1) [5] que afirma

Os numerosos líderes convencionais trabalham – e muito, quase sempre demasiado – administrando hierarquias, recursos e números, enquanto que os escassos líderes pós convencionais – os autênticos líderes – têm o especial valor de pensar de forma diferente, de decidir desenvolver-se como pessoas, de libertar energia criativa nos seus colaboradores, de contribuir para a criação de uma sociedade mais solidária e de criar espaços de diálogo para a verdadeira construção de valores partilhados.

Ao refletir sobre Salvador Garcia, Trigo (2014) [6] afirmou, e eu concordo plenamente, que

a pessoa ou as organizações, habituadas a esquemas convencionais, com elevados níveis de ordem e controle, lidam mal com a incerteza e mudança, tendendo a desenvolver mecanismos de agressividade defensiva. Tal estado de espírito, levado ao extremo, conduz à aversão ao risco, à resistência à mudança, à inibição da criatividade própria e da dos outros. Em situações de alta complexidade e de máxima vitalidade criativa, situadas “na fronteira do caos”, os valores individualmente assumidos ou compartilhados, quando em contextos sociais, são estratégicos para lidar com a incerteza e mudança, uma vez que proporcionam, à pessoa e às organizações, profissionalismo, abertura crítica e ética. Estes valores, no seu conjunto, geram liberdade e confiança, dotando as pessoas e as organizações de capacidade para, evitando o medo e a ansiedade, lidarem com a incerteza e a mudança.

Entendo que, para processos inovadores e sustentáveis, é preciso fortalecer o processo de gestão horizontalizada, estimular soluções bottom-up (de baixo para cima), e fortalecer a confiança entre todos os atores locais envolvidos. As organizações de ensino inovam quando participam do processo de inovação desde sua gênese, quando vêem que a base de conhecimento que dá suporte a esse processo é confiável, e quando há um clima e confiança mútua na organização.

Na mesma linha, os pais se comprometem com a inovação quando se sentem envolvidos e ouvidos, e quando entendem as razões para a mudança. Isso significa que a capacidade dos líderes e decisores políticos para orientar a direção da mudança é essencial no processo.

Referencias Bibliográficas

[1]. PERRENOUD, Phillippe et al. Aprender a negociar a mudança em educação: novas estratégias de inovação. 2002.

[2]. OLIVEIRA, Isolina; COURELA, Conceição. Mudança e inovação em educação: o compromisso dos professores. Interacções, v. 9, n. 27, 2014.

[3]. Variations in teachers’ work, lives and effectiveness. London: Department for Education and Skills, 2006.

[4]. WHITAKER, P. Gerir a mudança nas escolas. Porto: ASA, 2000.

[5]. GARCIA, Salvador. El valor del líder postconvencional: la gestión del miedo. In: LIDERANDO con emoción. Madrid: Soluziona-Grieker Orgemer, 2001b. Disponível em: <http://www.managementbyvalues.com/docs/Liderandoemocion.pdf>. Acesso em: 21 nov. 2014.

[6]. TRIGO, João Ribeiro; COSTA, Jorge Adelino. Liderança nas organizações educativas: a direcção por valores. Ensaio: aval.pol.públ.Educ.,  Rio de Janeiro ,  v. 16, n. 61, Dec.  2008 .   Available from <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-40362008000400005&lng=en&nrm=iso&gt;. access on  21  Nov.  2014.