O desafio de governar sistemas educacionais complexos

Os governos de todos os países enfrentam o desafio de governar sistemas educacionais cada vez mais complexos. Há uma necessidade crescente de estruturas de governo e governança capazes de lidar com essa complexidade e que podem fornecer aos atores os conhecimentos de que precisam para tomar decisões.

No Brasil, com sua dimensão continental e onde diferentes unidades federadas possuem responsabilidades na gestão da política educacional, o problema da governança se potencializa.

Apresento como contribuição ao debate um paper, produzido pelos pesquisadores Mihály Fazekas e Tracey Burns e publicado pela OCDE, que enfrentou o desafio de estudar como a governança e o conhecimento se constituem e se afetam mutuamente em sistemas educacionais complexos.

Veja o estudo aqui: Exploring the Complex Interaction Between Governance and Knowledge in Education.

O estudo identificou pouca literatura que faça pontes entre o trabalho sobre governança e o conhecimento. Tradicionalmente, diferentes escolas de pensamento acadêmico e político analisaram vários aspectos da relação entre governança e conhecimento separadamente. Portanto, a revisão realizada pelos pesquisadores foi exploratória, experimental e aberta.

Os pesquisadores revisaram a literatura em cada um dos domínios em vários setores, incluindo o trabalho da administração pública, ciência política e políticas públicas, sociologia, economia institucional e organização. Isso foi aumentado com o trabalho da educação e outras ciências sociais, incluindo saúde, direito e justiça social. O estudo apresentou ainda uma discussão sobre a melhor forma de agrupar e sistematizar as várias literaturas e os próximos passos possíveis.

O estudo enfatiza a necessidade de mais pesquisas teóricas e empíricas para responder plenamente à questão inicial, e a necessidade urgente de fazê-lo, devido a  necessidade crescente de estruturas de governança capazes de lidar com essa complexidade e que possam fornecer aos atores os conhecimentos de que precisam para tomar decisões.

Referencias Bibliográficas

Fazekas, M. and T. Burns (2012), “Exploring the Complex Interaction Between Governance and Knowledge in Education”, OECD Education Working Papers, No. 67, OECD Publishing.

Investir na melhoria da qualidade da gestão escolar deve ser prioridade?

Acredito que melhorar a qualidade da gestão escolar deveria ser uma prioridade! Vários são os motivos. Documento elaborado pelo CENPEC[1], ao apresentar os desafios associados ao cumprimento da Meta 19 do PNE destaca que a gestão democrática da Educação está fortemente amparada na legislação educacional.

O art. 206 da Constituição Federal, reiterado no art. 3º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº 9.394/96 ), menciona a “gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino” (inciso VIII do art.3° da LDB).

O art. 14 da LDB trata especificamente da questão, determinando que

os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na Educação Básica de acordo com as suas peculiaridades, conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da Educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Já o art. 17 da LDB prevê a autonomia da escola para promover uma gestão participativa: “os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de Educação Básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público”.

O Plano Nacional de Educação[2] inclusive estabelece uma meta específica e estratégias claras para assegurar a efetivação da gestão democrática associada a critérios técnicos de mérito e desempenho.

A qualidade da gestão se constitui em processo reconhecido como facilitador do trabalho pedagógico e da melhoria da qualidade da educação (DOURADO, 2007)[3]. Uma gestão de qualidade, seja na escola, seja nas secretarias de educação, precisa ter foco no propósito, e o propósito é a busca permanente pela garantia do acesso, e do aprendizado na trajetória adequada, dentro dos princípios estabelecidos constitucionalmente. É preciso definir diferentes métricas que permitam à sociedade civil, aos gestores e professores acompanhar e participar ativamente do processo e assim enfrentar o desafio da melhoria a qualidade da gestão nas escolas e redes de ensino.

Estudos apontam a gestão democrática como um dos elementos presentes nas redes com bons resultados em avaliações externas. A segunda edição do estudo “Aprova Brasil – o direito de aprender[4]“, de 2007, destaca a gestão democrática como um dos cinco fatores mais importantes para garantia da aprendizagem de crianças e adolescentes. A publicação “Redes de Aprendizagem[5], de 2008, lançada pelo MEC e Unicef, elenca 58 fatores apontados pelos atores entrevistados como responsáveis pelo bom desempenho das 37 redes municipais investigadas. Dentre eles, está a gestão com consciência e práticas de rede, que se concretiza por meio de aspectos como a existência de espaços de planejamento e a definição de metas coletivas, consolidadas em documentos que norteiam a atuação de cada uma das unidades, o estímulo à autonomia das escolas e a constante presença e apoio da Secretaria Municipal de Educação.

Uma das mais importantes pesquisas internacionais a abordar a questão da gestão escolar, a Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (TALIS)[6] 2013 revelou  números impressionantes sobre o assunto.  De acordo com a TALIS[7],  69% dos diretores das escolas brasileiras afirmaram ter sua efetividade como diretor afetada pela alta carga de trabalho e responsabilidades e 45% pela falta de oportunidades e apoio para o desenvolvimento profissional do diretor. Na mesma pesquisa, 14,5% dos diretores informou não ter participado de qualquer tipo atividade de desenvolvimento profissional, e 33% deles revelou entender que a falta de apoio do empregador representou uma barreira para seu desenvolvimento profissional. 50% dos diretores afirmaram nunca haver recebido capacitação em liderança antes de assumir o cargo e apenas 38% indicaram haver colaborado com outros diretores de escola em atividades de formação e troca de experiências. Por fim, destacou que para 95% dos diretores brasileiros a realização de capacitação para diretores e gestores das secretarias de educação produziria um impacto positivo.

Quando se avança em algumas das responsabilidades do diretor, se observa que importantes questões podem não ter atenção adequada do gestor e comprometer a garantia do acesso e da qualidade do aprendizado. Dados do SAEB/Prova Brasil de 2011, por exemplo, revelaram que apenas 41% dos diretores de escolas públicas promoveram alguma atividade de formação continuada em sua escola nos últimos 12 meses, e que em 57% das escolas públicas não há qualquer programa de redução de taxas de abandono. Tais dados reforçam a importância de se estabelecer referenciais de qualidade acerca do trabalho do gestor escolar, assim como fortalecer políticas que garantam uma formação adequada dos diretores escolares.

Uma habilidade central no trabalho do gestor escolar é a liderança. A pesquisa TALIS 2013 apresentou ainda informe especial sobre a questão da liderança no ambiente escolar. De acordo com a Pesquisa, diretores de escola frequentemente se envolvem em uma série de atividades que exigem liderança. Dependendo do país, entre as atividades mais citadas, está a garantia de que o professor assuma sua responsabilidade pela melhora de habilidades de ensino e dos resultados de aprendizagem de seus alunos. Incluem também trabalhar com os professores para melhorar a disciplina em sala de aula, dar informações aos pais sobre o desempenho dos alunos, funções administrativas e resolução de conflitos no ambiente escolar. A amplitude destas atividades mostra que os diretores precisam de uma preparação suficiente e formação contínua para ser capaz de trabalhar de forma eficaz. No entanto, muitos desses diretores relatam que a sua formação, quando existente, não inclui qualquer treinamento sobre liderança.

A TALIS mostrou que os diretores escolares não recebem uma formação adequada para exercer sua função de liderança, e que a liderança educacional é claramente relacionada com o desenvolvimento de comunidades de aprendizagem profissional em escolas em todos os níveis educacionais e que há espaço para melhoria do desenvolvimento dessa competência por meio de desenvolvimento gerencial através da formação em serviço ou da frequência de cursos de liderança e desenvolvimento profissional.

Apesar de todo o arcabouço legal, dos estudos e indicadores, falta uma política efetiva de formação de gestores escolares que promova o desenvolvimento de competências de nossos gestores escolares de nosso país.


Referencias 

[1] http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/19-gestao-democratica/analises/panorama-da-gestao-escolar

[2] Plano Nacional de Educação – Meta 19: Assegurar condições, no prazo de 2 anos, para a efetivação da gestão democrática da Educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto.

[3] DOURADO, L. F.; Políticas e gestão da Educação Básica no Brasil: limites e perspectivas. Educação & Sociedade , v. 28, n. 100 – Especial, p. 921-946, 2007

[4] A publicação, iniciativa conjunta do Ministério da Educação (MEC) e do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), traz os achados de um estudo realizado com base nos resultados da Prova Brasil em 33 escolas com notas acima da média nacional na avaliação. Aprova Brasil : o direito de aprender : boas práticas em escolas públicas avaliadas pela Prova Brasil/ [parceria entre] Ministério da Educação; Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira ; Fundo das Nações Unidas para a Infância. – 2. ed. – Brasília : Fundo das Nações Unidas para a Infância, 2007.103 p. : il.

[5] MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC; FUNDO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A INFÂNCIA – UNICEF. Redes de aprendizagem: boas práticas de municípios que garantem o direito de aprender. Brasília: Ministério da Educação, 2008.

[6] A Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (Teaching and Learning International Survey -TALIS) coleta dados comparáveis internacionalmente sobre o ambiente de aprendizagem e as condições de trabalho dos professores nas escolas de todo o mundo, com objetivo de fornecer informações válidas, oportunas e comparáveis do ponto de vista dos profissionais nas escolas para ajudar os países a revisar e definir políticas para o desenvolvimento de uma profissão docente de alta qualidade. Análises comparadas da TALIS permitem aos países identificar outros países que enfrentam desafios semelhantes e aprender com outros tipos de políticas públicas.

[7] INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS ANÍSIO TEIXEIRA. TALIS 2013. Brasília, DF, 2014. Disponível em:<http://portal.inep.gov.br/web/talis/talis-2013&gt;. Acesso: 09 mar. 2017.

O Brasil no PISA

Desenvolvido pela da OCDE, o Pisa é uma avaliação internacional de habilidades e conhecimentos de jovens de 15 anos, que visa aferir até que ponto os estudantes adquiriram conhecimentos e habilidades essenciais para a participação efetiva na sociedade. Desde a primeira edição do PISA, realizada em 2000, o Brasil vem participando dessa avaliação internacional na condição de país convidado. O Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – tem sido, desde o primeiro momento, o responsável por essa avaliação no Brasil.

Estudando seus relatórios, verifica-se que esta avaliação foi pensada com o objetivo de buscar respostas para perguntas como “Até que ponto os alunos próximos do término da educação obrigatória adquiriram conhecimentos e habilidades essenciais para a participação efetiva na sociedade? As escolas estão preparando os alunos para enfrentarem os desafios do futuro? Quais estruturas e práticas educacionais maximizam oportunidades para alunos que vêm de contextos pouco privilegiados? Qual a influência da qualidade dos recursos das escolas nos resultados alcançados pelos alunos?”

O Pisa busca contribuir para a compreensão destas questões, ao fornecer um relato consistente de resultados comparáveis em nível internacional. Importante destacar que o PISA só se realiza a partir da efetiva colaboração entre os países participantes, reunindo suas experiências científicas por meio de um grupo de trabalho do qual participam especialistas de mais de trinta países, inclusive o Brasil, com larga experiência no desenho e na execução de sistemas de avaliação.

Abaixo deixo o caminho para todos os Relatórios do PISA elaborado pelo Inep. São 6 edições e o Brasil sempre esteve presente.

Relatório do PISA – Brasil 2000

Relatório do PISA – Brasil 2003

Relatório do PISA – Brasil 2006

Relatório do PISA – Brasil 2009

Relatório do PISA – Brasil 2012

Relatório do PISA – Brasil 2015

Reflexões sobre o construto e a matriz de referência de autoavaliação da Gestão Escolar

O Plano Nacional de Educação do decênio 2014-2014 coloca centralidade no desafio de melhorar a qualidade do aprendizado de nossas crianças e jovens. A baixa qualidade da gestão educacional precisa ser entendida, enfrentada e superada. Nesse contexto os processos de gestão ganham importância na garantia do direito a educação de qualidade com equidade.

Uma gestão de qualidade, seja na escola, seja nas secretarias de educação, precisa ter foco no propósito, e o propósito é a busca permanente pela garantia do acesso, e do aprendizado na trajetória adequada, dentro dos princípios estabelecidos constitucionalmente. É preciso definir diferentes métricas que permitam à sociedade civil, aos gestores e professores acompanhar e participar ativamente do processo e assim enfrentar o desafio da melhoria a qualidade da gestão nas escolas e redes de ensino. Pela importância da gestão, se observa que a mesma se constitui como eixo de ampliação de indicadores do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, e a melhoria da qualidade da gestão está presente em várias de metas e estratégias do Plano Nacional de Educação (PNE) do Brasil, aprovado em 2014 por meio da Lei Federal n. 13.005/2016, para os próximos dez anos, sinalizando de maneira objetiva para a necessidade de se buscar a melhoria da qualidade da gestão escolar.

Acredito que é preciso avançar numa proposta de avaliação da gestão escolar. Para isso é preciso pactuar parâmetros de qualidade sobre a excelência na gestão escolar, e avançar na construção de processo de avaliação da Gestão de nossas escolas.

Essa postagem apresenta uma contribuição ao debate, iniciada na postagem anterior (veja aqui), fruto da reflexão realizada com colegas servidores do Inep sobre esse desafio. 

Se o primeiro passo na criação de uma avaliação da qualidade da gestão de unidades escolares é a definição do que seja uma gestão escolar de qualidade, o próximo passo é a definição do construto e da matriz de referência.

A literatura que tratado assunto apresenta algumas definições de construto. Urbina (2007), por exemplo, define construto como qualquer coisa criada pela mente humana que não seja diretamente observável. Já Silva e Ribeiro-Filho (2006) definem construto como sendo características não observáveis de que o pesquisador se utiliza para descrever comportamentos através de um dado critério ou escala. E Vianna (1987) define construtos como traços, aptidões ou características supostamente existentes e abstraídas de uma variedade de comportamentos que possuam significado psicológico (ou educacional), tais como fluência verbal, motivação, inteligência. Para Vianna, a operacionalização do construto ocorre mediante a utilização de testes ou instrumentos de medida adequadamente validados.

A mensuração de um construto requer que a definição conceitual do atributo avaliado seja traduzida para uma definição operacional, que é o indicador mais concreto para representar e quantificar o construto.  Pasquali (1998), revela que é preciso que as definições operacionais especifiquem e elenquem aquelas categorias de comportamentos, que seriam a representação comportamental do construto. Quanto melhor e mais completa for esta especificação, melhor será a garantia de que o instrumento que resultar para a medida do construto será válido e útil.

O Quadro a seguir apresenta sinteticamente tal conjunto de competências, a partir dos três eixos orientadores, com as seguintes definições.

construto

Esta análise é, às vezes, chamada de análise de conteúdo, mas propriamente deve ser chamada de análise de construto, dado que precisamente procura verificar a adequação da representação comportamental do(s) atributo(s) latente(s). Nessa análise, os juízes devem ser peritos na área do construto, pois sua tarefa consiste em ajuizar se os itens estão se referindo ou não ao traço em questão. Uma tabela de dupla entrada, com os itens arrolados na margem esquerda e os traços no cabeçalho, serve para coletar essa informação. Uma concordância de, pelo menos, 80% entre os juízes pode servir de critério de decisão sobre a pertinência do item ao traço a que teoricamente se refere.

A técnica exige que se dê aos juízes duas tabelas: uma com as definições constitutivas dos construtos/fatores para os quais se criaram os itens e outra tabela de dupla entrada com os fatores e os itens, em que são avaliados os itens que medem os dois fatores de raciocínio verbal (compreensão verbal e fluência verbal). Normalmente, é necessária uma terceira tabela que elenca os itens, uma vez que a tabela de dupla entrada geralmente não comporta a expressão completa do conteúdo dos itens. Com base nessas tabelas, a função dos juízes consiste em colocar um X para o item sob o fator ao qual o juiz julga o item se referir. Um número de 6 juízes já será suficiente para realizar esta tarefa. Itens que não atingirem uma concordância de aplicação aos fatores (cerca de 80%) obviamente apresentam problemas e seria o caso de descartá-los do instrumento-piloto. Isso vale, contudo, se o construto, para o qual está sendo construído o teste, apresentar fatores (particularmente quando forem em maior quantidade) que se supõem ou se sabe que não são correlacionados. Quando se supõem que os fatores sejam correlacionados, acontece que uma mesma tarefa (item) pode se referir, certamente com níveis de saturação diferente; mas de fato se referir simultaneamente a mais de um fator, o que implicaria que os juízes iriam mostrar alguma discordância quanto à aplicação do item a este ou a aquele fator. Neste caso, esta discordância deve ser considerada como concordância. Uma outra solução seria instruir os juízes a marcarem, para cada item, não o fator mas aqueles fatores aos quais o item se refere. Entretanto, com tal dica, abre-se campo para muita divagação por parte dos juízes e, assim, arriscar perder-se a utilidade prática dessa análise. Seria melhor instruir os juízes para colocarem, se possível, cada item sob um fator somente.

Com o trabalho dos juízes, ficam completados os procedimentos teóricos na construção do instrumento de medida, os quais comportaram a explicitação da teoria do(s) construto(s) envolvido(s), bem como a elaboração do instrumento piloto, que constitui a representação comportamental desses mesmos construtos e que se põe como a hipótese a ser empiricamente testada (validação do instrumento), tarefa que será iniciada com os procedimentos experimentais, os quais consistem em coletar informação empírica válida e submetê-la às análises estatísticas pertinentes em Psicometria.

A sistematização realizada delineou os três eixos que nortearam a organização das práticas e a construção do instrumento de auto avaliação, incluindo o conjunto de habilidades esperadas do gestor escolar, na forma da seguinte matriz de referencia:

matriz-gestao-na-escola

O próximo passo, definido o construto, a matriz e um conjunto de itens, é a realização de processo de pretestagem de itens.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PASQUALI, L; Rev. Psiq. Clin. 25 (5) Edição Especial : 206-213, 1998

SILVA, JÁ; RIBEIRO-FILHO, NP. Avaliação e mensuração da dor. Pesquisa, teoria e prática. Ribeirão Preto: FUNPEC; 2006.

URBINA, S. Fundamentos de testagem psicológica. Porto Alegre: Artmed; 2007.

VIANNA, HM. Validade de constructo em testes educacionais. In: Vianna HM. Testes em educação. São Paulo: Ibrasa; 1987. p. 35-44.

Novo sistema de avaliação da educação básica é tema de audiência pública no Senado

A instituição do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi tema de audiência pública realizada na Comissão de Educação, Cultura e Esporte (CE) do Senado Federal, nesta quarta-feira (13/4/2016). Os debatedores concordaram que o Saeb, previsto na Lei do Plano Nacional de Educação (PNE – Lei 13.005/2014), deve ser aprimorado, de forma a incorporar a avaliação de outras dimensões da qualidade da educação brasileira, englobando questões mais amplas. Aspectos socioeconômicos, de gestão e de infraestrutura, entre outros, devem, segundo os participantes, fazer parte da avaliação para buscar uma educação de qualidade para todos.

De acordo com o PNE, a avaliação deve ser feita a cada dois anos, sob a coordenação da União em colaboração com estados e municípios. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) ficou responsável pela elaboração e do cálculo dos indicadores.

Segundo o diretor de Avaliação da Educação Básica do Inep, Alexandre André dos Santos, no ano passado foram realizados vários encontros técnicos com pesquisadores acadêmicos e dos movimentos sociais da educação. Nesses encontros, foram propostos 6 grandes eixos e 18 dimensões de qualidade. Entre eles, o eixo da universalização, por exemplo, que contempla as dimensões do acesso, da permanência e da trajetória dos alunos na escola. Para Alexandre, a sociedade precisa participar da concepção dos instrumentos de avaliação.

— Hoje, o atual Sistema de Avaliação da Educação Básica é decidido muito interna corporis pelo Inep e pelo Ministério da Educação. É preciso construir um espaço de governança para garantir a participação da sociedade desde a concepção dos instrumentos de avaliação. E isso significa consolidar seja um comitê, seja um conselho em que o Inep possa dialogar com a sociedade — afirmou.

De acordo com Catarina de Almeida Santos, do Comitê da Campanha Nacional pelo Direito à Educação do Distrito Federal, a instituição lutou na época da formulação do PNE pela inversão da lógica de financiamento da educação que há hoje no país. Ela explicou que o governo trabalha com uma quantidade de recursos e, a partir dela, executa o que é possível. No entanto, o ideal seria saber qual é a qualidade pretendida e se organizar para garanti-la.

— Na discussão da instituição de um sistema nacional de avaliação, a nossa lógica é inverter o parâmetro de avaliação que nós temos hoje. O parâmetro do sistema de ensino tem que ser a qualidade. Bons resultados nas avaliações têm que ser consequência — esclareceu Catarina.

 

Agência Senado (Reprodução autorizada mediante citação da Agência Senado)