Comissão propõe criação de pactos sociais pela educação de qualidade

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Li e reproduzo interessante relatório da Comissão para a Educação para Todos. A Comissão para a Educação de Qualidade para Todos é uma iniciativa inovadora de grande abrangência do Diálogo Interamericano, criada para apoiar uma mudança educativa profunda na América Latina por meio da mobilização dos setores público e privado, dos meios de comunicação e da sociedade civil. Presidida pelos ex-presidentes Ernesto Zedillo, do México, e Ricardo Lagos, do Chile, e integrada por doze líderes latino-americanos, a Comissão iniciou seu trabalho durante o Fórum Sol Linowitz do Diálogo Interamericano, em novembro de 2014.

Em agosto de 2016, o Diálogo Interamericano lançou o relatório “Construindo Educação de Qualidade: Um Pacto com o Futuro da América Latina”, que resultou dos trabalhos dessa Comissão.

Por mais de duas décadas, o Diálogo tem enfatizado a importância da educação para o desenvolvimento da região e feito contribuições importantes em relação ao tema. A Comissão representa a continuidade desses esforços. A missão da Comissão é elevar o perfil da baixa qualidade da educação na América Latina e propor uma agenda para a mudança educativa que desperte o interesse e o compromisso de todos os atores relevantes. Além de estimular a reflexão, a Comissão busca promover alianças entre setores, identificar os progressos realizados nos últimos anos e oferecer uma série de recomendações práticas que sirvam como ponto de partida para a transformação educativa que a região tanto precisa.

Este relatório está dividido em três partes. Primeiro, apresenta um panorama do estado atual da educação na América Latina. Segundo, analisa seis áreas prioritárias para melhorar a qualidade educativa. E, terceiro, propõe a criação de um pacto social que gere uma transformação profunda e sustentável nos sistemas educativos da região. Este esforço é resultado do Programa de Educação do Diálogo, que tem como objetivo melhorar a qualidade educativa e impulsionar o desenvolvimento de habilidades em toda a América Latina.

O desenvolvimento com equidade e democracia requer que todas e cada uma das crianças latino-americanas recebam uma educação de qualidade. A América Latina tem feito importantes progressos ao expandir a cobertura de seus sistemas educativos, reservando uma proporção crescente dos orçamentos públicos para tornar isso possível. No entanto, e apesar dos importantes esforços realizados, os déficits de aprendizagem continuam sendo alarmantes. Os resultados de exames de aprendizagem nacionais e internacionais demonstram que a América Latina está ficando para trás, não apenas em comparação com o resto do mundo, mas também em relação aos nossos próprios padrões. Em uma era de crescente globalização e mudança tecnológica acelerada, as lacunas educativas representam um desafio vital para as economias e sociedades da região.

Neste relatório, são propostas reformas em seis áreas consideradas fundamentais para transformar os sistemas educativos da região: 1) a educação infantil; 2) a excelência docente; 3) a avaliação de aprendizagens; 4) as novas tecnologias; 5) a relevância da educação e (6) o financiamento sustentável. Em cada uma dessas áreas, explorou-se onde se encontra a América Latina atualmente e, com base nas melhores evidências internacionais disponíveis, discutiu-se o que pode ser feito para que os países da região alcancem seu potencial educativo.

O relatório propõe uma série de reformas que não são simples. Estas reformas requerem recursos humanos e financeiros, compromisso político e persistência ao longo do tempo para que deem bons resultados. A mudança deve dar espaço para experimentar, avaliar e adaptar segundo as necessidades de cada país. Além disso, requer altos níveis de consenso e participação social, incluindo os educadores, os estudantes e as famílias. Por isso, foi proposta a criação de pactos sociais pela educação de qualidade que transpareçam os objetivos das reformas, fixem metas e recursos e estabeleçam um mecanismo de responsabilidade mútua. A ideia é promover estratégias a longo prazo que transcendam diferentes governos, estabelecendo mecanismos que assegurem que os acordos sejam traduzidos em ações concretas e ofereçam o tempo suficiente para obter os resultados requeridos.

Link para a Commission for Quality Education for All.

Breves reflexões sobre os desafios educacionais do Brasil frente à experiência de países (China e Taiwan) – Formação continuada de professores

Precisamos prestar [muito] mais atenção ao que está acontecendo na Ásia: as principais decisões que vão configurar o mundo nos próximos 30 anos estão sendo tomadas agora, nas milhões de salas de aula da educação básica dos países asiáticos.

Estive em Shangai e Taipei em 2016, e pude conhecer mais de perto essas duas experiências que enfrentam de maneira diferente, mas com resultados igualmente espetaculares, o desafio de garantir educação básica de qualidade para suas crianças e jovens. A partir dessa experiência vou elaborar algumas breves e singelas reflexões, registrando no blog como contribuição ao necessário debate sobre a melhoria da qualidade da educação básica brasileira.

Dados do PISA ajudam a ilustrar o tamanho da distancia. O Programme for International Student Assessment (Pisa) – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – é uma iniciativa de avaliação comparada, aplicada a estudantes na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. O programa é desenvolvido e coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Foram selecionados resultados da última educação do PISA (2012) de duas potencias econômicas da Ásia (China e Taiwan), em comparação com países latino-americanos (Brasil, Argentina, Chile e México). Apesar da melhora em relação aos conhecimentos básicos, os alunos brasileiros ficaram apenas no 58° lugar em matemática entre os 65 países e territórios analisados no estudo do PISA de 2012. O Brasil totalizou 391 pontos em matemática, de acordo com o PISA. A média dos países da OCDE é de 494 pontos. A OCDE considera que os alunos que ficam abaixo do nível 2 (entre os seis existentes, que evoluem de acordo com o grau de dificuldade das perguntas) nas disciplinas analisadas (matemática, leitura e ciências) terão dificuldades na escola e, mais tarde, no mercado de trabalho.

Segundo o PISA, 67,1% dos alunos brasileiros com 15 e 16 anos (faixa etária analisada no estudo) estão abaixo do nível 2 em matemática, com baixa performance na disciplina e apenas 0,8% atingiram os níveis 5 e 6 na disciplina, que exigem análises complexas. Em Shangai, na China, primeiro do ranking em matemática, mais da metade dos estudantes (55,4%) integram os níveis 5 e 6, de alta performance. Taiwan por sua vez, chega a quase 40% de estudantes com alta proficiência em matemática.

Gráfico 1 – Proficiência média em ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

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O Gráfico 1 apresenta as médias de matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Já o gráfico 2 apresenta o percentual de estudantes com alta performance em matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Gráfico 2 – % dos estudantes com alta performance (níveis 5 e 6 da Escala) em Ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

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Este gráfico inclusive precisa ser apresentado em duas escalas diferentes para poder apresentar todos os países, tamanho a distancia entre eles.

Gráfico 3 – % dos estudantes com baixa performance (abaixo do nível 2 da Escala) em Ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

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O gráfico 3 apresenta o percentual de estudantes com baixa performance em matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Mas como enfrentar essa dura realidade?  Muitos pesquisadores tem buscado soluções para esse problema, assim como as centenas de gestores da educação básica do Brasil vive esse dilema no seu dia-a-dia. É preciso construir novos caminhos que aproximem a Universidade brasileira da busca por soluções para os problemas da educação brasileira. 

Uma parte das soluções necessariamente passa pela  ressignificação das políticas de formação continuada do país.

A Importância da Formação Continuada de professores

Após a formação inicial, a formação continuada de professores é considerada um dos principais mecanismos de gestão para melhorar qualidade do ensino (Opfer, 2016; Cohen and Hill, 2000; Darling-Hammond et al., 2009; Day and Sachs, 2005; European Commission, 2005; Fernandez, 2002; Guskey, 2003; Hassel, 1999; Hawley and Valli, 1998; Loucks-Horsley et al., 2003; National Commission on Teaching and America’s Future, 1996; Timperley et al., 2007; Weiss and Pasley, 2009).

Por outro lado, o desenvolvimento profissional de professores tradicionalmente ofertado tem sido muito criticado como superficial, desconectado de questões profundas de currículo e aprendizagem , fragmentado e não cumulativo (Ball and Cohen, 1999: 3-4). Tais programas tem sido apontados ainda como carentes de coerência, sem um foco claro em práticas de sala de aula e onde os professores têm pouco controle sobre a aprendizagem, sendo  muitas vezes desconectado da questões práticas na sala de aula (Ingvarson, 1998).

Já estudo elaborado pelo Inep apresenta dados sobre a adequação da formação dos docentes em relação à disciplina que leciona na educação básica do país , a partir dos dados do Censo Escolar da Educação Básica de 2013.

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O gráfico 4 apresenta o percentual de professores e sua adequação da formação docente, em diferentes áreas do conhecimento, nos anos finais do ensino fundamental, revelando um grande descompasso entre a formação inicial e a alocação desse professor na docência das series finais do ensino fundamental do país. O percentual de professores sem formação adequada na educação básica chega a quase 40% em língua portuguesa, e é superior a 40% em ciências e matemática.

Gráfico 4 – Distribuição dos docentes das disciplinas da grade curricular comum dos anos finais do ensino fundamental segundo as categorias de formação inicial propostas – Brasil 2013

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Diante desse quadro, fica acentuada ainda mais a importância para o Brasil de uma política de formação continuada de professores. 

Ressalte-se que o aprimoramento contínuo dos profissionais é algo de extrema necessidade e relevância para o bom desempenho das funções em qualquer área. Um profissional bem informado e atualizado contribui de forma mais significativa para as atividades a eles designadas. Assim, no campo educacional, é essencial que políticas públicas enfrentem o desafio. Não é mais possível deixar a formação continuada apenas como responsabilidade do professor. A gestão precisa ofertar condições efetivas para que o professor dê prosseguimento a sua formação, como reafirmação da formação inicial e como estratégia central para promover melhoria da qualidade do ensino que é ofertado em nosso país.

Assim, entender como diferentes países enfrentam esse desafio e organizam sua política de formação continuada pode auxiliar no debate e nas possíveis soluções para a questão.  Novamente o PISA pode auxiliar a entender o tamanho da diferença entre os resultados do PISA dos países latino-americanos os asiáticos citados. O PISA apresenta um conjunto de informações associadas ao processo de formação continuada que merece um olhar mais atento. Entre elas, uma que ajuda a entender diferenças no processo de formação continuada de professores de diferentes países.

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Esse estudo, para o qual apresento um recorte  para países da America Latina, a média dos países da OCDE, além de Shangai e Taiwan, indica como as políticas de formação de professores, no caso de matemática,  variam entre escolas públicas e privadas, e também entre escolas com um conjunto de estudantes em condições socioeconômicas desfavoráveis.

Outro estudo interessante é o realizado por Opfer (2016), por exemplo, e o cito por ser o mais recente, publicado com a cancela da OCDE, que usa dados da TALIS 2013 para estudar questões associadas a formação continuada de professores eficaz e seus impactos sobre a qualidade na educação.

Os resultados das análises desse estudo indicam que os níveis de cooperação professor e de liderança focada nas escolas estão associados a níveis mais elevados de participação efetiva de desenvolvimento profissional e de impacto de instrução relatada.

De acordo com Opfer, quando os professores têm níveis elevados de cooperação em uma escola, eles tendem a participar mais frequentemente no desenvolvimento profissional que é cooperativo , sustentado e focado em problemas de sua prática. Do mesmo modo , quando existe uma ação de formação para a o desenvolvimento da liderança ocorrendo na escola, os professores são mais propensos a participar de tipos mais eficazes de desenvolvimento profissional.  Quando os professores não têm essas condições, eles são mais propensos a participar no desenvolvimento profissional menos eficaz que ocorre fora de sua escola.

Por fim, o estudo de Opfer apresenta um conjunto de recomendações para as políticas públicas, dos quais destaco:

  • Desenvolver estruturas e processos que incentivam os professores a cooperar;
  • Enfatizar e apoiar o foco de instrução dos dirigentes escolares .

Trata-se de um debate indispensável, que o país necessita enfrentar e buscar convergência para garantir passos firmes em direção a melhoria efetiva na qualidade da educação básica do país.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ball, D.L and D.K. Cohen (1999), “Developing practices, developing practitioners: Toward a practicebased theory of professional development”, in G. Sykes and L. Darling-Hammond (eds.), Teaching as the Learning Profession: Handbook of Policy and Practice, Jossey-Bass, San Francisco, CA, pp. 30-32.

Cohen, D.K. and H.C. Hill (2000), “Instructional policy and classroom performance: The mathematics reform in California”, Teachers College Record, Vol. 102(2), pp. 294-343.

Darling-Hammond, L. et al. (2009), “Professional Learning in the learning profession: A status report on teacher development in the United States and abroad”, National Staff Development Council and the School Redesign Network at Stanford University,
https://edpolicy.stanford.edu/publications/pubs/187

Day, C. and J. Sachs (2005), International handbook on the continuing professional development of teachers, Open University Press, McGraw-Hill, Maidenhead, Berkshire.

European Commission, Directorate-General for Education and Culture, (2005), “CPD for teachers and trainers”, report of a Peer Learning Activity, held in Dublin, 26-29 September, 2005.

Fernandez, C. (2002), “Learning from Japanese approaches to professional development: The case of lesson study”, Journal of Teacher Education, Vol. 53(5), p. 393.

Hawley, W.D, and L. Valli (1998), “The essentials of effective professional development: A new Consensus”, in L.S. Darling-Hammond and G. Sykes (eds.), The Heart of the Matter: Teaching as a Learning Profession, Jossey-Bass, San Francisco, pp. 86-124.

Ingvarson, L. (1998), “Professional development as the pursuit of professional standards: The standardsbased professional development system”, Teaching and Teacher Education, Vol. 14(1), pp. 127-140.Loucks-Horsely, S. et al. (2003), Designing Professional Development for Teachers Of Science And Mathematics, Sage, Thousand Oaks, CA.

OECD (2013), PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful? Resources, Policies and Practices (Volume IV), PISA , OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en 

Opfer, D. (2016), “Conditions and Practices Associated with Teacher Professional Development and Its Impact on Instruction in TALIS 2013”, OECD Education Working Papers, No. 138, OECD Publishing, Paris. DOI: http://dx.doi.org/10.1787/5jlss4r0lrg5-en

Timperley, H. et al. (2007), “Teacher professional development: Best evidence synthesis iteration”, Ministry of Education, Wellington, New Zealand, http://educationcounts.edcentre.govt.nz/goto/BES.

Weiss, I.R. and J.D. Pasley (2009), Mathematics and Science for a Change: How to Design, Implement, and Sustain High-Quality Professional Development, Heinemann, Portsmouth, NH.

Fotografia – Flickr (mais de 2 mil acessos)

Em 26 de junho de 2009 adicionei a primeira foto no Flickr. Assim, 2 anos e meio, 178 fotos e 2.231 visualizações depois, apresento as 10 fotografias mais visualizadas na minha galeria pessoal do Flickr.

Esplanada dos Ministérios

#1: Esplanada dos Ministérios

Vista da Esplanada dos Ministérios.

Lago Atitlan - Guatemala

#2: Lago Atitlan – Guatemala

O lago de Atitlán é um grande lago situado na Guatemala, no departamento de Sololá. É considerado o mais profundo dos lagos da América Central e estima-se que a sua profundidade máxima seja de 340 metros.

Cerro Monserrate - Bogotá

#3: Cerro Monserrate – Bogotá

Cerro de Monserrate é um dos mais importantes lugares de peregrinação de Bogotá desde o perído colonial.

Vulcão Água - Guatemala

#4: Vulcão Água – Guatemala

Os antigueños têm na ponta da língua a história do vulcão Agua, que em 1541 destruiu a Ciudad Vieja, região que abrigava a então capital da Guatemala, San Miguel Scobar.

Nova Basílica de Nossa Senhora Guadalupe - México

#5: Nova Basílica de Nossa Senhora Guadalupe – México

O Santuário de Nossa Senhora de Guadalupe é um santuário católico dedicado à Virgem de Guadalupe localizado no Monte do Tepeyac, na Cidade do México.

Isla Pelikano - San Blas

#6: Isla Pelikano – San Blas

Caribe, areia branca, coqueiros, água cristalina, e indescritível beleza nesta ilha do Caribe Panamenho.

Velha Basílica Nossa Senhora Guadalupe - México

#7: Velha Basílica Nossa Senhora Guadalupe – México

O Santuário é composto de várias igrejas e capelas, dentre elas as duas basílicas de Nossa Senhora de Guadalupe, uma construída a partir de 1531, e outra já em 1974-1976.

Congresso Nacional

#8: Congresso Nacional

Vista noturna do Congresso Nacional.

Bandeira de Santa Catarina

#9: Bandeira de Santa Catarina

Bandeira de Santa Catarina hasteada no Centro Sul de Florianópolis – SC.

Manaus IV

#10: Manaus IV

Ao fundo, uma ponte que está sendo construída sobre o Rio Negro, ligando Manaus ao município vizinho de Iranduba.

Mega Cidades e o Desafio Logístico

Antes de falar sobre os desafios específicos de logística que as empresas globais enfrentam em Mega Cidades nos mercados emergentes do mundo, vamos definir apenas o que é uma mega-cidade.

Atualmente, em todo o mundo existem cerca de 44 cidades que tem mais de 10 milhões de habitantes. Pessoas nestes mercados representam cerca de 15 por cento do PIB global, e as pessoas nessas cidades ganham per capita geralmente cerca de 80 por cento a mais  que as pessoas nas áreas rurais.

Onibus Acapulco - México

Mega Cidades de países emergentes são o tipo de ambientes complexos que a maioria das grandes multinacionais não estão acostumados a lidar. Essas cidades já representam uma importantes parte do PIB, e vão continuar a crescer podendo duplicar de taamnho nos  próximos 15 anos. Qualquer empresa que pense no futuro, e queira investir nos mercados emergentes, precisa compreendê-las e ser muito consciente sobre os aspectos singulares dessas cidades.

Onibus Panajachel - Guatemala

Um ponto a ser destacado é o fato de serem cidades com grande densidade populacional. Isso cria muitos problemas  diferentes daqueles que as empresas do mundo desenvolvido estão habituadas a lidar. A densidade das Mega Cidades se traduz quase automaticamente em  congestionamento das vias públicas.  Outro ponto é a infraestrutura de mobilidade. Se quiser chegar a esses clientes, não só é preciso entrar nesses ambientes, como se movimentar nele. Então, como planejar a logística neste ambiente é um fator chave para o sucesso.

Outro problema de logística nas Mega Cidades é de distribuição: é preciso saber chegar em pontos de venda muito menores. Vielas, trilhas, caminhos, ruelas, pinguelas, os caminhos se assemelham ao de burgos da Idade Média. Como fazer para chegar a essas pequenas lojas?

Onibus Bogotá - Colombia

Assim, o que vale para as cidades do mundo ocidental capitalista desenvolvido não vale para a Mega Cidades dos Mercados Emergentes.

E para ilustrar a postagem, algumas imagens do autor,  de coloridos e animados meios de transporte público de cidades latinoamericanas (Acapulco – México,  Antígua – Guatemala e Bogotá – Colômbia).

Gerard Toal e o desgaste do mapa do mundo contemporâneo

Grande parte do mapa do mundo contemporâneo, contruído a partir da Revolução Industrial dos últimos 250 anos, baseado na promessa de permanente excedentes financeiros, crescimento sustentado e primazia geopolítica dos países ocidentais está se desgastando. Esta é uma das teses do Geógrafo Gerard Toal, do Departamento de Geografia da Virginia Polytechnic Institute e State University.
Com todo uma linha de pesquisa voltado para a geografia política moderna, o professor Gerard Toal destaca que

o mapa político mundial foi convenientemente organizado durante a Guerra Fria em zonas de primeiro mundo, segundo e terceiro. Agora o mapa está cheio de zonas que desafiam a caracterização fácil. Um número crescente de lugares caóticos – Afeganistão, Belerus, Somália, Chechênia, Timor Leste, Congo, Sérvia, Serra Leoa – parecem estar se dissolvendo como espaços soberanos governados, devolvendo para o espaço do ingovernável vastas áreas, para fora do alcance do moderno sistema mundial.

Ainda de acordo com Gerard, estas zonas selvagens são lugares onde a vida é desagradável, brutal e curta. Ao reavaliar a condição atual e futura do mapa político mundial, a dialética fundamental entre a política e a economia, os estados e mercados, legalidade e da criminalidade em várias regiões do globo é cada vez mais um elemento central a ser considerado.

Nestes tempo em que a geografia política retoma fôlego, a partir do entendimento desse complexo processo de desterritorialização do antigo e reterritorialização do novo, a partir do desgaste das velhas estruturas capitalísticas financeiras, as ideias do professor Gerard podem auxiliar a entender um pouco melhor esse cenário.

Aqui  e aqui deixo links para mais alguns trabalhos do professor Gerard Toal.

Galeria de Alexandre André dos Santos

Arte em MirafloresIgreja de Miraflores próximo ao Parque DomodossolaLa Punta - CallaoForte Real FelipeIgreja de Santo Domingo Igreja de San Francisco
Palacio de GovernoPalácio de GovernoCatedral de LimaPalácio de Governo - interiorPalácio de Governo - interiorSimbolo do Perú
Catedral de Lima - InteriorIgreja de MirafloresMobilidade urbana em LimaLarcomarfarol
Praça do Cruzeiro, Memorial JK e Torre de TV em Brasília

Para comemorar mais de 2 mil visualizações no Flickr!!!!

Tuitada…

Postei no twitter fotos de vários aeroportos latinoamericanos em que estive na última viagem.

Aliás, estou devendo uma série mais robusta sobre esta última viagem, contando alguns detalhes e e imagens que valeram a pena.

Passei pela Colômbia, México, Guatemala e Panamá. Foram 35 dias caminhando e fotografando (mais de 4 mil imagens) culturas representativas das três Américas (México é America do Norte, não esqueçam!),  paisagens inesquecíveis,  e  muito mais…

No Flickr já tem um pouquinho de cada lugar, mas falta selecionar muitas fotos ainda…