O desafio de governar sistemas educacionais complexos

Os governos de todos os países enfrentam o desafio de governar sistemas educacionais cada vez mais complexos. Há uma necessidade crescente de estruturas de governo e governança capazes de lidar com essa complexidade e que podem fornecer aos atores os conhecimentos de que precisam para tomar decisões.

No Brasil, com sua dimensão continental e onde diferentes unidades federadas possuem responsabilidades na gestão da política educacional, o problema da governança se potencializa.

Apresento como contribuição ao debate um paper, produzido pelos pesquisadores Mihály Fazekas e Tracey Burns e publicado pela OCDE, que enfrentou o desafio de estudar como a governança e o conhecimento se constituem e se afetam mutuamente em sistemas educacionais complexos.

Veja o estudo aqui: Exploring the Complex Interaction Between Governance and Knowledge in Education.

O estudo identificou pouca literatura que faça pontes entre o trabalho sobre governança e o conhecimento. Tradicionalmente, diferentes escolas de pensamento acadêmico e político analisaram vários aspectos da relação entre governança e conhecimento separadamente. Portanto, a revisão realizada pelos pesquisadores foi exploratória, experimental e aberta.

Os pesquisadores revisaram a literatura em cada um dos domínios em vários setores, incluindo o trabalho da administração pública, ciência política e políticas públicas, sociologia, economia institucional e organização. Isso foi aumentado com o trabalho da educação e outras ciências sociais, incluindo saúde, direito e justiça social. O estudo apresentou ainda uma discussão sobre a melhor forma de agrupar e sistematizar as várias literaturas e os próximos passos possíveis.

O estudo enfatiza a necessidade de mais pesquisas teóricas e empíricas para responder plenamente à questão inicial, e a necessidade urgente de fazê-lo, devido a  necessidade crescente de estruturas de governança capazes de lidar com essa complexidade e que possam fornecer aos atores os conhecimentos de que precisam para tomar decisões.

Referencias Bibliográficas

Fazekas, M. and T. Burns (2012), “Exploring the Complex Interaction Between Governance and Knowledge in Education”, OECD Education Working Papers, No. 67, OECD Publishing.

A Educação Coreana e os desafios do Século XXI

 

A história da educação coreana nos últimos 30 anos é notável. Ao apoiar fortemente seu projeto de desenvolvimento num ambicioso projeto educacional, a Coreia do Sul alavancou um espetacular crescimento econômico. O PIB per capita, que era apenas de US$ 100 em 1963, chegou a quase US$ 9.800 em 2002, 18 vezes maior que o da Coreia do Norte. Com 50 milhões de habitantes, a Coreia do Sul ocupa apenas 100 mil km2 do globo, quase a metade do estado de São Paulo. Nesse compacto território, abriga marcas valiosas como Samsung, LG, Hyundai, Kia, Posco – a quarta maior fabricante de aço do mundo – e SK Hynix, a segunda na produção mundial de chips.

O atual patamar de qualidade e de acesso à educação foi atingido, segundo especialistas, graças a um maciço investimento em educação, voltado à formação dos professores, ao investimento em material de apoio e na melhoria da estrutura e funcionamento das escolas – combinado com a cultura asiática de disciplina e valorização do ensino.

O relatório da OCDE “Strong Performers e Successful Reformers in Education: Lessons from PISA for Korea” avalia o sistema educativo coreano através do prisma do PISA, analisa os recentes desenvolvimentos políticos e sugere políticas para promover melhorias. O relatório indica que a Coreia tem obtido um desempenho consistente, situando-se perto ou no topo em todas as rodadas e campos de avaliação no relatório PISA. Além disso, a participação dos estudantes coreanos com melhores resultados está acima da média da OCDE e dobrou em apenas uma década. destaca-se ainda que a Coreia tem a menor proporção de estudantes de baixo desempenho entre os países da OCDE.

Mas o governo coreano não para por aí. Considerando os limites do atual modelo, a Coréia do Sul está em processo de transformar seu sistema educacional para preparar melhor a próxima geração para uma economia criativa emergente – que dependerá de indivíduos capazes de identificar oportunidades de inovação intersetorial em áreas como biotecnologia e design e criar novos produtos e tecnologias, que combinem elementos de campos diversos do conhecimento, já que a rápida globalização e modernização também colocam novos e exigentes desafios para preparar os jovens com habilidades relevantes para os desafios do século XXI.

Uma pesquisa que aborda essa experimentação em direção a novos desafios foi elaborada por Rufina Kyung Eun Park (fellow da Asia Pacific Foundation of Canada – APF Canada). De acordo com Rufina no estudo “Preparing Students for South Korea’s Creative Economy – The Successes and Challenges  of  Educational Reform“, estão em curso dois importantes processos de inovação na educação coreana. O estudo apresenta como estão sendo avaliados pelo governo coreano a adoção de um currículo mais interativo, com programação extracurricular aumentada que atenda aos interesses e às paixões dos estudantes  – “Free Semester Program (FSP)”  e a educação de software – “Software Education”.

No FSP, no período de um semestre, o programa busca atingir três metas significativas: a) desenvolver competências para o futuro, tais como criatividade, habilidades de resolução de problemas e habilidades de reação de ordem superior; b) melhorar a felicidade do estudante; e c) aumentar as oportunidades para que os estudantes descubram seus sonhos e talentos.

No projeto “Software Education” – Educação de Software, atualmente em fase piloto, o objetivo é fortalecer no currículo o desenvolvimento do pensamento computacional, de habilidades de codificação e a expressão criativa através do software. Nessa iniciativa são introduzidas mudanças em todos os níveis do ensino básico, médio, secundário e universitário. Os professores de escolas primárias estão enfrentando maiores dificuldades porque estão ensinando educação de software pela primeira vez sem um treinamento intensivo em informática, ao contrário de professores em níveis mais elevados de educação. Nos três primeiros anos de implementação dessas duas reformas educacionais, Esta é uma mudança significativa para um sistema de educação que é mais conhecido pela memorização e exames escritos de alto nível.

O estudo de Rufina revela que os professores ficaram surpresos com o aumento do envolvimento dos alunos durante o FSP. Os professores de ensino fundamental que ensinam habilidades de codificação e computação como parte da Educação de Software pela primeira vez encontraram uma rede de professores muito solidária que compartilhavam recursos e currículos úteis. O  relatório fornece uma visão abrangente do contexto das duas principais reformas educacionais da Coréia no contexto da economia criativa da Coréia. Também fornece uma atualização atual sobre o processo de inovação educacional, atuando de forma que as reformas educacionais ajudem a melhorar o bem-estar sócio emocional dos estudantes e permitam explorar melhor suas paixões e interesses e os preparem para a economia criativa.

A Coreia busca com essas duas iniciativas incentivar o uso de tecnologia de ponta para melhorar a vida cotidiana, o desenvolvimento de novas inovações tecnológicas e a combinação de idéias de diferentes campos para criar novos produtos são algumas das características de uma economia criativa. Uma indústria que cresce em popularidade e tem sido incentivada pela iniciativa é a Internet das Coisas, que é uma rede de objetos físicos – como dispositivos móveis, veículos e roupas esportivas – que pode coletar e trocar dados usando software embutido e conectividade de rede. Outro tipo de inovação encorajada em uma economia criativa é o desenvolvimento de produtos através da reimaginação do uso de produtos.

Centros de Economia Criativa e Inovação (CCEI)  – Outra iniciativa associada a política educacional e vinculada a política de inovação, são os Centros de Economia Criativa e Inovação (CCEI). Os CCEI são vistos pelo governo coreano como catalisadores para revigorar a economia doméstica, focados no atendimento para startups que oferecem espaços de trabalho, financiamento e seminários. Os CCEIs são espaços onde empresas e talentos individuais podem se comunicar e cooperar, transformando ideias em novas tecnologias e produtos que, por sua vez, geram empresas e negócios de sucesso. Desde o lançamento da política, há três anos, foram criados em todo o país CCEIs. Em abril de 2016, as CCEIs apoiaram mais de 2.000 empresas, criando quase 800 novos empregos. Cada CCEI tem diferentes áreas de foco e parceiros de empresas para maximizar os recursos, redes e mercados já estabelecidos na região circundante. Outras empresas que se associam com os CCEIs para apoiar o aumento de startups incluem grandes conglomerados como Samsung e Hyundai. A economia criativa da Coréia não surgiu da noite para o dia, mas já vem há muito tempo. Na verdade, o maior centro de negócios no país, chamado Pangyo Technovalley, foi lançado há uma década. Coletivamente, as empresas de Pangyo Technovalley empregam cerca de 70.000 pessoas e geraram um lucro de US$ 60 bilhões em 2015, o que representou 20% do PIB de Pangyo, a maior província da Coréia.

 

O exemplo da Coreia do Sul ressalta a importância de alinhar o projeto de país ao projeto educacional.

Investir na melhoria da qualidade da gestão escolar deve ser prioridade?

Acredito que melhorar a qualidade da gestão escolar deveria ser uma prioridade! Vários são os motivos. Documento elaborado pelo CENPEC[1], ao apresentar os desafios associados ao cumprimento da Meta 19 do PNE destaca que a gestão democrática da Educação está fortemente amparada na legislação educacional.

O art. 206 da Constituição Federal, reiterado no art. 3º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei Nº 9.394/96 ), menciona a “gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino” (inciso VIII do art.3° da LDB).

O art. 14 da LDB trata especificamente da questão, determinando que

os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do ensino público na Educação Básica de acordo com as suas peculiaridades, conforme os seguintes princípios: I – participação dos profissionais da Educação na elaboração do projeto pedagógico da escola; II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes.

Já o art. 17 da LDB prevê a autonomia da escola para promover uma gestão participativa: “os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de Educação Básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público”.

O Plano Nacional de Educação[2] inclusive estabelece uma meta específica e estratégias claras para assegurar a efetivação da gestão democrática associada a critérios técnicos de mérito e desempenho.

A qualidade da gestão se constitui em processo reconhecido como facilitador do trabalho pedagógico e da melhoria da qualidade da educação (DOURADO, 2007)[3]. Uma gestão de qualidade, seja na escola, seja nas secretarias de educação, precisa ter foco no propósito, e o propósito é a busca permanente pela garantia do acesso, e do aprendizado na trajetória adequada, dentro dos princípios estabelecidos constitucionalmente. É preciso definir diferentes métricas que permitam à sociedade civil, aos gestores e professores acompanhar e participar ativamente do processo e assim enfrentar o desafio da melhoria a qualidade da gestão nas escolas e redes de ensino.

Estudos apontam a gestão democrática como um dos elementos presentes nas redes com bons resultados em avaliações externas. A segunda edição do estudo “Aprova Brasil – o direito de aprender[4]“, de 2007, destaca a gestão democrática como um dos cinco fatores mais importantes para garantia da aprendizagem de crianças e adolescentes. A publicação “Redes de Aprendizagem[5], de 2008, lançada pelo MEC e Unicef, elenca 58 fatores apontados pelos atores entrevistados como responsáveis pelo bom desempenho das 37 redes municipais investigadas. Dentre eles, está a gestão com consciência e práticas de rede, que se concretiza por meio de aspectos como a existência de espaços de planejamento e a definição de metas coletivas, consolidadas em documentos que norteiam a atuação de cada uma das unidades, o estímulo à autonomia das escolas e a constante presença e apoio da Secretaria Municipal de Educação.

Uma das mais importantes pesquisas internacionais a abordar a questão da gestão escolar, a Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (TALIS)[6] 2013 revelou  números impressionantes sobre o assunto.  De acordo com a TALIS[7],  69% dos diretores das escolas brasileiras afirmaram ter sua efetividade como diretor afetada pela alta carga de trabalho e responsabilidades e 45% pela falta de oportunidades e apoio para o desenvolvimento profissional do diretor. Na mesma pesquisa, 14,5% dos diretores informou não ter participado de qualquer tipo atividade de desenvolvimento profissional, e 33% deles revelou entender que a falta de apoio do empregador representou uma barreira para seu desenvolvimento profissional. 50% dos diretores afirmaram nunca haver recebido capacitação em liderança antes de assumir o cargo e apenas 38% indicaram haver colaborado com outros diretores de escola em atividades de formação e troca de experiências. Por fim, destacou que para 95% dos diretores brasileiros a realização de capacitação para diretores e gestores das secretarias de educação produziria um impacto positivo.

Quando se avança em algumas das responsabilidades do diretor, se observa que importantes questões podem não ter atenção adequada do gestor e comprometer a garantia do acesso e da qualidade do aprendizado. Dados do SAEB/Prova Brasil de 2011, por exemplo, revelaram que apenas 41% dos diretores de escolas públicas promoveram alguma atividade de formação continuada em sua escola nos últimos 12 meses, e que em 57% das escolas públicas não há qualquer programa de redução de taxas de abandono. Tais dados reforçam a importância de se estabelecer referenciais de qualidade acerca do trabalho do gestor escolar, assim como fortalecer políticas que garantam uma formação adequada dos diretores escolares.

Uma habilidade central no trabalho do gestor escolar é a liderança. A pesquisa TALIS 2013 apresentou ainda informe especial sobre a questão da liderança no ambiente escolar. De acordo com a Pesquisa, diretores de escola frequentemente se envolvem em uma série de atividades que exigem liderança. Dependendo do país, entre as atividades mais citadas, está a garantia de que o professor assuma sua responsabilidade pela melhora de habilidades de ensino e dos resultados de aprendizagem de seus alunos. Incluem também trabalhar com os professores para melhorar a disciplina em sala de aula, dar informações aos pais sobre o desempenho dos alunos, funções administrativas e resolução de conflitos no ambiente escolar. A amplitude destas atividades mostra que os diretores precisam de uma preparação suficiente e formação contínua para ser capaz de trabalhar de forma eficaz. No entanto, muitos desses diretores relatam que a sua formação, quando existente, não inclui qualquer treinamento sobre liderança.

A TALIS mostrou que os diretores escolares não recebem uma formação adequada para exercer sua função de liderança, e que a liderança educacional é claramente relacionada com o desenvolvimento de comunidades de aprendizagem profissional em escolas em todos os níveis educacionais e que há espaço para melhoria do desenvolvimento dessa competência por meio de desenvolvimento gerencial através da formação em serviço ou da frequência de cursos de liderança e desenvolvimento profissional.

Apesar de todo o arcabouço legal, dos estudos e indicadores, falta uma política efetiva de formação de gestores escolares que promova o desenvolvimento de competências de nossos gestores escolares de nosso país.


Referencias 

[1] http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/19-gestao-democratica/analises/panorama-da-gestao-escolar

[2] Plano Nacional de Educação – Meta 19: Assegurar condições, no prazo de 2 anos, para a efetivação da gestão democrática da Educação, associada a critérios técnicos de mérito e desempenho e à consulta pública à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto.

[3] DOURADO, L. F.; Políticas e gestão da Educação Básica no Brasil: limites e perspectivas. Educação & Sociedade , v. 28, n. 100 – Especial, p. 921-946, 2007

[4] A publicação, iniciativa conjunta do Ministério da Educação (MEC) e do Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), traz os achados de um estudo realizado com base nos resultados da Prova Brasil em 33 escolas com notas acima da média nacional na avaliação. Aprova Brasil : o direito de aprender : boas práticas em escolas públicas avaliadas pela Prova Brasil/ [parceria entre] Ministério da Educação; Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira ; Fundo das Nações Unidas para a Infância. – 2. ed. – Brasília : Fundo das Nações Unidas para a Infância, 2007.103 p. : il.

[5] MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – MEC; FUNDO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A INFÂNCIA – UNICEF. Redes de aprendizagem: boas práticas de municípios que garantem o direito de aprender. Brasília: Ministério da Educação, 2008.

[6] A Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem (Teaching and Learning International Survey -TALIS) coleta dados comparáveis internacionalmente sobre o ambiente de aprendizagem e as condições de trabalho dos professores nas escolas de todo o mundo, com objetivo de fornecer informações válidas, oportunas e comparáveis do ponto de vista dos profissionais nas escolas para ajudar os países a revisar e definir políticas para o desenvolvimento de uma profissão docente de alta qualidade. Análises comparadas da TALIS permitem aos países identificar outros países que enfrentam desafios semelhantes e aprender com outros tipos de políticas públicas.

[7] INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS ANÍSIO TEIXEIRA. TALIS 2013. Brasília, DF, 2014. Disponível em:<http://portal.inep.gov.br/web/talis/talis-2013&gt;. Acesso: 09 mar. 2017.

O Brasil no PISA

Desenvolvido pela da OCDE, o Pisa é uma avaliação internacional de habilidades e conhecimentos de jovens de 15 anos, que visa aferir até que ponto os estudantes adquiriram conhecimentos e habilidades essenciais para a participação efetiva na sociedade. Desde a primeira edição do PISA, realizada em 2000, o Brasil vem participando dessa avaliação internacional na condição de país convidado. O Inep – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – tem sido, desde o primeiro momento, o responsável por essa avaliação no Brasil.

Estudando seus relatórios, verifica-se que esta avaliação foi pensada com o objetivo de buscar respostas para perguntas como “Até que ponto os alunos próximos do término da educação obrigatória adquiriram conhecimentos e habilidades essenciais para a participação efetiva na sociedade? As escolas estão preparando os alunos para enfrentarem os desafios do futuro? Quais estruturas e práticas educacionais maximizam oportunidades para alunos que vêm de contextos pouco privilegiados? Qual a influência da qualidade dos recursos das escolas nos resultados alcançados pelos alunos?”

O Pisa busca contribuir para a compreensão destas questões, ao fornecer um relato consistente de resultados comparáveis em nível internacional. Importante destacar que o PISA só se realiza a partir da efetiva colaboração entre os países participantes, reunindo suas experiências científicas por meio de um grupo de trabalho do qual participam especialistas de mais de trinta países, inclusive o Brasil, com larga experiência no desenho e na execução de sistemas de avaliação.

Abaixo deixo o caminho para todos os Relatórios do PISA elaborado pelo Inep. São 6 edições e o Brasil sempre esteve presente.

Relatório do PISA – Brasil 2000

Relatório do PISA – Brasil 2003

Relatório do PISA – Brasil 2006

Relatório do PISA – Brasil 2009

Relatório do PISA – Brasil 2012

Relatório do PISA – Brasil 2015

Reflexões sobre o construto e a matriz de referência de autoavaliação da Gestão Escolar

O Plano Nacional de Educação do decênio 2014-2014 coloca centralidade no desafio de melhorar a qualidade do aprendizado de nossas crianças e jovens. A baixa qualidade da gestão educacional precisa ser entendida, enfrentada e superada. Nesse contexto os processos de gestão ganham importância na garantia do direito a educação de qualidade com equidade.

Uma gestão de qualidade, seja na escola, seja nas secretarias de educação, precisa ter foco no propósito, e o propósito é a busca permanente pela garantia do acesso, e do aprendizado na trajetória adequada, dentro dos princípios estabelecidos constitucionalmente. É preciso definir diferentes métricas que permitam à sociedade civil, aos gestores e professores acompanhar e participar ativamente do processo e assim enfrentar o desafio da melhoria a qualidade da gestão nas escolas e redes de ensino. Pela importância da gestão, se observa que a mesma se constitui como eixo de ampliação de indicadores do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, e a melhoria da qualidade da gestão está presente em várias de metas e estratégias do Plano Nacional de Educação (PNE) do Brasil, aprovado em 2014 por meio da Lei Federal n. 13.005/2016, para os próximos dez anos, sinalizando de maneira objetiva para a necessidade de se buscar a melhoria da qualidade da gestão escolar.

Acredito que é preciso avançar numa proposta de avaliação da gestão escolar. Para isso é preciso pactuar parâmetros de qualidade sobre a excelência na gestão escolar, e avançar na construção de processo de avaliação da Gestão de nossas escolas.

Essa postagem apresenta uma contribuição ao debate, iniciada na postagem anterior (veja aqui), fruto da reflexão realizada com colegas servidores do Inep sobre esse desafio. 

Se o primeiro passo na criação de uma avaliação da qualidade da gestão de unidades escolares é a definição do que seja uma gestão escolar de qualidade, o próximo passo é a definição do construto e da matriz de referência.

A literatura que tratado assunto apresenta algumas definições de construto. Urbina (2007), por exemplo, define construto como qualquer coisa criada pela mente humana que não seja diretamente observável. Já Silva e Ribeiro-Filho (2006) definem construto como sendo características não observáveis de que o pesquisador se utiliza para descrever comportamentos através de um dado critério ou escala. E Vianna (1987) define construtos como traços, aptidões ou características supostamente existentes e abstraídas de uma variedade de comportamentos que possuam significado psicológico (ou educacional), tais como fluência verbal, motivação, inteligência. Para Vianna, a operacionalização do construto ocorre mediante a utilização de testes ou instrumentos de medida adequadamente validados.

A mensuração de um construto requer que a definição conceitual do atributo avaliado seja traduzida para uma definição operacional, que é o indicador mais concreto para representar e quantificar o construto.  Pasquali (1998), revela que é preciso que as definições operacionais especifiquem e elenquem aquelas categorias de comportamentos, que seriam a representação comportamental do construto. Quanto melhor e mais completa for esta especificação, melhor será a garantia de que o instrumento que resultar para a medida do construto será válido e útil.

O Quadro a seguir apresenta sinteticamente tal conjunto de competências, a partir dos três eixos orientadores, com as seguintes definições.

construto

Esta análise é, às vezes, chamada de análise de conteúdo, mas propriamente deve ser chamada de análise de construto, dado que precisamente procura verificar a adequação da representação comportamental do(s) atributo(s) latente(s). Nessa análise, os juízes devem ser peritos na área do construto, pois sua tarefa consiste em ajuizar se os itens estão se referindo ou não ao traço em questão. Uma tabela de dupla entrada, com os itens arrolados na margem esquerda e os traços no cabeçalho, serve para coletar essa informação. Uma concordância de, pelo menos, 80% entre os juízes pode servir de critério de decisão sobre a pertinência do item ao traço a que teoricamente se refere.

A técnica exige que se dê aos juízes duas tabelas: uma com as definições constitutivas dos construtos/fatores para os quais se criaram os itens e outra tabela de dupla entrada com os fatores e os itens, em que são avaliados os itens que medem os dois fatores de raciocínio verbal (compreensão verbal e fluência verbal). Normalmente, é necessária uma terceira tabela que elenca os itens, uma vez que a tabela de dupla entrada geralmente não comporta a expressão completa do conteúdo dos itens. Com base nessas tabelas, a função dos juízes consiste em colocar um X para o item sob o fator ao qual o juiz julga o item se referir. Um número de 6 juízes já será suficiente para realizar esta tarefa. Itens que não atingirem uma concordância de aplicação aos fatores (cerca de 80%) obviamente apresentam problemas e seria o caso de descartá-los do instrumento-piloto. Isso vale, contudo, se o construto, para o qual está sendo construído o teste, apresentar fatores (particularmente quando forem em maior quantidade) que se supõem ou se sabe que não são correlacionados. Quando se supõem que os fatores sejam correlacionados, acontece que uma mesma tarefa (item) pode se referir, certamente com níveis de saturação diferente; mas de fato se referir simultaneamente a mais de um fator, o que implicaria que os juízes iriam mostrar alguma discordância quanto à aplicação do item a este ou a aquele fator. Neste caso, esta discordância deve ser considerada como concordância. Uma outra solução seria instruir os juízes a marcarem, para cada item, não o fator mas aqueles fatores aos quais o item se refere. Entretanto, com tal dica, abre-se campo para muita divagação por parte dos juízes e, assim, arriscar perder-se a utilidade prática dessa análise. Seria melhor instruir os juízes para colocarem, se possível, cada item sob um fator somente.

Com o trabalho dos juízes, ficam completados os procedimentos teóricos na construção do instrumento de medida, os quais comportaram a explicitação da teoria do(s) construto(s) envolvido(s), bem como a elaboração do instrumento piloto, que constitui a representação comportamental desses mesmos construtos e que se põe como a hipótese a ser empiricamente testada (validação do instrumento), tarefa que será iniciada com os procedimentos experimentais, os quais consistem em coletar informação empírica válida e submetê-la às análises estatísticas pertinentes em Psicometria.

A sistematização realizada delineou os três eixos que nortearam a organização das práticas e a construção do instrumento de auto avaliação, incluindo o conjunto de habilidades esperadas do gestor escolar, na forma da seguinte matriz de referencia:

matriz-gestao-na-escola

O próximo passo, definido o construto, a matriz e um conjunto de itens, é a realização de processo de pretestagem de itens.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PASQUALI, L; Rev. Psiq. Clin. 25 (5) Edição Especial : 206-213, 1998

SILVA, JÁ; RIBEIRO-FILHO, NP. Avaliação e mensuração da dor. Pesquisa, teoria e prática. Ribeirão Preto: FUNPEC; 2006.

URBINA, S. Fundamentos de testagem psicológica. Porto Alegre: Artmed; 2007.

VIANNA, HM. Validade de constructo em testes educacionais. In: Vianna HM. Testes em educação. São Paulo: Ibrasa; 1987. p. 35-44.

O Desafio de avaliar a qualidade da Gestão Escolar

O desafio de melhorar a qualidade da educação brasileira é grande e central, pois sua resolução desata nó crítico estruturante do sucesso do projeto de desenvolvimento do país. Dessa forma, é preciso enfrentar o desafio da melhoria da qualidade da educação de todos os brasileiros para garantir os meios necessários para atingir novos patamares de desenvolvimento econômico e social.

A baixa qualidade da gestão educacional é um nó crítico no país, que precisa ser entendida, enfrentada e superada. Historicamente falta entendimento sobre a importância do processo gerencial escolar, assim como faltam propostas metodologicamente robustas e empiricamente testadas para superar essa questão, e as apresentadas tem sido inadequadas e ineficazes ao seu enfrentamento. Alia-se a esses problemas a falta de empenho político e a ausência de tradição de uma burocracia estatal qualificada, comprometendo assim a existência de um esforço coordenado em busca de melhoria da qualidade da gestão da educação pública no país. Não há foco na gestão como parte central do processo de garantia do direito a educação de qualidade com equidade.

Uma gestão de qualidade, seja na escola, seja nas secretarias de educação, precisa ter foco no propósito, e o propósito é a busca permanente pela garantia do acesso, e do aprendizado na trajetória adequada, dentro dos princípios estabelecidos constitucionalmente. É preciso definir diferentes métricas que permitam à sociedade civil, aos gestores e professores acompanhar e participar ativamente do processo e assim enfrentar o desafio da melhoria a qualidade da gestão nas escolas e redes de ensino. Pela importância da gestão, se observa que a mesma se constitui como eixo de ampliação de indicadores do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica, e a melhoria da qualidade da gestão está presente em várias de metas e estratégias do Plano Nacional de Educação (PNE) do Brasil, aprovado em 2014 por meio da Lei Federal n. 13.005/2016, para os próximos dez anos, sinalizando  de maneira objetiva para a necessidade de se buscar a melhoria da qualidade da gestão escolar.

Acredito que é preciso avançar numa proposta de avaliação da gestão escolar. Para isso é preciso pactuar parâmetros de qualidade sobre a excelência na gestão escolar, e avançar na construção de processo de avaliação da Gestão de nossas escolas.

Essa postagem apresenta uma contribuição ao debate, fruto da reflexão realizada com colegas servidores do Inep sobre esse desafio. 

O primeiro passo na criação de uma avaliação da qualidade da gestão de unidades escolares é a definição do que seja uma gestão escolar de qualidade. Sem essa definição, todo o processo de construção de instrumento de avaliação fica prejudicada, pois não há como elaborar o construto, a matriz de referencia e os itens, e não há como viabilizar o processo de pretestagem, finalizar o instrumento e interpretar a escala.

Para viabilizar a demarcação de um conjunto de características de uma gestão escolar de qualidade uma equipe de servidores do Inep realizou ampla revisão de literatura, incluindo as pesquisas e estudos de diversas iniciativas nacionais e internacionais que tratam sobre a melhoria da qualidade de processos de gestão escolar, além de processos de verificação da qualidade escolar para fins de premiação.

A revisão da literatura destacou a importância da liderança para o gestor escolar.  Luck (2009) aponta que o diretor escolar é o líder, mentor, coordenador e orientador principal da vida da escola e todo o seu trabalho educacional. Ainda segundo Luck (2009, p. 76) “a liderança se expressa como um processo de influência realizado no âmbito da gestão de pessoas e de processos sociais, no sentido de mobilização de talento e esforços, orientados por uma visão clara e abrangente da organização em que se situa e de objetivos que se devam realizar, com a perspectiva da melhoria contínua da própria organização, de seus processos e das pessoas envolvidas”.

quadro 1

Quadro 1

Ocorre que liderar é uma competência básica que perpassa todo o processo de gestão escolar. Cabe ao gestor liderar todos os processos sob sua responsabilidade: desde o processo de construção e reavaliação permanente do Projeto Político Pedagógico (PPP), passando pela organização da estrutura e funcionamento da escola, a gestão do corpo profissional e pelo envolvimento e engajamento da comunidade. Assim, tendo em vista a relevância e a centralidade da liderança para o gestor, optou-se por entendê-la como uma competência essencial transversal a ser mensurada em todo o processo de autoavaliação.

Estudos apontam para a importância dos processos de gestão que envolvam todos os atores do sistema educativo (MELLA, 2002) e da relação entre liderança profissional e o envolvimento da equipe de gestão nos processos pedagógicos (WILLMS, 1992). A ideia de gestão pedagógica sugere uma atuação empreendedora e inovadora do diretor e da equipe gestora da escola para organizar e estimular a participação de toda a equipe escolar em torno dos objetivos dos projetos para melhoria da qualidade do aprendizado na escola (ABRÚCIO, 2010).

A gestão de pessoas é outro fator preponderante que perpassa questões relativas à estabilidade da equipe docente na escola, aos problemas de falta de professores e de pessoal para o apoio pedagógico, ao absenteísmo e à rotatividade de professores. Problemas associados ao processo de gestão afetam o funcionamento da escola e por consequência o desempenho escolar dos alunos (SOARES, 2002).

De acordo com o documento da Conferência Nacional de Educação – CONAE de 2014, há várias características da gestão escolar a serem observadas, como: o compartilhamento de decisões e informações, a preocupação com a qualidade da educação e com a relação custo-benefício e a transparência (capacidade de deixar claro para a comunidade como são usados os recursos da escola, inclusive os financeiros), proporcionando o efetivo fortalecimento dos diversos segmentos da comunidade, garantindo autonomia aos gestores, à própria comunidade escolar, aos trabalhadores da educação e afins, compartilhando as decisões de forma democrática, por meio da participação popular (BRASIL, 2015a, p. 86).

O planejamento e a gestão incorporam a avaliação como parte de ciclo contínuo, integrador do complexo processo que organiza a melhoria da qualidade, e que envolve a direção, os professores, os estudantes e a comunidade do território escolar. Experiência internacional que avalia o processo de gestão escolar por meio de elaboração de um conjunto de indicadores de gestão demonstra viabilidade de implantação do ponto de vista metodológico (WORLD BANK, 2011). A qualidade da gestão se constitui em processo reconhecido como facilitador do trabalho pedagógico e da melhoria da qualidade da educação (DOURADO, 2007). E, a partir daí, deve-se induzir e estimular, por meio da disponibilização de informações sobre esse processo, a realização do ciclo de planejamento, gestão e avaliação, e assim articular avaliação com organização, com o processo de aprendizado e com a gestão dos recursos (SALA, 2013).

Trata-se aqui de questão que incorpora a inovação e a liderança, de maneira a realçar a importância do gestor escolar, já apontado em vários estudos como ator estratégico no processo de melhoria da qualidade educacional (ABRÚCIO, 2010; ALVES; FRANCO, 2008; COTTON, 1995; SAMMONS; HILLMAN; MORTIMORE, 1995; WILLMS, 1992).

Outro ponto importante é a gestão democrática e, para tratar deste tópico, é fundamental trazer para o primeiro plano mecanismos democráticos para tomada de decisões e para a execução de ações no campo educacional. Ganha relevo então os fatores associados à participação, centrados na incorporação de formas de participação popular e controle social na perspectiva de uma gestão democrática. Por ser a educação um ofício inerentemente coletivo, em que o envolvimento de distintos atores sociais é chave para a garantia desse direito, é imperativo que haja dados e informações que suscitem reflexões acerca das possibilidades de se efetivar, no âmbito das escolas e redes de ensino, um fazer participativo, coletivo, contínuo e incessante (VEIGA, 2013).

Não por acaso, esta proposta realça a necessidade de criação de instrumento de autoavaliação da gestão, em que o protagonismo das unidades escolares é considerado uma ação indispensável. Isso significa que é necessário estimular as escolas para que desenvolvam instâncias, em seu interior, capazes de se apropriarem criticamente das informações produzidas pelas avaliações externas e, cotejando-as com sua própria avaliação institucional, reflitam com maturidade, embasamento e serenidade sobre as mudanças necessárias para a melhoria de seus processos e para o alcance de seus objetivos.

Nesse sentido, é preciso avançar na democratização, na publicização e na transparência das gestões das escolas e redes, superando paradigmas de participação restrita em que o envolvimento de distintos atores configura-se essencialmente como um mecanismo legitimador de decisões tomadas previamente. De acordo com o documento final da CONAE de 2014:

Deve-se construir, ampliar, implementar, efetivar, garantir e aperfeiçoar espaços democráticos de controle social e de tomada de decisão que garantam novos mecanismos de organização e gestão, baseados em uma dinâmica que favoreça o processo de interlocução e o diálogo entre os setores da sociedade, buscando construir consenso e sínteses entre os diversos interesses e visões que favoreçam as decisões coletivas. O que, por sua vez, torna a participação uma das bandeiras fundamentais a ser defendida pela sociedade brasileira e condição necessária para a implementação de uma política nacional de educação que almeje objetivos formativos libertadores e emancipatórios (BRASIL, 2015, p. 80-81).

Em suma, essa noção implica garantir os meios e as condições para que haja um efetivo compartilhamento das decisões e do poder, bem como permitir que formas de controle social e participação popular ressoem sobre os rumos das políticas educacionais. Daí decorre a importância de o Inep avançar no necessário debate sobre a qualidade da gestão com informações a respeito do grau de participação e engajamento em variados níveis e processos da gestão democrática de escolas e redes de ensino. Ainda no processo de revisão da literatura acerca da temática da gestão de unidades escolares, foram analisadas as seguintes experiências e indicadores:

a) The Indonesia Local Education Governance Index (ILEGI): A Report Card of 50 Local Governments: a partir de 2008, a capacidade de Educação Básica Trust Fund (BEC-TF) realizou a pesquisa “Índice de Governança Local de Educação” em 50 distritos em nove províncias da Indonésia. A pesquisa concentrou-se em cinco áreas estratégicas que juntas abrangem a governança da educação: padrões de prestação de serviços de educação; uso eficiente dos recursos; sistemas de controle de gestão; transparência e prestação de contas; Sistemas de Gerenciamento de Informação. O estudo gerou cartões de pontuação de educação em governança para cada distrito. Estes cartões de pontuação ajudam os distritos a identificarem as áreas que eles precisam para trabalhar. O indicador de educação é uma ferramenta importante para a autorreflexão, e não uma competição entre os distritos, à medida que cada distrito na pesquisa tem desafios e contextos muito diferentes. Uma vez que os cartões de pontuação foram desenvolvidos, em 2009, os distritos BEC-TF prepararam planos de desenvolvimento de capacidades para melhorar a sua capacidade nas cinco áreas estratégicas.

b) Education Indicators: technical guidelines: compreende uma lista de indicadores de educação da UNESCO, suas definições, propósitos, métodos de cálculo, fórmula etc.

c) Education Development Index for Bangladesh: este estudo tem como objetivo o desenvolvimento de um Índice de Desenvolvimento da Educação (EDI) para Bangladesh. Este trabalho é o primeiro passo crucial para o desenvolvimento de um índice abrangente e composto de desempenho educacional em Bangladesh. Embora o objetivo mais amplo da atividade é facilitar o processo de tomada de decisão para a alocação de recursos e de políticas às direções, o objetivo principal é monitorar o progresso no setor da educação primária para melhor tomada de decisão. O exercício foi consideravelmente limitado pela falta de dados robustos confiáveis.

d) Indicadores da Qualidade na Educação (Ação Educativa, 2009): o objetivo do projeto foi construir e disseminar um conjunto de indicadores educacionais qualitativos, com fácil compreensão, capaz de envolver os diferentes atores da comunidade escolar – alunos/as, professores/as, gestores, familiares, funcionários/as, representantes de organizações locais etc. em torno de uma avaliação participativa. A qualidade da escola foi avaliada com base em um conjunto de dimensões: ambiente educativo, prática pedagógica e avaliação, ensino e aprendizagem da leitura e da escrita, gestão escolar democrática, formação e condições de trabalho dos profissionais da escola, ambiente físico-escolar e acesso e permanência dos alunos na escola.

Além dessas experiências, foram considerados os documentos do Ministério da Educação (MEC) que abordam as competências do diretor escolar, considerando o Programa Nacional de Formação e Avaliação de Diretores Escolares. Por intermédio da Secretaria de Educação Básica (SEB), o MEC publicou, em 13 de abril de 2016, no Diário Oficial da União, o Edital de Chamada Pública n. 39/2016, que trata do credenciamento de Instituições Públicas Federais de Ensino Superior interessadas em participar desse Programa. Assim, as Instituições que foram selecionadas deverão coordenar e executar os processos de formação continuada de diretores de escolas públicas de educação básica.

Os cinco domínios considerados pelo Programa são:

  1. Planejamento Estratégico;
  2. Promoção da Qualidade do Ensino;
  3. Administração Pública e Gestão Democrática;
  4. Cultura Profissional; e
  5. Relações com a Família, a Comunidade e outras instituições da sociedade.

Outro estudo levado em consideração  para a definição do Construto é o produzido por Nóvoa (1992), que menciona nove fatores componentes de uma escola eficaz. São eles: 1. Autonomia da escola, 2. Liderança organizacional, 3. Articulação curricular, 4. Otimização do tempo, 5. Estabilidade profissional, 6. Formação de pessoal, 7. Participação dos pais, 8. Reconhecimento público e 9. Apoio das autoridades.

Nóvoa aponta ainda três grandes eixos de ação no âmbito da escola: a) Eixo Escolar: encarado numa perspectiva organizacional, diz respeito ao conjunto das decisões ligadas ao estabelecimento de ensino e ao seu projeto educativo; b) Eixo Pedagógico: no sentido estrito do termo, refere-se fundamentalmente à relação educativa professor-aluno, às interações didáticas e à gestão curricular e c) Eixo Profissional: em que se situam as questões do desenvolvimento profissional, da carreira docente e da organização técnica dos serviços, representa um espaço de autonomia relativa do professorado.

Já  Sammons, Hillman e Mortimore (1995), apontam para a existência de  11 fatores-chave associados às escolas eficazes: 1. Liderança profissional; 2. Visão e metas compartilhadas pelos agentes educativos; 3. Ambiente de aprendizagem; 4. Concentração no processo ensino-aprendizagem; 5. Ensino estruturado com propósitos claramente definidos; 6. Expectativas elevadas; 7. Reforço positivo das atitudes; 8. Monitoramento do progresso; 9. Direitos e deveres dos alunos; 10. Parceria família-escola e 11. Organização orientada à aprendizagem.

Destacam-se ainda os estudos de Lück (2009), que expressam qualidade da gestão em dois eixos e dez dimensões. No eixo “Organização da escola”, há quatro dimensões: 1. Fundamentos e princípios da educação e da gestão escolar; 2. Planejamento e organização do trabalho escolar; 3. Monitoramento de processos e avaliação institucional; 4. Gestão de resultados educacionais. Já no eixo “Implementação”, se vinculam dimensões associadas diretamente à produção de resultados: 1. Gestão democrática e participativa; 2. Gestão de pessoas; 3.Gestão pedagógica; 4. Gestão administrativa; 5. Gestão da cultura escolar; 6. Gestão do cotidiano escolar.

Também são importantes, pelo relevo que as avaliações de Shanghai obtiveram no nas últimas edições do PISA, as formulações de Liang 2016, que afirma que, em 2012, o Ministério da Educação da China lançou “padrões profissionais para diretores da educação básica” como uma referência-chave para a construção de capacidade e gerenciamento da força de diretores. As normas incluem seis áreas principais, com os requisitos de habilidades e conhecimentos profissionais que os diretores devem possuir; o desenvolvimento instrucional é identificado como uma área-chave: (1) planejamento escolar, (2) gestão interna, (3) cultura escolar, (4) desenvolvimento do ensino, (5) formação de professores, (6) adaptação ao ambiente.

Segundo Liang, os diretores de Shangai não só devem estar familiarizados com as metas de aprendizagem dos alunos em diferentes estágios da escolaridade e aos padrões curriculares relacionados, mas eles também são considerados como líderes da reforma e desenvolvimento do currículo, baseado no currículo escolar. A política pública requer que os diretores observem as aulas regularmente e façam comentários aos professores sobre a melhoria da Instrução.

A consolidação e sistematização da revisão realizada orientou a demarcação de três grandes conjuntos de características da gestão escolar de qualidade: 1. Participação e Engajamento (Escolar); 2. Promoção da Qualidade de Aprendizagem (Pedagógico); 3. Administração de Equipes e Recursos (Organizacional).

Eixo 1 - Participação e Engajamento

Eixo 1 – Participação e Engajamento

Eixo 2 - promoção da qualidade

Eixo 2 – promoção da qualidade

Eixo 3 - Administração de Equipes

Eixo 3 – Administração de Equipes

A partir do quadro referencial apresentado é possível se avançar para a construção de um construto que permita avaliar a qualidade da gestão escolar nessas três dimensões.

Referencias Bibliográficas

ABRÚCIO, F. L. Estudos e pesquisas educacionais: estudos realizados em 2007, 2008, 2009. In FUNDAÇÃO VICTOR CIVITA. Estudos e pesquisas educacionais: estudos realizados em 2007, 2008, 2009, 1. São Paulo: Fundação Vitor Civita, 2010. p. 241-274.

ALVES, M. T. G.; FRANCO, C. A pesquisa em eficácia escolar no Brasil: evidências sobre o efeito das escolas e fatores associados à eficácia escolar. In: N. BROOKE; J. F. SOARES (orgs.). Pesquisa em eficácia escolar: origem e trajetórias. Belo Horizonte: Editora UFMG, 2008, p. 482-500.

ALVES, M. T. G.; SOARES, J. F. O nível socioeconômico das escolas de educação básica brasileiras. Belo Horizonte: Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais (GAME); São Paulo: Instituto Unibanco, 2012.

Brasil. Lei n. 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação. Brasília, Diário Oficial da União, Brasília, DF, seção 1– Edição Extra, n. 120, p. 1-7, 26 jun. 2014.

______. Ministério da Educação. Fórum Nacional de Educação. Conae 2014. Conferência Nacional de Educação: Documento Final. Brasília: Ministério da Educação, 2015.

BRASÍLIA. Edital de Chamada Pública 39/2016 de 13 de abril de 2016. Dispõe sobre o credenciamento de Instituições Públicas Federais de Ensino Superior ao Programa Nacional de Formação e Certificação de Diretores Escolares. Diário Oficial da União.

COTTON, K. Effective schooling practices: a research synthesis 1995 update. Portland: Northwest Regional Educational Laboratory, 1995.

DANTAS, L. G; MACHADO, M. J. (orgs.). Tecnologias e educação: perspectivas para gestão, conhecimento e prática docente. 1 ed. São Paulo: FTD, 2014.

DOURADO, L. F. Políticas e gestão da Educação Básica no Brasil: limites e perspectivas. Educação & Sociedade, v. 28, n. 100 – Especial, p. 921-946, 2007.

DOURADO, L. F.; OLIVEIRA, J. F.; SANTOS, C. A. A qualidade da educação:conceitos e definições. Série Documental: Textos para Discussão, v. 24, n. 22, Brasília, 2007.

FERREIRA, D. F. Estatística multivariada. Lavras: Editora UFLA, 2008.

HANUSHEK, E. A. Education Production Functions. In: Torsten Husén, T. Neville Postlethwaite (eds.), International Encyclopedia of Education, 2nd edition, Volume 3, pp. 1756-1762. Oxford: Pergamon, 1994.

LIANG, Xiaoyan et al. How Shanghai does it: insights and lessons from the highest-ranking education system in the world. World Bank Publications, 2016.

LUCK, Heloísa. Dimensões de gestão escolar e suas competências. Curitiba: Editora Positivo, 2009.

LUCK, Heloísa. Liderança em gestão escolar. Petrópolis: Vozes, 2008.

MELLA, O. Estudio cualitativo de escuelas con resultados destacables en siete países Latinoamericanos. Santiago de Chile: Unesco; Llece, 2002.

NÓVOA, A. Para uma análise das instituições escolares. In: ______. (Coord.). Asorganizações escolares em análise. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992.

Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico [online]. Disponível em: <http://www.oecd.org/>. Acesso em: 08 mar. 2016.

SALA, J. S. Organização e gestão da educação básica: além dos conceitos estruturais. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 7, n. 12, p. 109-118, jan./jun. 2013.

SAMMONS, P.; HILLMAN, J.; MORTIMORE, P. Key characteristics of effective schools: a review of school effectiveness research. London: University of London, 1995.

SILVA, JÁ; RIBEIRO-FILHO, NP. Avaliação e mensuração da dor. Pesquisa, teoria e prática. Ribeirão Preto: FUNPEC; 2006.

SOARES, J. F. (Coord.). Escola eficaz: um estudo de caso em três escolas da rede pública do estado de Minas Gerais – Relatório de Pesquisa. Belo Horizonte: GAME, 2002.

UNITED NATIONS EDUCATIONAL, SCIENTIFIC AND CULTURAS ORGANIZATION. Education Indicators: Technical guidelines (2009). Disponível em: <http://www.uis.unesco.org/Library/Documents/eiguide09-en.pdf>. Acesso em: 17 jul. 2016.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. A escola em debate: gestão, projeto político-pedagógico e avaliação. Revista Retratos da Escola, Brasília, v. 7, n. 12, p. 159-166, jan./jun. 2013.

WILLMS, J. D. Monitoring school performance: a guide for educators.Washington; London: The Falmer Press, 1992.

WORLD BANK. Governance matters to education outcomes. Washington, DC: World Bank. 2011.

______. Bangladesh: Education development index. Washington, DC: World Bank. 2009.

Informe da UNESCO aborda impacto da educação de adultos na saúde, bem estar e no mercado de trabalho

Breves reflexões sobre os desafios educacionais do Brasil frente à experiência de países (China e Taiwan) – Formação continuada de professores

Precisamos prestar [muito] mais atenção ao que está acontecendo na Ásia: as principais decisões que vão configurar o mundo nos próximos 30 anos estão sendo tomadas agora, nas milhões de salas de aula da educação básica dos países asiáticos.

Estive em Shangai e Taipei em 2016, e pude conhecer mais de perto essas duas experiências que enfrentam de maneira diferente, mas com resultados igualmente espetaculares, o desafio de garantir educação básica de qualidade para suas crianças e jovens. A partir dessa experiência vou elaborar algumas breves e singelas reflexões, registrando no blog como contribuição ao necessário debate sobre a melhoria da qualidade da educação básica brasileira.

Dados do PISA ajudam a ilustrar o tamanho da distancia. O Programme for International Student Assessment (Pisa) – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – é uma iniciativa de avaliação comparada, aplicada a estudantes na faixa dos 15 anos, idade em que se pressupõe o término da escolaridade básica obrigatória na maioria dos países. O programa é desenvolvido e coordenado pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Foram selecionados resultados da última educação do PISA (2012) de duas potencias econômicas da Ásia (China e Taiwan), em comparação com países latino-americanos (Brasil, Argentina, Chile e México). Apesar da melhora em relação aos conhecimentos básicos, os alunos brasileiros ficaram apenas no 58° lugar em matemática entre os 65 países e territórios analisados no estudo do PISA de 2012. O Brasil totalizou 391 pontos em matemática, de acordo com o PISA. A média dos países da OCDE é de 494 pontos. A OCDE considera que os alunos que ficam abaixo do nível 2 (entre os seis existentes, que evoluem de acordo com o grau de dificuldade das perguntas) nas disciplinas analisadas (matemática, leitura e ciências) terão dificuldades na escola e, mais tarde, no mercado de trabalho.

Segundo o PISA, 67,1% dos alunos brasileiros com 15 e 16 anos (faixa etária analisada no estudo) estão abaixo do nível 2 em matemática, com baixa performance na disciplina e apenas 0,8% atingiram os níveis 5 e 6 na disciplina, que exigem análises complexas. Em Shangai, na China, primeiro do ranking em matemática, mais da metade dos estudantes (55,4%) integram os níveis 5 e 6, de alta performance. Taiwan por sua vez, chega a quase 40% de estudantes com alta proficiência em matemática.

Gráfico 1 – Proficiência média em ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

grafico1

O Gráfico 1 apresenta as médias de matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Já o gráfico 2 apresenta o percentual de estudantes com alta performance em matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Gráfico 2 – % dos estudantes com alta performance (níveis 5 e 6 da Escala) em Ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

grafico2

grafico3

Este gráfico inclusive precisa ser apresentado em duas escalas diferentes para poder apresentar todos os países, tamanho a distancia entre eles.

Gráfico 3 – % dos estudantes com baixa performance (abaixo do nível 2 da Escala) em Ciências, matemática e leitura (PISA 2012)

grafico4

O gráfico 3 apresenta o percentual de estudantes com baixa performance em matemática (eixo y), leitura (eixo x) e ciências (tamanho dos círculos) da Argentina, Brasil, México, Chile, a média dos países da OCDE, China Taiwan e China Shangai.

Mas como enfrentar essa dura realidade?  Muitos pesquisadores tem buscado soluções para esse problema, assim como as centenas de gestores da educação básica do Brasil vive esse dilema no seu dia-a-dia. É preciso construir novos caminhos que aproximem a Universidade brasileira da busca por soluções para os problemas da educação brasileira. 

Uma parte das soluções necessariamente passa pela  ressignificação das políticas de formação continuada do país.

A Importância da Formação Continuada de professores

Após a formação inicial, a formação continuada de professores é considerada um dos principais mecanismos de gestão para melhorar qualidade do ensino (Opfer, 2016; Cohen and Hill, 2000; Darling-Hammond et al., 2009; Day and Sachs, 2005; European Commission, 2005; Fernandez, 2002; Guskey, 2003; Hassel, 1999; Hawley and Valli, 1998; Loucks-Horsley et al., 2003; National Commission on Teaching and America’s Future, 1996; Timperley et al., 2007; Weiss and Pasley, 2009).

Por outro lado, o desenvolvimento profissional de professores tradicionalmente ofertado tem sido muito criticado como superficial, desconectado de questões profundas de currículo e aprendizagem , fragmentado e não cumulativo (Ball and Cohen, 1999: 3-4). Tais programas tem sido apontados ainda como carentes de coerência, sem um foco claro em práticas de sala de aula e onde os professores têm pouco controle sobre a aprendizagem, sendo  muitas vezes desconectado da questões práticas na sala de aula (Ingvarson, 1998).

Já estudo elaborado pelo Inep apresenta dados sobre a adequação da formação dos docentes em relação à disciplina que leciona na educação básica do país , a partir dos dados do Censo Escolar da Educação Básica de 2013.

tabela1.png

O gráfico 4 apresenta o percentual de professores e sua adequação da formação docente, em diferentes áreas do conhecimento, nos anos finais do ensino fundamental, revelando um grande descompasso entre a formação inicial e a alocação desse professor na docência das series finais do ensino fundamental do país. O percentual de professores sem formação adequada na educação básica chega a quase 40% em língua portuguesa, e é superior a 40% em ciências e matemática.

Gráfico 4 – Distribuição dos docentes das disciplinas da grade curricular comum dos anos finais do ensino fundamental segundo as categorias de formação inicial propostas – Brasil 2013

grafico-4

Diante desse quadro, fica acentuada ainda mais a importância para o Brasil de uma política de formação continuada de professores. 

Ressalte-se que o aprimoramento contínuo dos profissionais é algo de extrema necessidade e relevância para o bom desempenho das funções em qualquer área. Um profissional bem informado e atualizado contribui de forma mais significativa para as atividades a eles designadas. Assim, no campo educacional, é essencial que políticas públicas enfrentem o desafio. Não é mais possível deixar a formação continuada apenas como responsabilidade do professor. A gestão precisa ofertar condições efetivas para que o professor dê prosseguimento a sua formação, como reafirmação da formação inicial e como estratégia central para promover melhoria da qualidade do ensino que é ofertado em nosso país.

Assim, entender como diferentes países enfrentam esse desafio e organizam sua política de formação continuada pode auxiliar no debate e nas possíveis soluções para a questão.  Novamente o PISA pode auxiliar a entender o tamanho da diferença entre os resultados do PISA dos países latino-americanos os asiáticos citados. O PISA apresenta um conjunto de informações associadas ao processo de formação continuada que merece um olhar mais atento. Entre elas, uma que ajuda a entender diferenças no processo de formação continuada de professores de diferentes países.

grafico5

Esse estudo, para o qual apresento um recorte  para países da America Latina, a média dos países da OCDE, além de Shangai e Taiwan, indica como as políticas de formação de professores, no caso de matemática,  variam entre escolas públicas e privadas, e também entre escolas com um conjunto de estudantes em condições socioeconômicas desfavoráveis.

Outro estudo interessante é o realizado por Opfer (2016), por exemplo, e o cito por ser o mais recente, publicado com a cancela da OCDE, que usa dados da TALIS 2013 para estudar questões associadas a formação continuada de professores eficaz e seus impactos sobre a qualidade na educação.

Os resultados das análises desse estudo indicam que os níveis de cooperação professor e de liderança focada nas escolas estão associados a níveis mais elevados de participação efetiva de desenvolvimento profissional e de impacto de instrução relatada.

De acordo com Opfer, quando os professores têm níveis elevados de cooperação em uma escola, eles tendem a participar mais frequentemente no desenvolvimento profissional que é cooperativo , sustentado e focado em problemas de sua prática. Do mesmo modo , quando existe uma ação de formação para a o desenvolvimento da liderança ocorrendo na escola, os professores são mais propensos a participar de tipos mais eficazes de desenvolvimento profissional.  Quando os professores não têm essas condições, eles são mais propensos a participar no desenvolvimento profissional menos eficaz que ocorre fora de sua escola.

Por fim, o estudo de Opfer apresenta um conjunto de recomendações para as políticas públicas, dos quais destaco:

  • Desenvolver estruturas e processos que incentivam os professores a cooperar;
  • Enfatizar e apoiar o foco de instrução dos dirigentes escolares .

Trata-se de um debate indispensável, que o país necessita enfrentar e buscar convergência para garantir passos firmes em direção a melhoria efetiva na qualidade da educação básica do país.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ball, D.L and D.K. Cohen (1999), “Developing practices, developing practitioners: Toward a practicebased theory of professional development”, in G. Sykes and L. Darling-Hammond (eds.), Teaching as the Learning Profession: Handbook of Policy and Practice, Jossey-Bass, San Francisco, CA, pp. 30-32.

Cohen, D.K. and H.C. Hill (2000), “Instructional policy and classroom performance: The mathematics reform in California”, Teachers College Record, Vol. 102(2), pp. 294-343.

Darling-Hammond, L. et al. (2009), “Professional Learning in the learning profession: A status report on teacher development in the United States and abroad”, National Staff Development Council and the School Redesign Network at Stanford University,
https://edpolicy.stanford.edu/publications/pubs/187

Day, C. and J. Sachs (2005), International handbook on the continuing professional development of teachers, Open University Press, McGraw-Hill, Maidenhead, Berkshire.

European Commission, Directorate-General for Education and Culture, (2005), “CPD for teachers and trainers”, report of a Peer Learning Activity, held in Dublin, 26-29 September, 2005.

Fernandez, C. (2002), “Learning from Japanese approaches to professional development: The case of lesson study”, Journal of Teacher Education, Vol. 53(5), p. 393.

Hawley, W.D, and L. Valli (1998), “The essentials of effective professional development: A new Consensus”, in L.S. Darling-Hammond and G. Sykes (eds.), The Heart of the Matter: Teaching as a Learning Profession, Jossey-Bass, San Francisco, pp. 86-124.

Ingvarson, L. (1998), “Professional development as the pursuit of professional standards: The standardsbased professional development system”, Teaching and Teacher Education, Vol. 14(1), pp. 127-140.Loucks-Horsely, S. et al. (2003), Designing Professional Development for Teachers Of Science And Mathematics, Sage, Thousand Oaks, CA.

OECD (2013), PISA 2012 Results: What Makes Schools Successful? Resources, Policies and Practices (Volume IV), PISA , OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264201156-en 

Opfer, D. (2016), “Conditions and Practices Associated with Teacher Professional Development and Its Impact on Instruction in TALIS 2013”, OECD Education Working Papers, No. 138, OECD Publishing, Paris. DOI: http://dx.doi.org/10.1787/5jlss4r0lrg5-en

Timperley, H. et al. (2007), “Teacher professional development: Best evidence synthesis iteration”, Ministry of Education, Wellington, New Zealand, http://educationcounts.edcentre.govt.nz/goto/BES.

Weiss, I.R. and J.D. Pasley (2009), Mathematics and Science for a Change: How to Design, Implement, and Sustain High-Quality Professional Development, Heinemann, Portsmouth, NH.

Novo sistema de avaliação da educação básica é tema de audiência pública no Senado

A instituição do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) foi tema de audiência pública realizada na Comissão de Educação, Cultura e Esporte (CE) do Senado Federal, nesta quarta-feira (13/4/2016). Os debatedores concordaram que o Saeb, previsto na Lei do Plano Nacional de Educação (PNE – Lei 13.005/2014), deve ser aprimorado, de forma a incorporar a avaliação de outras dimensões da qualidade da educação brasileira, englobando questões mais amplas. Aspectos socioeconômicos, de gestão e de infraestrutura, entre outros, devem, segundo os participantes, fazer parte da avaliação para buscar uma educação de qualidade para todos.

De acordo com o PNE, a avaliação deve ser feita a cada dois anos, sob a coordenação da União em colaboração com estados e municípios. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) ficou responsável pela elaboração e do cálculo dos indicadores.

Segundo o diretor de Avaliação da Educação Básica do Inep, Alexandre André dos Santos, no ano passado foram realizados vários encontros técnicos com pesquisadores acadêmicos e dos movimentos sociais da educação. Nesses encontros, foram propostos 6 grandes eixos e 18 dimensões de qualidade. Entre eles, o eixo da universalização, por exemplo, que contempla as dimensões do acesso, da permanência e da trajetória dos alunos na escola. Para Alexandre, a sociedade precisa participar da concepção dos instrumentos de avaliação.

— Hoje, o atual Sistema de Avaliação da Educação Básica é decidido muito interna corporis pelo Inep e pelo Ministério da Educação. É preciso construir um espaço de governança para garantir a participação da sociedade desde a concepção dos instrumentos de avaliação. E isso significa consolidar seja um comitê, seja um conselho em que o Inep possa dialogar com a sociedade — afirmou.

De acordo com Catarina de Almeida Santos, do Comitê da Campanha Nacional pelo Direito à Educação do Distrito Federal, a instituição lutou na época da formulação do PNE pela inversão da lógica de financiamento da educação que há hoje no país. Ela explicou que o governo trabalha com uma quantidade de recursos e, a partir dela, executa o que é possível. No entanto, o ideal seria saber qual é a qualidade pretendida e se organizar para garanti-la.

— Na discussão da instituição de um sistema nacional de avaliação, a nossa lógica é inverter o parâmetro de avaliação que nós temos hoje. O parâmetro do sistema de ensino tem que ser a qualidade. Bons resultados nas avaliações têm que ser consequência — esclareceu Catarina.

 

Agência Senado (Reprodução autorizada mediante citação da Agência Senado)

Estudo da UNESCO sobre Liderança Escolar na América Latina

Nos últimos anos a liderança gerencial foi se tornando uma questão estratégica no âmbito das políticas de educação. Pesquisas encontram forte correlação entre liderança de gestão na eficácia escolar e melhoria do funcionamento global das escolas, sendo considerado “o segundo fator intra-escola” de maior importância.

Abaixo apresentamos pesquisa realizada pela Secretaría Técnica del Proyecto de Estudio del Liderazgo Directivo Escolar en América Latina y el Caribe de  OREALC/UNESCO Santiago en conjunto con la Facultad de Educación de la Universidad Diego Portales.

O estudo analisa a situação das políticas pioneiras que fomentam a liderança da gestão escolar em oito sistemas educacionais na região: Argentina, Ceará (Brasil), Chile, Colômbia, Equador, México, República Dominicana e Peru.  Ele se concentra em quatro dimensões fundamentais: a) as funções atribuídos aos gestores; b) o processo de seleção e avaliação; c) estatuto e as condições de trabalho dos diretores e d) treinamento que recebem para desempenhar suas funções.