Relatório revela: estudantes não compreendem conceitos básicos de cidadania

No momento que o Brasil está atolado nessa gigantesca crise ética e política sem fim, busquei pesquisar caminhos que levassem a entender como a formação para a cidadania tem sido observada, medida e avaliada em termos internacionais. Nessa busca, cheguei ao Estudo Internacional de Educação Cívica e Cidadã 2016 (International Civic and Citizenship Education Study 2016 – ICCS 2016), que investigou as maneiras pelas quais os jovens estão preparados para assumir sua responsabilidade cidadã em vários países na segunda década do século XXI. Apresento abaixo os principais achados disponibilizados em seu Relatório divulgado em 2017. (Lembro que este estudo Não foi feito no Brasil, logo seus achados em tese não se aplicam ao nosso país).

iccs 2016

A principal população-alvo do ICCS 2016 são os estudantes do 8º ano, desde que a sua idade média seja de pelo menos 13,5 anos no ano de 2015, sendo que 24 sistemas educativos da Ásia, América e Europa participaram e está é a única pesquisa em larga escala que avalia competências e atitudes cívicas em jovens. Aqui o framework completo da avaliação. Da América Latina participaram o Chile, Colômbia, México, Peru e República Dominicana.

O ICCS estudou o conhecimento e a compreensão dos alunos sobre civismo e cidadania, bem como as atitudes, percepções e atividades dos alunos relacionadas à cidadania. Com base em amostras nacionalmente representativas de estudantes, o estudo também examinou as diferenças entre os países em relação a esses resultados da educação cívica e de cidadania e explorou como as diferenças entre países se relacionam às características dos alunos, contextos escolares e comunitários e características nacionais. Como segundo ciclo deste estudo, o ICCS 2016 é uma continuação e uma extensão do ICCS 2009.

“Os jovens desenvolvem seu entendimento sobre seus papéis como cidadãos nas sociedades contemporâneas por meio de atividades e experiências que ocorrem dentro de casas, escolas, salas de aula e na comunidade em geral.” (Marco de Avaliação do ICCS 2016)

A educação cívica e de cidadania visa proporcionar aos jovens o conhecimento, a compreensão e as disposições que lhes permitam participar como cidadãos na sociedade. Procura apoiar os jovens cidadãos, ajudando-os a compreender princípios  em sociedade, a desenvolver e a exercer um juízo crítico informado e a aprender e a apreciar os direitos e responsabilidades dos cidadãos.

Esses atributos são vitais para o funcionamento adequado de uma democracia, onde os cidadãos são ativamente envolvidos como agentes de decisão, governança e mudança, e não apenas como sujeitos passivos. O reconhecimento da relação essencial entre educação e democracia tem uma longa tradição na literatura sobre política e prática educacional, enquanto pesquisas comparativas confirmam que muitos países incluem educação cívica e de cidadania em seus currículos nacionais. As competências cívicas também podem ser vistas como parte essencial de um conjunto de habilidades mais amplo requerido nos locais de trabalho. Como tal, eles não são apenas de interesse para líderes políticos e comunitários, mas também de valor e valorizados no cenário econômico. Os líderes empresariais reconhecem cada vez mais que habilidades técnicas não são suficientes por si só para garantir a prosperidade sustentável na economia global de hoje.

Consequentemente, as pessoas que os empregadores no século XXI buscam são aquelas que conhecem mudanças significativas na sociedade e exibem alfabetização intercultural, julgamento ético, valores humanitários, responsabilidade social e engajamento cívico. Apesar da considerável diversidade no conteúdo e na condução da educação cívica e de cidadania dentro e através dos países, há muita comunalidade nos objetivos gerais dessa área da educação. O ICCS, portanto, esforça-se para fornecer a cada país participante uma indicação de seu progresso em direção ao alcance dessas metas, coletando informações sobre os resultados dos alunos moldados por programas de educação cívica e de cidadania. Esses resultados incluem o conhecimento, a compreensão, as habilidades e as disposições que preparam os jovens para compreender o mundo, manter um emprego produtivo e serem cidadãos ativos e informados. O ICCS recolhe esta informação de estudantes, professores, escolas e sistemas educativos e usa-a para analisar e descrever como os resultados dos alunos se relacionam com os contextos de educação cívica e de cidadania e os ambientes de aprendizagem em que os alunos aprendem. Os dados coletados pelo ICCS 2016 também servem como uma fonte essencial de informações para pesquisadores educacionais e formuladores de políticas em seus esforços para atingir a meta 4.7 dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) da ONU, a saber, garantir que todos os alunos adquiram o conhecimento e as habilidades necessárias para promover desenvolvimento sustentável a nível comunitário, nacional e internacional até 2030.

O Relatório Tornando-se cidadãos em um Mundo em mudança investigou as maneiras pelas quais os jovens estão (ou não) preparados para assumir seus papéis como cidadãos em vários países na segunda década do século XXI. Ele estudou o conhecimento e a compreensão dos alunos sobre civismo e cidadania, bem como as atitudes, percepções e atividades dos alunos relacionadas à cidadania e à cidadania. Embora diferentes abordagens para a prestação de educação cívica e de cidadania fossem evidentes nos países do ICCS, os países geralmente tinham em comum a maioria dos objetivos de aprendizado para essa área da educação.

Resultados dos países da América Latina

A necessidade de fornecer educação cívica e de cidadania aos jovens tem recebido maior atenção em muitos países latino-americanos. Este subcontinente jovem e vibrante está passando por desafios sociais significativos. As últimas duas décadas testemunharam o ressurgimento de formas mais autoritárias de governo, juntamente com baixos níveis de confiança no governo e um compromisso relativamente baixo com a democracia. As desigualdades sociais, a pobreza persistente, os níveis crescentes de violência, crime e corrupção continuam sendo questões importantes em países da região. Um informe da Orealc/Unesco revela que metade dos estudantes no Chile, Colômbia, México, Peru e República Dominicana não demonstra qualquer conhecimento específico e compreensão acerca das instituições, dos sistemas e conceitos cívicos e de cidadania.

Embora, em média, e considerando os 24 sistemas educacionais da amostra, dois terços dos alunos estejam nos dois níveis mais altos de desempenho (A e B), nos cinco países participantes da região, a média cai para cerca de 40%. A realidade entre os cinco países não é homogênea. O Peru e a República Dominicana apresentam uma porcentagem muito maior de estudantes nos níveis mais baixos de desempenho (C, D e D baixo), de modo que mais de 60% de seus alunos estão nesses níveis, ao contrário do Chile, Colômbia. E no México, onde esse percentual chega a 49%. Isso significa que aproximadamente metade dos estudantes dos países participantes da região não consegue demonstrar conhecimento e compreensão específicos de instituições, sistemas e conceitos cívicos e de cidadania. O caso da Colômbia é particularmente interessante dentro dos países latino-americanos, porque houve aumento em relação a avaliação de 2009 e este aumento consegue localizar mais da metade de seus alunos nos dois níveis mais altos de desempenho (52,8%), quase alcançando o percentual de Chile (53,1%), que é o país latino-americano melhor posicionado nesta categoria. é preciso entender o que aconteceu no sistemas escolares no México e na Colômbia entre 2009 e 2015 para este notável aumento no percentual de estudantes com níveis mais altos de desempenho, acrescentando que vale a pena para os especialistas explorarem essa questão.

Gênero: Embora, em média, os países participantes mostrem um resultado favorável para as mulheres (25 pontos acima da média dos homens), nos países latino-americanos, Colômbia e Peru conseguem reduzir essa lacuna com diferenças de 9 e 6 pontos, respectivamente. Estes resultados são ainda mais notáveis, considerando que 16 dos 24 países participantes têm lacunas de pelo menos 20 pontos de diferença. Por outro lado, Chile (24), México (21) e República Dominicana (29) estão dentro da média da amostra internacional.

Contexto socioeconômico: No caso da América Latina, a educação dos pais é no Chile (58), República Dominicana (46) e México (45), a que gera mais diferenças entre os dois grupos estudados. No caso do Peru, a diferença é de 49 pontos, mas superada pelo número de livros em casa. Apenas a Colômbia quebra a tendência dos países latino-americanos com apenas 19 pontos de diferença quando separados pela educação dos pais.

Dentro deste contexto, as questões exploradas no ICCS oferecem percepções únicas sobre as atitudes cívicas dos jovens, gerando resultados relevantes para os governos locais.

O estudo mostrou ainda que o Chile e o Peru compartilham enormes graus de desconfiança de seus jovens com o governo, o poder legislativo e judicial. Esse fenômeno é parte do aumento do conhecimento cívico nos países participantes da região, mas existe uma correlação negativa com maior conhecimento cívico e participação política ativa. Essa falta de confiança pode ser explicada pela maior percepção de corrupção nesses países.

Resultados Globais

O conhecimento cívico variou mais dentro dos países do que entre os países. O intervalo mediano entre os cinco por cento mais baixos e os mais altos 95 por cento das pontuações de conhecimento cívico dos estudantes dentro dos países se estendiam por mais de três níveis na escala de conhecimento cívico do ICCS. O alcance das pontuações médias do conhecimento cívico entre os países foi de dois níveis e meio na escala de conhecimento cívico do ICCS.

O conhecimento cívico aumentou desde 2009. Nos 18 países que participaram do ICCS 2009 e do ICCS 2016, a proporção de alunos que alcançaram o nível B e superior na escala de conhecimento cívico aumentou de 61% para 67%. Onze destes 18 países registaram um aumento estatisticamente significativo no conhecimento cívico médio dos estudantes.

O conhecimento cívico foi associado ao gênero estudantil. Estudantes do sexo feminino demonstraram maior conhecimento cívico do que estudantes do sexo masculino. A pontuação média de conhecimento cívico de estudantes do sexo feminino foi estatisticamente significativamente maior do que a dos estudantes do sexo masculino em 19 dos 21 países. Em todos os países, a diferença nas pontuações médias da escala de conhecimento cívico entre estudantes do sexo feminino e masculino foi equivalente a cerca de um terço de um nível na escala do ICCS. O status socioeconômico (SES), denotado pela ocupação parental, educação dos pais e número de livros em casa, foi significativamente associado positivamente ao conhecimento cívico dos alunos. Em todos os países, os estudantes dos grupos de alto nível socioeconômico tiveram pontuação significativamente mais alta do que aqueles dos grupos de baixo nível socioeconômico na escala de conhecimento cívico.

No ICCS 2016, os objetivos que os diretores de escolas do conjunto dos países que participaram da avaliação consideraram mais importantes no que diz respeito à educação cívica e de cidadania relacionada ao conhecimento e habilidades cívicas e políticas foram: promover o pensamento crítico e independente dos alunos (64%), promover o conhecimento dos direitos e responsabilidades dos cidadãos (61%) e desenvolver habilidades e competências dos alunos na resolução de conflitos (44%). Os três objetivos que os professores consideraram mais importantes foram: promover o pensamento crítico e independente dos alunos (61%), promover o conhecimento dos direitos e responsabilidades dos cidadãos (57%) e promover o respeito e a salvaguarda do ambiente (51%).

O conhecimento cívico estava associado ao gênero e ao background dos estudantes. Estudantes do sexo feminino demonstraram maior conhecimento cívico do que estudantes do sexo masculino. A pontuação média do conhecimento cívico de estudantes do sexo feminino foi estatisticamente significativamente maior do que a dos estudantes do sexo masculino em 19 países. Em todos os países, a diferença nas pontuações médias da escala de conhecimento cívico entre estudantes do sexo feminino e masculino foi equivalente a cerca de um terço de um nível na escala do ICCS.

O status socioeconômico (SES), foi medido usando a ocupação parental e o número de livros em casa, e foi positivamente associado ao conhecimento cívico dos alunos. Os alunos do grupo de nível socioeconômico mais alto tiveram pontuações de conhecimento cívico significativamente mais altas do que aqueles no grupo SES inferior em todos os países.

Engajamento cívico estudantil refere-se a estudantes que obtêm informações sobre questões que surgem na vida cívica e política, discutem aspectos da vida cívica e política com colegas e adultos e tendem a se envolver ativamente na sociedade. O engajamento cívico também diz respeito às expectativas dos alunos de participar de atividades cívicas no futuro e de se envolver ativamente na sociedade.

Os noticiários de televisão e as discussões com os pais continuaram sendo importantes fontes de informação para os estudantes que se envolvem com questões políticas e sociais. Embora o uso de jornais pelos estudantes tenha diminuído ao longo dos sete anos entre 2009 e 2016, os alunos estavam falando com mais frequência do que na pesquisa anterior com os pais sobre o que estava acontecendo em outros países. O uso de novas mídias sociais pelos estudantes para o engajamento cívico permaneceu limitado e variou consideravelmente entre os países participantes.

O envolvimento dos estudantes em discussões sobre questões políticas e sociais e sua confiança em participar de atividades cívicas foi um pouco mais forte do que em 2009. Os estudantes que relataram altos níveis de interesse em questões políticas e sociais também foram aqueles que estavam mais propensos a discutir essas questões. Os estudantes que disseram que se engajavam com confiança em atividades cívicas também tendiam a ser os estudantes mais interessados ​​em questões cívicas. Não houve associações consistentes entre esse tipo de envolvimento cívico e conhecimento cívico.

Atitudes dos alunos em relação a questões importantes na sociedade. O ICCS 2016 encontrou diferenças na forma como os alunos veem situações diferentes como boas ou ruins para a democracia. Em alguns países, os alunos do ensino médio consideravam os líderes políticos que davam empregos públicos aos seus familiares como sendo bons para a democracia. No entanto, na maioria dos outros países, os estudantes viam essa prática como ruim para a democracia. Observações semelhantes foram feitas com relação à interferência do governo nas decisões judiciais. Em todos os países, os estudantes observam as eleições livres de líderes políticos, o direito ao protesto pacífico e a igualdade de direitos para todos os grupos étnicos e raciais em um país como bom para a democracia. Os estudantes não eram tão consistentes, no entanto, ao concordarem que o direito de criticar o governo e a existência de diferenças menores na renda são positivos para as democracias.

O ICCS mediu as percepções dos alunos sobre o que constitui uma boa cidadania. No ICCS 2016, os estudantes tenderam a dar um pouco mais de importância aos comportamentos de cidadania convencionais do que no ICCS 2009. Os estudantes interessados em questões políticas e sociais também eram mais propensos a considerar os comportamentos de cidadania convencionais relacionados ao movimento social e pessoalmente responsáveis como importantes. Os resultados do ICCS 2016 também mostraram que a obediência à lei, a garantia do bem-estar econômico das famílias e o respeito das opiniões dos outros como muito importantes para uma boa cidadania adulta.

Contextos escolares para educação cívica e de cidadania. Os alunos e professores do ICCS 2016 foram participantes ativos na vida escolar. Na maioria dos países do ICCS 2016, os estudantes disseram que participaram de eleições em sala de aula e escolas. No entanto, as oportunidades que os alunos tiveram de participar ativamente nas decisões sobre suas respectivas escolas diferiram entre os países. Os professores estavam ativamente envolvidos nos processos de tomada de decisão. Embora os pais estivessem envolvidos em discussões sobre o aprendizado dos alunos, seu envolvimento mais amplo nos processos de tomada de decisão não foi substancial. Os estudantes dos países participantes foram positivos em relação aos climas de sala de aula que eles consideraram receptivos (abertos) às discussões. O interesse dos estudantes por questões sociais e políticas, o nível de educação que eles esperavam alcançar e seu conhecimento cívico estavam positivamente associados a essa percepção.

De acordo com os dados do ICCS, o assédio verbal ocorreu na maioria dos países participantes, mas diretores e professores adotaram iniciativas para combater esta e outras formas de bullying na escola. As escolas interagiam com as comunidades locais quando desenvolviam atividades relacionadas às atividades cívicas e também desenvolviam atividades relacionadas à sustentabilidade ambiental. A maioria das escolas dos países participantes desenvolveu pelo menos uma iniciativa relacionada à sustentabilidade ambiental, como coleta seletiva, reciclagem e redução de resíduos e economia de energia. De acordo com os professores pesquisados, os alunos da meta estavam participando de atividades relacionadas ao meio ambiente, principalmente dentro de suas escolas.

Os países diferiram em relação aos processos e atividades de aprendizagem cívica na escola e em relação à preparação dos professores para o ensino de tópicos relacionados com a educação cívica. Os relatórios dos alunos sobre o aprendizado cívico na escola foram positivamente associado ao interesse dos alunos por questões sociais e políticas, ao nível de educação que esperavam alcançar e ao conhecimento cívico deles. As atividades de ensino e aprendizagem cívica e cidadã nas salas de aula variaram consideravelmente entre os países.

Explicando a variação no conhecimento cívico dos alunos e no engajamento esperado. Os resultados do ICCS 2016 fornecem informações sobre fatores associados ao conhecimento cívico. Análises de modelos multiníveis mostraram grandes variações entre os países quanto à extensão da variação e quanto dessa variação poderia ser explicado por fatores intra e extra escolar. As características relacionadas ao estudante e o contexto social emergiram como importantes indicadores do conhecimento cívico dos alunos, enquanto fatores que refletiam processos de aprendizagem cívica mostraram associações relativamente consistentes com o conhecimento cívico ao nível de alunos individuais, mas menos consistência ao nível da escola. No entanto, depois que controlamos as características dos alunos e o contexto social, algumas associações aparentes entre os fatores de aprendizagem cívica e o conhecimento cívico não eram mais significativas. Os dados do ICCS 2016 analisam fatores ilustrados associados ao envolvimento cívico do aluno esperado. Múltiplos modelos de regressão usando a formação do aluno, experiência com engajamento cívico, disposição para engajamento e crenças sobre cidadania e instituições explicaram entre um quarto e um terço da variação da participação cívica esperada. O interesse dos pais e dos alunos era o mais forte indicador preditivo do engajamento cívico esperado.

Estudantes do sexo feminino foram menos inclinados do que estudantes do sexo masculino a antecipar o envolvimento político ativo no futuro. A experiência dos alunos com o engajamento cívico na comunidade ou na escola tendeu a ser positivamente associada ao engajamento cívico esperado deles como adultos. O conhecimento cívico e a autoeficácia dos alunos, bem como as crenças dos alunos, foram indicadores consistentes da esperada participação política eleitoral e ativa.

Implicações dos achados. A descoberta de que o conhecimento cívico melhorou em cerca de metade dos países que participaram no ICCS 2009 e 2016 não se limitou a países com níveis médios de conhecimento cívico já elevados. Além disso, os estudantes tornaram-se ainda mais receptivos durante esse período de tempo à igualdade de gênero (em muitos países) e à igualdade de oportunidades para todos os grupos étnicos e raciais (na maioria dos países).

Níveis mais altos de conhecimento cívico foram positivamente associados ao endosso dos estudantes à igualdade de oportunidades. Variações no conhecimento cívico dentro e entre países ainda eram consideráveis. Enquanto em alguns países, o aluno médio demonstrou um alto nível de familiaridade com questões relativas à cidadania, em outros países, o aluno médio mostrou apenas níveis básicos de familiaridade com conceitos gerais nesta área.

Dentro dos países, uma grande lacuna entre os alunos com maior e menor desempenho ainda era evidente. Esses resultados indicam um espaço para melhorias, especialmente em termos de sistemas educacionais que buscam fortalecer sua capacidade de ensinar educação cívica e cidadã de maneira inclusiva. É necessário enfatizar o apoio às necessidades dos alunos com menor desempenho, assim como compreender as razões para as diferenças no conhecimento cívico e de cidadania entre estudantes do sexo feminino e masculino.

Não há nenhuma recomendação óbvia sobre a melhor maneira de organizar a educação cívica e cidadã. Os dados relativos aos contextos nacionais dos países do ICCS indicam que diferentes abordagens coexistem em muitos sistemas educacionais, incluindo a integração de educação cívica e de cidadania em outros assuntos (cívicos) ou o estabelecimento de assuntos específicos para ensinar conteúdo cívico e de cidadania.

A visão de que as experiências dos alunos na escola são importantes para moldar o seu envolvimento futuro como cidadãos é de longa data. Muitas descobertas neste relatório sugerem uma associação entre o modo como os estudantes vivenciam formas democráticas de envolvimento na escola e suas disposições para se engajar em atividades cívicas no futuro.

Tal associação dá algum suporte ao argumento de que estabelecer estruturas democráticas básicas dentro das escolas e proporcionar aos alunos oportunidades iniciais de participação cívica ativa tem o potencial de promover o conhecimento cívico e uma disposição para o futuro engajamento cívico. Hoje, muitos países ao redor do mundo estão expressando preocupação com os baixos níveis de participação dos eleitores entre os jovens.

A constatação de que estudantes com níveis mais elevados de conhecimento cívico tendiam a ser menos propensos a esperar envolvimento convencional na política pode refletir percepções negativas de partidos e líderes políticos e, portanto, é preocupante com relação ao objetivo de promover o engajamento cívico dos jovens.

As ligações que os dados do ICCS 2016 sugerem entre o conhecimento/envolvimento cívico na escola com expectativas de voto e outras formas de envolvimento cívico na sociedade impulsionam a promoção da educação cívica e cidadã, tanto formal como informalmente, como meio de ajudar os jovens tornam-se mais conscientes da importância dos seus papéis políticos e de serem cidadãos participantes.

Este relatório não apenas destaca a relevância da educação cívica e de cidadania nas democracias modernas, mas também enfatiza a importância de um estudo comparativo dessa área de aprendizagem em uma ampla gama de diferentes sociedades. Considerando os desafios contínuos de preparar os jovens para a cidadania em um mundo em mudança, esperamos um interesse contínuo e um maior engajamento neste estudo único conduzido em uma ampla gama de regiões, culturas e sociedades.

Escala

O conhecimento cívico foi medido em uma escala estabelecida no ICCS 2009, onde a média internacional foi definida em 500 pontos de escala, com um desvio padrão de 100 pontos de escala. A escala de conhecimento cívico reflete a progressão de ser capaz de lidar com elementos concretos e familiares de civismo e cidadania, até compreender o clima político mais amplo e os processos institucionais que determinam a forma das comunidades cívicas. O conhecimento cívico pode ser descrito em quatro níveis de complexidade crescente.  A escala descreve o conhecimento cívico em termos de quatro níveis de complexidade crescente:

  • Alunos que alcançaram o Nível D demonstram familiaridade com conteúdo concreto e explícito e exemplos relacionados às características básicas da democracia;
  • Já os estudantes no Nível C se envolvem com os princípios fundamentais e conceitos gerais que sustentam a civilidade e a cidadania.
  • no Nível B os alunos geralmente demonstram algum conhecimento específico e compreensão das instituições, sistemas e conceitos cívicos e de cidadania mais difundidos.
  • No Nível A os alunos demonstram um conhecimento holístico e compreensão dos conceitos cívicos e de cidadania e demonstram alguma perspectiva crítica.

Os níveis de proficiência representam uma hierarquia de conhecimento cívico em termos de crescente sofisticação de conhecimento de conteúdo e processo cognitivo. Níveis crescentes na escala normalmente representam conteúdo e processos cognitivos cada vez mais complexos, conforme demonstrados pelo desempenho dos alunos.

No entanto, é importante observar que todos os níveis dessa escala podem incluir conteúdo relacionado a ambos os domínios cognitivos (saber, raciocinar e aplicar), e que a progressão não é simplesmente uma extensão do conhecimento de conteúdo simples na base para o raciocínio e aplicação no topo. A sofisticação da conquista demonstrável avaliada em qualquer item é resultado da interação entre o conteúdo cívico e de cidadania e o processo cognitivo aplicado a esse conteúdo. A escala reflete amplamente o desenvolvimento hipotético dos elementos concretos, familiares e mais mecanicistas da cidadania e do civismo até os processos políticos e institucionais mais amplos que determinam a forma de nossas comunidades cívicas. A escala é hierárquica no sentido de que o conhecimento cívico se torna mais sofisticado à medida que o desempenho do aluno progride na escala. Embora a escala não descreva uma sequência necessária de aprendizagem, postula que o crescimento da aprendizagem segue tipicamente a sequência descrita pela escala. Construímos a escala de acordo com a suposição de que qualquer aluno pode demonstrar a realização do conteúdo da escala abaixo de seu nível medido de aproveitamento.

Slide2

Nível A: 563 pontos e acima. Os alunos que trabalham no Nível A estabelecem conexões entre os processos de organização e influência social e política, e os mecanismos legais e institucionais utilizados para controlá-los. Eles geram hipóteses precisas sobre os benefícios, motivações e resultados prováveis ​​de políticas institucionais e ações dos cidadãos. Eles integram, justificam e avaliam determinadas posições, políticas ou leis com base nos princípios que as sustentam. Os alunos demonstram familiaridade com as amplas forças econômicas internacionais e a natureza estratégica da participação ativa.

Alunos que trabalham no Nível A, por exemplo:

  • Identificar possíveis objetivos estratégicos de um programa de consumo ético
  • Sugerir mecanismos pelos quais o debate público aberto e a comunicação possam beneficiar a sociedade
  • Sugerir benefícios relacionados à compreensão intercultural generalizada na sociedade
  • Justificar a separação de poderes entre o judiciário e o parlamento
  • Relacionar o princípio da governança justa e igual às leis relativas à divulgação de doações financeiras a partidos políticos
  • Avaliar uma política em relação à igualdade e inclusão
  • Identificar uma razão para ter termos parlamentares limitados
  • Identificar a principal característica das economias de mercado livre e da propriedade de empresas multinacionais.

Slide3

Nível B: 479 a 562 pontos. Os alunos que trabalham no Nível B demonstram familiaridade com o amplo conceito de democracia representativa como um sistema político. Eles reconhecem maneiras pelas quais instituições e leis podem ser usadas para proteger e promover os valores e princípios de uma sociedade. Eles reconhecem o papel potencial dos cidadãos como eleitores em uma democracia representativa e generalizam princípios e valores de exemplos específicos de políticas e leis (incluindo os direitos humanos). Os alunos demonstram compreensão da influência que a cidadania ativa pode ter além da comunidade local. Eles generalizam o papel do cidadão ativo individual em sociedades cívicas mais amplas e no mundo.

Alunos que trabalham no Nível B, por exemplo:

  • Relacionar a independência de uma autoridade estatutária à manutenção da confiança pública nas decisões tomadas pela autoridade;
  • Generalizar o risco econômico para os países em desenvolvimento da globalização a partir de um contexto local;
  • Identificar que os cidadãos informados são mais capazes de tomar decisões ao votar nas eleições;
  • Relacionar a responsabilidade de votar com a representatividade de uma democracia;
  • Descrever o papel principal de uma legislatura / parlamento
  • Definir o papel principal de uma constituição;
  • Reconhecer a relação entre o governo e os militares em uma democracia;
  • Reconhecer o perigo da mídia controlada pelo governo;
  • Relacionar a responsabilidade pela proteção ambiental às ações de pessoas individuais

Slide4

Nível C: 395 a 478 pontos. Os alunos que trabalham no Nível C demonstram familiaridade com a igualdade, a coesão social e a liberdade como princípios da democracia. Eles relacionam esses princípios gerais a exemplos cotidianos de situações em que a proteção ou o desafio aos princípios são demonstrados. Os alunos também demonstram familiaridade com conceitos fundamentais do indivíduo como um cidadão ativo: eles reconhecem a necessidade de os indivíduos obedecerem à lei; eles relacionam cursos individuais de ação a resultados prováveis; e relacionam características pessoais com a capacidade de um indivíduo de efetuar mudanças cívicas.

Alunos que trabalham no nível C, por exemplo, são capazes de:

  • Relacionar a liberdade de imprensa com a precisão das informações fornecidas ao público pela mídia
  • Justificar o voto voluntário no contexto da liberdade de expressão política
  • Identificar que os líderes democráticos devem estar cientes das necessidades das pessoas sobre as quais elas têm autoridade
  • Reconhecer que a Declaração Universal dos Direitos Humanos da ONU se destina a ser aplicada a todas as pessoas
  • Generalizar sobre o valor da internet como ferramenta comunicativa na participação cívica
  • Reconhecer o valor de ser um eleitor informado
  • Reconhecer que os governos têm responsabilidade perante todos os cidadãos
  • Reconhecer a motivação cívica por trás de um ato de consumismo ético.

Slide5

Nível D: 311 a 394 pontos. Os estudantes que trabalham no Nível D reconhecem exemplos explícitos que representam características básicas da democracia. Eles identificam a intenção e resultados de exemplos simples de regras e leis e reconhecer as motivações de pessoas envolvidas em atividades que contribuem para o bem comum.

Alunos que trabalham no nível D, são capazes de, por exemplo:

  • Reconhecer que a defesa nacional é um papel fundamental das forças armadas
  • Relacionar o direito à ajuda médica à motivação para trabalhar para uma organização de ajuda humanitária
  • Reconhecer a relação entre a votação secreta e a liberdade de escolha do eleitor
  • Reconhecer que os voluntários contribuem para as comunidades
  • Reconheça que todas as pessoas são iguais perante a lei.

Os estudantes que atingem proficiência no Nível D demonstram familiaridade com conteúdo concreto e explícito e exemplos relacionados às características básicas da democracia. Eles identificam os resultados pretendidos através de exemplos simples de regras e leis e reconhecem a função explícita das principais instituições cívicas. Eles também reconhecem exemplos de respeito pelos direitos dos outros e podem ver esses direitos como motivação para o engajamento da cidadania. Os principais fatores que diferenciam as conquistas dos alunos no nível D das que ocupam níveis mais altos dizem respeito à (a) amplitude de conhecimento demonstrada pelos alunos dos aspectos fundamentais da democracia e das instituições democráticas, e (b) a capacidade dos estudantes de se envolverem com conceitos abstratos que se estendem além de exemplos concretos e explícitos de princípios democráticos e comportamentos de cidadania.

Os alunos que trabalham no Nível B geralmente demonstram algum conhecimento específico e compreensão das instituições, sistemas e conceitos cívicos e de cidadania mais difundidos. Esses estudantes geralmente entendem a interconexão entre as instituições cívicas e civis, e os processos e sistemas através dos quais eles operam, em vez de apenas serem capazes de identificar as características mais óbvias dessas instituições. Os alunos do Nível B também são capazes de demonstrar a compreensão da conexão entre princípios ou ideias-chave e como eles operam em políticas ou práticas em contextos familiares cotidianos. Eles podem relacionar alguns processos cívicos formais com sua experiência cotidiana e estão cientes de que a esfera potencial de influência (e responsabilidade) exercida pelos cidadãos ativos se estende para além de seu próprio contexto local.

Um fator-chave que diferencia o Nível B do Nível C é o grau em que os alunos são capazes de usar o conhecimento e a compreensão para avaliar e justificar políticas e práticas. Os alunos que trabalham no Nível A demonstram um conhecimento mais integrado e não segmentado e uma compreensão dos conceitos cívicos e de cidadania. Eles fazem julgamentos avaliativos sobre os méritos das políticas e comportamentos a partir de perspectivas dadas, são capazes de justificar posições ou proposições e hipotetizam os resultados com base na sua compreensão dos sistemas e práticas cívicas e de cidadania. Os alunos que trabalham no Nível A demonstram compreensão da prática de cidadania ativa como um meio para um fim e não como uma “resposta automática” em um determinado contexto. Esses alunos são, portanto, capazes de avaliar comportamentos de cidadania ativa à luz de seus resultados desejados.

 

Anúncios

Quais são os Resultados Desejados da Educação de Singapura?

O Conselho Nacional de Educação brasileiro acaba de receber a Base Nacional Comum Curricular do Ensino Médio. A presente versão da BNCC tem 154 páginas e reúne a Introdução, a Estrutura e a proposta para o Ensino Médio a ser apreciada e discutida pelo Conselho Nacional de Educação (CNE). Com sua aprovação e homologação, o País estará finalmente dotado de uma Base Nacional Comum para a elaboração dos currículos de todas as etapas da Educação Básica. o Documento ressalta que “A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE)”.

Reunião na Embaixada de Singapura

Hoje tivemos importante reunião na Embaixada de Singapura para discutir possibilidades de parcerias. Na Foto, com a Secretária da Embaixada Felícia CHUA Li Si e o Assessor do Deputado Federal Mauro Mariani (SC), Dionei Silva.

Aproveito esse momento e a reunião que tivemos essa semana (09/04/2018) com a Embaixada de Singapura para far um pouco sobre um documento similar de Singapura, denominado Resultados Desejados da Educação (Desired Outcomes of Education – DOE) de Singapura. O que chama atenção no documento é a força da sua simplicidade. O documento tem 2 (duas) páginas. Os resultados desejados da Educação de Singapura são atributos que os educadores desejam que todos as crianças e jovens de Singapura tenham após a conclusão de sua educação formal. Os resultados estabelecem um propósito comum para todos os educadores, impulsionam as políticas e programas e permitem determinar o quão bem o sistema educacional de Singapura está se saindo.

Confesso que o fato do Brasil ser uma República Federativa com um complexo sistema de governança, com múltiplas responsabilidades distribuídas em 3 esferas federativas e recursos orçamentários concentrados na União faz com que a Governança de todo o processo ganhe contornos épicos, mas olhar para o DOE de Singapura é inspirador!

A pessoa que é educada no sistema de Educação de Singapura deve incorporar os Resultados Desejados da Educação. Ela tem um bom senso de autoconsciência, uma boa bússola moral, as habilidades e conhecimentos necessários para enfrentar os desafios do futuro. Ela é responsável por sua família, comunidade e nação. Ele aprecia a beleza do mundo ao seu redor, possui uma mente e corpo saudáveis ​​e tem um gosto pela vida. Em suma, ela é uma pessoa confiante que tem um forte senso do que é certo e errado, é adaptável e resiliente, conhece a si mesmo, está discernindo em juízo, pensa de forma independente e crítica, e se comunica efetivamente. Além disso a pessoa educada no Sistema educacional de Singapura é:

  • um aprendiz autodirigido que assume a responsabilidade pelo seu próprio aprendizado, que questiona, reflete e persevera na busca da aprendizagem;
  • um colaborador ativo que é capaz de trabalhar efetivamente em equipes, exerce a iniciativa, assume riscos calculados, é inovador e busca a excelência; e,
  • um cidadão preocupado que tem raízes em Singapura, uma forte consciência cívica, é informado e assume um papel ativo na melhoria da vida dos outros ao seu redor.

Os principais resultados do estágio

O DOE é traduzido em um conjunto de resultados de desenvolvimento para cada estágio chave de sistema educacional. Os resultados do estágio-chave explicitam o que o Serviço de Educação aspira a desenvolver nos alunos por meio da educação primária, secundária e pós-secundária. Cada nível educacional baseia-se nos estágios anteriores e estabelece as bases para os posteriores. Por exemplo, os alunos da escola primária começam aprendendo a conhecer e amar Singapura. Ao fazer isso, sua crença em Singapura será fortalecida e eles entenderão o que importa para Singapura na escola secundária. Eles vão crescer para se orgulhar de Singapura e entender o seu país dentro do contexto global no nível pós-secundário.

Cingapura2

Existem oito resultados em cada estágio chave. Tomados em conjunto, os Resultados do Estágio Chave tornam explícito o que o sistema educacional aspira a desenvolver em suas crianças e jovens, de modo a estabelecer as bases sólidas para que eles prosperem e alcancem o sucesso na vida como membros contribuintes da sociedade.

Singapura

 

 

 

Porque Garantir o Direito à Educação dessa Geração é uma Questão Vital?

Milhões estudantes em todo o mundo chegam ao final de sua escolaridade obrigatória sem ter adquirido as habilidades básicas necessárias na sociedade e no local de trabalho atuais. Até mesmo nos países que estão no topo do ranking internacional do PISA existem milhares de estudantes de 15 anos que não alcançaram um nível básico de proficiência em matemática, leitura e ciências. Trata-se de um mecanismo perverso e vicioso de desempenho e desmotivação ruins que levam apenas a mais notas ruins e a mais desmobilização da escola. Os alunos com desempenho ruim aos 15 anos de idade enfrentam um alto risco de abandonar a escola. No momento em que se tornam jovens adultos, a baixa proficiência em matemática e leitura pode se traduzir em menor acesso a empregos melhor remunerados e mais recompensadores, saúde mais precária e menor participação social e política. Quando uma grande parte da população carece de habilidades básicas, o crescimento econômico e a equidade a longo prazo de um país estão seriamente comprometidos.

Além dos danos óbvios que isso causa às vidas individuais, é preciso entender as raízes de fracasso dessa magnitude em nível sistêmico, e as graves consequências para as economias e para as sociedades como um todo.

Os números são alarmantes e o resultado será cruel para o futuro de toda a Humanidade. Enfrentar esse desafio é uma questão civilizatória: É preciso garantir o direito de todos à educação de qualidade!

O relatório do PISA “Low-Performing Students – Why They Fall Behind and How To Help Them Succeed” (alunos de baixo desempenho: por que eles ficam para trás e como ajudá-los a ter sucesso), oferece uma análise aprofundada do baixo desempenho na escola e recomenda maneiras de resolver o problema.

Análises mostram que uma combinação e um acúmulo de fatores contribuem para a probabilidade de que alguns alunos tenham um desempenho ruim na escola. Vir de uma família socioeconomicamente desfavorecida é o mais óbvio e talvez o mais forte fator de risco de baixo desempenho na escola, mas não é o único. Os estudantes com background de imigrante e aqueles que falam uma língua em casa diferente da que é falada na escola, os estudantes de áreas rurais e aqueles que vivem em famílias monoparentais têm, em muitos países, maior probabilidade de apresentar um mau desempenho. Curiosamente, os estereótipos de gênero afetam meninas e meninos diferentemente, dependendo do assunto: enquanto as meninas são mais propensas que os meninos a ter baixo desempenho em matemática, os meninos são mais propensos do que as meninas a ter baixo desempenho em leitura e ciências.

As oportunidades, atitudes e comportamentos educacionais dos alunos também são importantes. Os alunos que não tiveram ou tiveram acesso breve à educação pré-primária têm maior probabilidade de ter baixo desempenho do que aqueles que frequentaram mais de um ano de educação pré-primária. Os de baixo desempenho também são mais freqüentes entre os que repetiram uma série – seja porque o baixo desempenho levou à repetição ou porque a série repetiu mais cedo, o que levou ao desligamento da escola e ao baixo desempenho aos 15 anos – ou a programas vocacionais. Mas os estudantes que aproveitam ao máximo as oportunidades disponíveis – frequentando regularmente a escola, ficando maior tempo mais na escola, gastando mais tempo fazendo o dever de casa e participando de atividades extracurriculares disponíveis na escola – têm menos probabilidade de ter um desempenho ruim.

Altas expectativas –   De acordo com o relatório, o desempenho dos alunos na escola também é influenciado pelas escolas que frequentam. Os alunos com dificuldades se beneficiam de professores que demonstram interesse pelo aprendizado de cada aluno, ajudam os alunos quando precisam, trabalham com os alunos até compreenderem o conteúdo do curso e dão aos alunos a oportunidade de expressar suas opiniões. Professores que têm altas expectativas para os alunos, trabalham com entusiasmo, se orgulham de sua escola e valorizam o desempenho acadêmico também são mais propensos a tornar as atividades e tarefas escolares mais atraentes para os alunos. Os recursos escolares e as práticas organizacionais também estão relacionados ao baixo desempenho, mesmo após considerar as características socioeconômicas dos alunos e das escolas. Escolas com materiais educacionais de maior qualidade, e aquelas que oferecem atividades mais extracurriculares, têm menos desempenho baixo, em média, nos países da OCDE.

Recomendações – De acordo com o Relatório do OCDE, os formuladores de políticas precisam fazer do combate ao baixo desempenho uma prioridade em sua agenda de políticas educacionais – e traduzir essa prioridade em recursos adicionais. Combater o baixo desempenho requer uma abordagem multifacetada, adaptada às circunstâncias nacionais e locais. Os países precisam organizar escolas e sistemas de ensino para que possam oferecer oportunidades de educação precoce para todos; e os sistemas educacionais precisam identificar alunos e escolas de baixo desempenho e intervir com políticas e práticas apropriadas e direcionadas (por exemplo, apoio corretivo, de linguagem ou psicossocial). As habilidades para ensinar e gerenciar diversas populações estudantis podem ser enfatizadas nos programas de treinamento de professores e desenvolvimento profissional. O apoio dos pais e as atitudes e comportamentos positivos dos alunos (por exemplo, frequentar a escola regularmente e pontualmente, concluir tarefas de casa e abordar a aprendizagem com perseverança e motivação) também são boas maneiras de lidar com o baixo desempenho escolar. Países com diferenças econômicas e culturais, como Brasil, Alemanha, Itália, México, Polônia, Portugal, Federação Russa, Tunísia e Turquia, reduziram sua participação de pessoas com baixo desempenho em matemática entre 2003 e 2012. O que esses países têm em comum? Não muito: suas respectivas ações de baixo desempenho em 2003 diferiram amplamente, assim como seu desempenho econômico durante o período. Mas aí está a lição: todos os países podem melhorar o desempenho de seus alunos, dadas as políticas corretas e a vontade de implementá-las.

images

Abaixo, uma apresentação do Relatório realizada pelo INEE:

Qual é a Educação que o Brasil precisa?

Leio muito sobre a complexidade da educação, de seus tempos longos, que a qualidade das ações dos gestores é algo difícil de mensurar, e que tudo em educação leva grande tempo de maturação e comprovação de resultados.

É preciso romper essa visão! Em verdade, nosso problema maior é que nos falta o grande projeto de Brasil e de Educação!

Imagine por um momento que o Brasil tivesse um grande projeto de educação concebido e que um grupo determinado chegasse ao poder para transformar em realidade esse projeto: quanto tempo levaria para colocar esse plano em movimento? 10 anos? 15 anos? 20 anos? Pois eu afirmo que em menos de 1 ano um pequeno grupo, liderado por Darcy Ribeiro no Ministério da Educação e Anísio Teixeira no Inep implantou um projeto que até hoje é a base do nosso modelo educacional. Só que infelizmente esse projeto, tão importante na segunda metade do século XX, não foi até hoje repensado em seu framework global– tanto que apresenta nítidos sinais de esgotamento, e precisa ser revisto integralmente!

Foi numa gestão do Ministério da Educação entre 1961 e 1962 que Darcy e Anísio implantaram um projeto revolucionário. O projeto, delineado lá em 1932, com o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, assinado por vários educadores, foi sendo maturado durante décadas, mas essa dupla em poucos meses conseguiu implantar um conjunto de ações que moldou os alicerces da educação nacional, muitas delas presentes até os dias de hoje. São dessa época a primeira LDB do país, o primeiro Plano Nacional de Educação, a criação de normas e percentuais mínimos para aplicação dos recursos, com a criação do Fundo Nacional de Educação e a aplicação de 12% da receita de impostos da União à constituição desse Fundo. Embora estivesse prevista constitucionalmente, a aplicação desse montante só aconteceu, de fato, durante a gestão de Darcy. No campo do ensino primário, promoveu-se a suplementação do salário dos professores do interior para evitar o abandono do ensino, bem como campanhas intensivas de formação e aperfeiçoamento do magistério, entre outras iniciativas. Na área do ensino médio, desenvolveu-se a Campanha para Formação Intensiva da Mão de Obra Industrial, tendo em vista a preparação de operários para a indústria. Em relação ao ensino superior, duplicou-se o número de vagas nas faculdades visando ao aproveitamento integral dos candidatos aprovados nos exames vestibulares.

Essa é a base da educação brasileira até os dias de hoje – mudaram os nomes mas até hoje falamos de LDB, do PNE, da formação de professores, dos recursos do Fundeb, da formação profissional e do vestibular/Enem. O grupo de Darcy e Anísio, com a clareza do projeto de Brasil e de educação, priorizou a construção de um modelo de educação como política pública no país e colocou o acesso à educação como central para o desenvolvimento da nação, num grande projeto de longo prazo.

Hoje o desafio é outro, pois o mundo mudou. É preciso olhar para o futuro, para os desafios do século XXI, para o Brasil que queremos e traçar esse plano. Por isso, afirmo: chegou a hora de falar do Brasil que queremos e da educação que o Brasil precisa!

brasil

Valorizando nossos professores… Como as comunidades podem ajudar?

Há um crescente reconhecimento de que os professores desempenharão um papel fundamental na preparação dos alunos para os desafios do futuro. O relatório da OCDE “Valorizando nossos professores e elevando seu status” lançado essa semana mostra como os sistemas educacionais podem apoiar os professores para atender a essas novas demandas e encorajar uma mudança de paradigma sobre o que é ensinar e aprender e como eles devem acontecer.

A OCDE sistematiza nesse relatório um conjunto essencial de informações, por entender que os professores precisam equipar os alunos com o conjunto de habilidades e conhecimentos necessários para o sucesso em um mundo cada vez mais global, digital, complexo, incerto e volátil. Isso envolverá professores e escolas forjando vínculos mais fortes com os pais e as comunidades locais, criando um senso de responsabilidade social e habilidades de resolução de problemas entre seus alunos. Isso também significa que os professores precisam adotar pedagogias eficazes e individualizadas que promovam a aprendizagem dos alunos e estimulem suas habilidades sociais e emocionais.

capa

O relatório mostra como os sistemas educacionais podem apoiar os professores para atender a essas novas demandas e encorajar uma mudança de paradigma sobre o que é ensinar e aprender e como eles devem acontecer. Os sistemas educacionais precisam criar as condições que incentivam e possibilitam a inovação. Eles precisam promover as melhores práticas por meio de políticas voltadas para o profissionalismo, a eficácia e a eficácia, a fim de ajudar a capacitar os professores na adoção de novas pedagogias. Deve ser dada a devida atenção à sensação de bem-estar dos professores, para que os ambientes de aprendizagem em sala de aula continuem a ser conducentes ao bem-estar e desenvolvimento dos alunos.

Os sistemas escolares precisam se adaptar às mudanças econômicas e sociais para equipar os alunos com as habilidades, conhecimentos, atitudes e valores relevantes necessários para o sucesso na vida e no trabalho futuros. A expansão da tecnologia, apresenta novas oportunidades e desafios para preparar os alunos para serem aprendizes ao longo da vida e ao longo da vida. Os alunos agora precisam não apenas aprender informações, mas também entender como usá-las, precisam interagir com sucesso e respeito com os outros, tomar ações responsáveis ​​e trabalhar juntos para o bem-estar coletivo. Equipar os alunos com essas habilidades requer inovação e uma mudança nas abordagens de ensino e aprendizagem. Os professores são atores-chave na criação deste contexto de aprendizagem e crescimento e podem ajudar a estabelecer ambientes de aprendizagem eficazes. Enquanto nos movemos para o futuro, novas formas de provisão educacional serão necessárias para reconhecer o papel essencial que os professores desempenham na transformação das salas de aula e para apoiá-las em seu esforço.

O relatório destaca as grandes questões a serem enfrentadas quando fala do professor. As escolas não funcionam no vácuo. As escolas de sucesso dependem dos recursos e do apoio das suas comunidades e as escolas no centro das suas comunidades são frequentemente as escolas mais bem sucedidas. Por sua vez, as escolas são vitais para a saúde social de suas comunidades locais. O que os formuladores de políticas com sindicatos de professores e a profissão docente podem fazer para fortalecer os vínculos com as comunidades? Dada a importância das escolas para as comunidades desfavorecidas, como o sistema de apoio aos professores e à equipe de educação pode ser fortalecido nessas escolas para gerar qualidade e equidade? O que podemos aprender das escolas que fazem parceria com empresas? serviços educacionais e órgãos culturais em sua comunidade e se destacam em gerar negócios e inovação social em suas comunidades? Como as escolas podem envolver a comunidade local e contribuir para a responsabilidade social?

No coração da educação está a pedagogia. Muitos professores têm um bom senso do tipo de pedagogias nas quais o aprendizado do século XXI depende, mas existe uma grande lacuna entre as práticas pretendidas e implementadas. Como os sistemas de educação podem criar as condições para encorajar e apoiar os professores a iniciar, compartilhar e avaliar pedagogias e currículos inovadores, incluindo novas tecnologias? Quais são as implicações de novas pedagogias para os papéis de professores e alunos? Quais são as implicações da inovação pedagógica e dos ambientes de aprendizagem inovadores para os papéis dos governos e dos sindicatos? Quais são as implicações de novas pedagogias e currículos para avaliação de escolas e sistemas?

Por fim, é preciso reconhecer que, para que o ensino e a aprendizagem sejam os mais eficazes, os professores devem ter altos níveis de bem-estar, autoeficácia e confiança. Isso reflete evidências crescentes de que o bem-estar, a eficácia e a confiança dos alunos são vitais para o aprendizado. Como o bem-estar do professor se relaciona com a eficácia do professor e com o bem-estar do aluno? Como o bem-estar do professor deve ser prioritário nas políticas públicas? Como os governos, em parceria com os sindicatos de professores, podem criar estratégias baseadas em evidências sobre bem-estar, eficácia e eficácia como parte de suas políticas de professores?

Fórum Mundial da Água: A água na agenda política!

Participo do Fórum Mundial da Água que ocorre em Brasília. Participar do 1° Fórum realizado no hemisfério sul é oportunidade para atualizar o olhar para temática que foi objeto de estudo em meu processo de formação como geógrafo. E novamente continua cada vez mais atual e intensa a importância de buscar soluções para garantir o direito á água e otimizar seus diversos usos por meio de ações educativas transformadoras.

P_20180320_081755

O tema da água, que já é considerado um grave problema em várias regiões do mundo,  deve ser considerado um problema crônico no Brasil, com as crises de abastecimento vivenciadas vários Estados e municípios. Os debates no Fórum indicam a importância de  novas abordagens para enfrentar a questão de maneira séria. A água doce é um recurso essencial para a vida e um direito humano básico. Além disso, toda atividade econômica e produtiva depende de água. A situação é grave, quando consideramos os seus diferentes usos, como abastecimento público, produção de bens, irrigação, abastecimento de animais, termelétricas e mineração. Temos que enfrentar o desafio da garantia de acesso à água de maneira sustentável e integrada, com planejamento e gestão. Não dá mais para improvisar, é preciso pulso firme e decisão, integrar as ações em diferentes frentes, entendendo o desafio em toda sua complexidade.

O Estudo Conjuntura dos Recursos Hídricos no Brasil 2017, elaborado pela Agência Nacional de Águas (ANA) mostra um complexo quadro do uso da água no Brasil. No Brasil, a irrigação, o abastecimento animal e o uso industrial consomem mais 80% da água do país, enquanto o uso para abastecimento publico seriam responsáveis hoje por cerca de 10% do consumo de água no Brasil. Isso coloca a questão da água no Brasil  como um problema social, que afeta o direito de acesso a água das pessoas, e se revela ainda um grave problema econômico, que afeta diretamente o desenvolvimento econômico do país.

Quadro de Demandas por Finalidade - Brasil 2016

Retirada: refere-se à água total captada para um uso. Exemplo: água retirada para abastecimento urbano. Consumo: refere-se à água retirada que não retorna diretamente aos corpos hídricos. De uma forma simplificada, é a diferença entre a retirada e o retorno. Exemplo: água retirada para abastecimento urbano menos a água que retorna como esgoto. Retorno: refere-se à parte da água retirada para um determinado uso que retorna para os corpos hídricos. Exemplo: esgotos decorrentes do uso da água para abastecimento urbano.

Os quadros abaixo apresentam o percentual do total de água retirada e consumida pelos diferentes usos.

retirada.
Aqui no Fórum Mundial da Água, maior evento da agenda global da água, que este ano ocorre no Brasil, é preciso dar visibilidade para essa agenda política, para que soluções sustentáveis sejam pactuadas e executadas. É preciso ajudar a construir uma nova agenda politica da água, que garanta o direito de uso da água para nós e nossos filhos, e o pleno desenvolvimento brasileiro, entendendo que a água se constituirá cada vez mais num ativo estratégico mundial, patrimônio da nação brasileira.

Nesse sentido ganha relevo o debate acerca de como a educação participa intrinsecamente das soluções para enfrentar o desafio de garantir o direito a água num contexto global de sustentabilidade. Sobressai nesse debate o desenvolvimento das chamadas competências globais, ou da educação para a cidadania global, no contexto da reflexão acerca dos 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), da Organização das Nações Unidas (ONU). Eles se somam a uma pauta universal ancorada em direitos humanos que invoca o espírito de solidariedade e de responsabilidade pela inclusão de todos. A educação – que consta como o quarto objetivo – é a força mais transformadora para fomentar a mentalidade, os valores e as habilidades novos necessários para moldar o futuro fundamentado na consciência de nossa humanidade e ancorado no respeito a nossa formidável diversidade, com a certeza de que, em qualquer idade, temos capacidade de iniciar ações benéficas para nós e para os outros.

Uma passagem do livro do professor Francisco Reimers, “Empoderar crianças e Jovens para a cidadania global” dá a dimensão da importância entre esses dois temas

A educação para a cidadania global é essencial para a criação de um mundo com paz sustentável – um mundo sem pobreza ou fome e onde todos têm acesso à saúde e à educação. Um mundo onde mulheres e homens têm as mesmas oportunidades, contam com água limpa e saneamento, usam fontes renováveis de energia, trabalham em bons empregos e vislumbram crescimento e prosperidade criados pela indústria e pela inovação. Um mundo onde reduzimos as desigualdades, criamos cidades e comunidades sustentáveis, praticamos o consumo responsável e abolimos comportamentos que alteram o clima ou prejudicam a vida neste planeta. Um mundo onde honramos e protegemos a vida subaquática e em terra. Um mundo de paz e justiça para todos.

 

consumida

Se o propósito da educação é capacitar todas as crianças e jovens para que se tornem cidadãos globais, devemos elevar o nível de nossas aspirações sobre o que significa educar bem. A urgência de preparar todos os estudantes para serem cidadãos globais exige programas inovadores, que utilizem novas formas de ensino e aprendizagem. Esses currículos também devem proporcionar a todos oportunidades de desenvolver as predisposições, os conhecimentos e as capacidades necessárias para compreender o mundo em que vivem, dar sentido à maneira como a globalização molda suas vidas e ser bons colaboradores e agentes dos ODS.

É assim que participo do Fórum Mundial da Água, buscando resgatar o sentido das fortes conexões que ligam o mundo da água com o mundo da Educação!

Encontro “duro” e “sincero” de Hillary Clinton com ativistas elenca 3 pontos para a transformação da política educacional

A conversa brutal e franca da então candidata presidencial Hillary Clinton com ativistas da Black Lives Matter durante a campanha eleitoral de New Hampshire em 2015 capturou várias facetas do processo de desenvolvimento de políticas públicas. As afirmações de Clinton são pedagógicas para qualquer pessoa que esteja tentando mudar a política, e particularmente relevantes para aqueles focados em transformar a política educacional brasileira.

Clinton enfatizou três pontos que no seu ponto de vista eram essenciais no processo de transformação política:

I. Primeiro, não é suficiente conquistar corações para a reforma das políticas.
II. Segundo, você deve mudar leis, alocação de recursos e sistemas para provocar mudanças reais.
III. Terceiro, você precisa de um plano.

Clinton está certa de que não basta apenas falar com as pessoas e convencer pelas suas crenças. Uma pesquisa Lumina/Gallup de abril de 2015 identificou que 96% dos americanos valorizam o ensino pós-secundário. Dado que o aumento do número de graduados no nível pós-secundário é uma prioridade para o presidente, os estados, as principais ONG´s e o público, é seguro dizer que temos a mentalidade coletiva para aumentar esse percentual. No entanto, apesar de todo o interesse – e grande esforço – o crescimento percentual na obtenção de certificação no ensino superior nos Estados Unidos entre 2012 e 2013 foi de apenas 0,6%, bem abaixo das taxas projetadas e necessárias para preencher empregos atuais e futuros que exigirão educação pós-secundária e manter a competitividade econômica global americana. Claramente, é preciso de mais do que um acordo coletivo e boa vontade.

Leis, alocação de recursos e mudança de efeito de reforma de sistemas. A transformação deve ser cercada por mudanças na infraestrutura, na responsabilidade e em leis concretas. O crescimento do financiamento baseado em desempenho no ensino superior público americano é um bom exemplo. O Conselho Nacional de Legislaturas do Estado informa que mais de 30 estados americanos agora possuem algum tipo de financiamento baseado em desempenho, forçando efetivamente as faculdades e as universidades a se concentrar em objetivos públicos, como o aumento da certificação. Outros exemplos incluem novas leis e mudanças no sistema para melhorar drasticamente os resultados para os alunos que estão preparados para a faculdade, como as reformas da política de educação para o desenvolvimento em Connecticut, Flórida, Carolina do Norte e Virgínia. Muitos estados estão construindo ativamente uma infraestrutura para apoiar os esforços de reforma de suas faculdades também. Excelentes exemplos incluem os Centros de Sucesso Estudantil que incentivam a colaboração entre faculdades e implantam assistência técnica e o Student Success Learning Institute , um instituto de desenvolvimento profissional de longo prazo baseado em coortes na Carolina do Norte. Existem diferenças técnicas e filosóficas sérias sobre como o financiamento do desempenho e as reformas das políticas de educação para o desenvolvimento surgiram. Mas também há concordância geral de que, sem eles, as faculdades comunitárias não teriam alcançado os progressos dos últimos anos. Ainda assim, para catalisar e sustentar mudanças significativas, precisamos de mais do que legislação e mudanças de políticas.

Clinton comunicou como terceiro ponto a importância de ter um plano acionável que pode ser explicado e vendido para a população em geral. Não basta ter uma posição que seja “historicamente, psicologicamente e economicamente justa … você tem que se unir como um movimento e dizer:” Aqui está o que queremos fazer sobre isso “, afirmou Clinton. Sem um plano que envolva as pessoas de forma construtiva e incentive a ação, causas dignas vão “ficar na prateleira”. Isso é verdade para o sentimento público positivo em torno do aumento das taxas de matrículas na graduação. Sem um plano, é improvável que atinjamos o objetivo de conclusão de jovens graduados, especialmente para alunos de baixa renda e estudantes de cores, muitos dos quais estão preparados para o sucesso nas faculdades comunitárias nas quais se inscrevem.

A franqueza de Clinton e a praticidade de suas recomendações sobre o processo político são esclarecedores, independentemente da afinidade política. Corações e mentes por si só são insuficientes para efetuar mudanças duradouras, mas em combinação com mudanças em leis, alocação de recursos, sistemas e planos construídos de forma credível, podem abordar de forma mais efetiva a questão crítica de ajudar as comunidades de baixa renda a obter acesso ao nível superior de que necessitam para avançar na economia de nossa nação. Embora a obtenção pós-secundária não apague as questões sociais e econômicas estruturais mais amplas e profundas levantadas pelos ativistas da Black Lives Matter, o aumento do acesso ao nível superior é uma parte crítica de uma solução multifacetada.

Com relação a transformação da política educacional brasileira, será que estamos seguintes os três pontos apontados por Clinton?

clinton

Nós temos o poder de transformar a educação

Compartilho instigante mensagem de Grant Lichtman, autor reconhecido em experiências de transformação na educação básica americana. Desde 2012, Grant apoiou muitas escolas americanas, é autor de vários livros e artigos, e trabalhou com milhares de estudantes, professores, diretores e membros da comunidade escolar para desenvolver visões e estratégias únicas e poderosas para transformar a educação. Grant apoiou muitas equipes escolares para desenvolver capacidade de mudança em um mundo em rápida mudança. Ele é autor dos livros “#EdJourney: A Roadmap to the Future of Education e “Moving the Rock: Seven Levers WE Can Press to Transform Education“.

Homem empurrando penedo

Grant afirma que “a transformação de nossas escolas do modelo desatualizado que se concentra na aprendizagem contínua de conteúdo e na preparação a curto prazo de testes, para uma aprendizagem mais profunda que prepara os alunos para o sucesso em um futuro em rápida evolução é, finalmente, inevitável.

Apresento abaixo suas principais ideias, que estão contidas em sua postagem no site “EDUCATION REIMAGINED“, em que apresenta uma síntese de seu pensamento.

Por que as escolas devem mudar?

Há um crescente consenso entre os educadores, pesquisadores, profissionais, alunos, pais e as partes interessadas da comunidade – como os empregadores e as faculdades – de que simplesmente devemos atualizar a forma como nossas escolas operam e como nossos alunos aprendem. Penso que existem quatro pontos principais sobre um crescente consenso sobre por que a educação deve mudar:

Primeiro, porque devemos . A educação destina-se a preparar os jovens para suas vidas, tanto no momento como no futuro. O mundo com o qual nossos jovens se envolverão ao longo de suas vidas já é muito diferente do das gerações anteriores e se tornará ainda mais diferente à medida que a taxa de mudança acelerar. Embora sempre haja um conjunto intemporal de conhecimento que ajude nesta preparação, os alunos precisam de habilidades que os ajudem a navegar um futuro cada vez mais VICA (volátil, incerto, complexo e ambíguo).

Em segundo lugar, porque queremos . Eu, e muitos outros, pedimos a milhares de educadores, pais, alunos e interessados ​​da comunidade, que falassem sobre o que eles querem que a educação pareça hoje e no futuro, e há um tremendo acordo. Queremos um sistema que seja mais equilibrado entre o desempenho em disciplinas acadêmicas e o desenvolvimento de habilidades não cognitivas que preparem os alunos para levar vidas felizes, saudáveis ​​e bem-sucedidas.

Terceiro, porque sabemos melhor . Os neurocientistas cognitivos, armados com tecnologia de mapeamento cerebral, nos mostraram como a aprendizagem ocorre nos seus níveis mais fundamentais. Não só podemos ver como o engajamento ocorre no cérebro, mas também podemos conectar esse engajamento a melhores níveis de desenvolvimento cognitivo através dos processos de aprendizagem mais profunda.

Em quarto lugar, porque podemos . A tecnologia nunca é o motor de transformação, mas é sempre um elemento crítico. Com o o surgimento de tecnologias que alimentaram as revoluções agrárias, industriais e de informação, as tecnologias virtuais e conjuntivas já estão formando a base de uma rede socio-neural global com a capacidade de aprendizado profundo, autêntico e baseado em relacionamento que não é limitado pelas paredes de sala de aula, pelos limites do campus e por aulas baseadas em assuntos.

FIRST-LOOK-AT-NSW-CLASSROOMS-OF-THE-FUTURE-701x467

O que a mudança parece?

Há um alto grau de convergência sobre o que a educação deve ser num ecossistema pós-tradicional. Isso não significa que todas as escolas estão começando a olhar e a agir da mesma maneira. Pelo contrário, vemos uma diferenciação dramática das experiências escolares e não tradicionais de aprendizagem de comunidade para comunidade. Mas, enquanto viajo os EUA e interajo com as partes interessadas da comunidade escolar de uma ampla gama de escolas públicas, privadas e autônomas, servindo igualmente amplas gamas de populações estudantis, acho drasticamente mais concordância do que o desacordo sobre “o que” a grande educação se parece nosso mundo hoje.

O tema mais comum é a principal mudança de “fazer os aprendentes aprenderem” para “aprender com o aluno“. Ao longo dos últimos anos, parece que estamos cada vez mais em torno do termo “aprendizado mais profundo” para descrever essa mudança. Eu mencionei esta frase no início, mas vamos dar um círculo completo nela. Em 2013, a Fundação Hewlett definiu uma aprendizagem mais profunda como “um termo guarda-chuva para as habilidades e conhecimentos que os alunos devem possuir para ter sucesso em empregos do século 21 e vida cívica. No seu coração, é um conjunto de competências que os alunos devem dominar para desenvolver uma compreensão aguda do conteúdo acadêmico e aplicar seus conhecimentos aos problemas na sala de aula e no trabalho “. Hewlett enumera essas competências da seguinte forma:

  • Dominar o conteúdo acadêmico
  • Pensar criticamente e resolver problemas complexos
  • Trabalhar de forma colaborativa
  • Comunicar de forma eficaz
  • Aprender a aprender
  • Desenvolver mentalidade acadêmica

Educadores, escolas, distritos e parceiros da comunidade adicionam carne a esses ossos de muitas maneiras diferentes e aqueles que se inscrevem na tese geral geralmente concordam que não existe um caminho único para chegar lá. Com vários caminhos para escolher, como uma comunidade pode abordar essas mudanças de maneiras que são mais benéficas para seus alunos?

Como as escolas estão fazendo a mudança

No meu último livro, #EdJourney, relatei minhas visitas em mais de 60 escolas de todo o país, e como algumas escolas estão superando os inevitáveis ​​obstáculos para mudar e transformar em sucesso quando outras não estão. Em meu novo livro, Moving the Rock , perguntei uma questão mais global: como podemos transformar o sistema de educação em escala e, mais especificamente, ultrapassar os obstáculos que criaram a inércia maciça que atormenta nosso Sistemas escolares há décadas?

Acontece que “a resposta” aparece de várias maneiras, dependendo da comunidade que está explorando a questão. O que me surpreendeu e me excitou é que muitas escolas podem se transformar sem permissão, capacitação ou recursos adicionais das forças que são em grande parte responsáveis ​​pela inércia em primeiro lugar. Em vez disso, essas escolas e distritos bem sucedidos identificaram a liberdade e os recursos já disponíveis e os usaram de maneiras novas. Nas palavras de Kaleb Rashad, diretor do High Tech High em San Diego, “A revolução não será autorizada!

No livro Moving the Rock abordo cada uma dessas grandes “alavancas” que estão mudando com sucesso o sistema escolar em escolas e distritos típicos em todo o país. Imagino que muitas dessas alavancas possam ser aplicadas em uma variedade de outros sistemas escolares, e todos estão ao alcance das partes interessadas da comunidade escolar que querem transformar nossas escolas. Tomando emprestado da introdução ao livro, estas sete “alavancas” são:

Criando demanda – ao contrário de uma década atrás, a educação agora está sujeita às forças do mercado de oferta e demanda. Em todo o país, pais e famílias estão votando com seus pés e seu bolso. Eles estão exigindo uma abordagem diferente para aprender e buscar oportunidades de aprendizagem não tradicionais que atendam a essas demandas.

Laboratórios de aprendizagem escolar-comunidade – as escolas tradicionais estão desconectadas de suas próprias comunidades e dos poderosos recursos de aprendizagem que essas comunidades podem fornecer. Precisamos reconectar massivamente a “escola” e o “mundo” de forma a aprofundar a aprendizagem, preparar melhor os alunos para a vida após a escola no mundo real e obter uma pele comunitária mais ampla no jogo.

Livre Acesso Universal ao Conhecimento e Curriculum – o rápido crescimento na qualidade e disponibilidade de currículo, materiais de aprendizado e fontes de conhecimento baseadas na Web, totalmente controlados, está levando ao desaparecimento de livros didáticos caros e outros mecanismos de entrega de conteúdo em conserva e desatualizados .

Medindo o Sucesso e Re-tooling Admissões da faculdade – as escolas têm medo de adotar mudanças que possam comprometer as chances de seus alunos nas admissões da faculdade. Esse medo entre pais e estudantes é uma das obstruções mais poderosas para a mudança escolar. Estamos começando a ver rachaduras importantes nesta represa, já que as faculdades (“Turning the Tide”) e as escolas secundárias (Mastery Transcript Consortium) começam a repensar o que mais vale e a medir esses valores em estudantes individuais.

Formação de professores para uma aprendizagem mais profunda – a maioria das escolas de educação pós-secundária ainda está preparando jovens professores para um modelo de aprendizagem da idade industrial que está em declínio. Precisamos de uma revisão rápida, generalizada, profunda e colaborativa do programa de formação de professores, liderada por educadores corajosos voltados para o futuro, de universidades de pesquisa, faculdades de ensino e profissionais em escolas de educação básica.

Conectividade – aprender além da sala de aula tem sido uma promessa nesta última década. Mas, os cursos on-line têm uma fraqueza básica: eles não conseguiram replicar ou substituir os pontos fortes e as relações críticas de uma sala de aula presencial. O crescente investimento e os avanços dramáticos na realidade virtual irão revolucionar a forma como as pessoas em todo o mundo se conectam, se comunicam, criam, compartilham e aprendem juntas.

Liderança e treinamento  – poucos educadores já receberam treinamento nas habilidades de gerenciamento e liderança organizacional que promovem a inovação dinâmica em muitas de nossas empresas líderes, e tais habilidades estão quase ausente em nossas escolas. Os professores e gestores escolares precisam de acesso universal a habilidades de liderança modernas que abraçam, e não bloqueiam, a mudança e a inovação.

Também vemos uma convergência de processos táticos em escolas e distritos que aceleram a transformação. As escolas que iniciam intencionalmente este processo e mantêm o percurso após os obstáculos inevitáveis, tais como mudanças de liderança e intransigência de algum grupo de interesse, podem fazer mudanças significativas no sistema operacional tradicional da escola em apenas alguns anos. Verifico a seguinte sequência de táticas comuns, influenciadas e sobrepostas com as delineadas por Kotter (2012) na Harvard Business Review :

  • Crie uma sensação de urgência em torno de uma grande oportunidade
  • Envolva a comunidade através da inclusão radical e transparência
  • Desenvolva e articule um propósito  compartilhado
  • Provoque engajamento  de uma equipe voluntária de agentes de mudança ansiosos
  • Acelere o movimento removendo barreiras
  • Desenhe e teste com devoção rígida às progressões do modelo
  • Comemore visivelmente as vitórias iniciais significativas
  • Institucionalize as mudanças na cultura

Não basta falar sobre por que a educação deve mudar. E, sem deixarmos de preocupar-nos demais com os detalhes de “o que”, há concordância suficiente para avançar com coragem e rapidez. As pessoas de todas as nossas comunidades que se preocupam com a boa educação têm estratégias comprovadas que não exigem grandes recursos adicionais ou permissão para transformar muitas, senão a maioria, de nossas escolas. Não há ninguém para apontar os dedos, culpa por um sistema que não conseguiu evoluir substancialmente em mais de 100 anos. Depende de nós! Basta apenas nossa decisão para iniciar o processo.

grant

Por fim, eu acredito que precisamos apoiar o desenvolvimento de soluções arrojadas e escaláveis,  ​​para aproveitar o enorme talento e potencial inexplorado de todos os brasileiros.

BRICS+: Globalização Alternativa em Produção?

Entender a Educação como Centro de um Novo Projeto de Desenvolvimento para o país exige um olhar atento para o cenário macroeconômico mundial.

E no contexto da uma armadilha de baixo crescimento, a economia mundial precisa desesperadamente de um ímpeto, uma nova força motriz que faltam às instituições globais apoiadas pelo Ocidente. Contra o pano de fundo dos impulsos de integração decrescentes no mundo desenvolvido, as maiores economias em desenvolvimento estão avançando com as novas iniciativas voltadas para a revitalização da integração regional. A China, em particular, está construindo novas instituições de desenvolvimento (Asian Infrastructure Investment Bank – AIIB), projetos mega-regionais (‘One Belt One Road’), bem como novas alianças econômicas em todo o mundo.

Nas circunstâncias atuais, o bloco BRICS oferece uma agenda alternativa e inclusiva para a economia mundial, disputando a liderança da evolução da integração econômica global.

Dado as características atuais do BRICS, como um agrupamento único que está presente em todas as regiões e continentes principais do mundo em desenvolvimento, sua configuração poderia servir de plataforma para expandir a cooperação Sul-Sul e a integração econômica em uma ampla gama de áreas.

Brics - plus

Uma das maneiras de superar isso pode ser mudar o foco da liberalização do comércio ou da integração em grande escala para a construção de um quadro mais amplo de integração e cooperação no mundo em desenvolvimento que abre novos gateways para a cooperação entre os BRICS e seus parceiros em todos os continentes. Esse tipo de estrutura pode ser realizada através da iniciativa da China de criar um círculo BRICS + que, de acordo com o ministro das Relações Exteriores da China, Wang Yi, representará uma nova plataforma para a cooperação Sul-Sul através da realização de diálogos com outros grandes países em desenvolvimento ou grupos de países em desenvolvimento para estabelecer uma parceria mais ampla. A nova iniciativa BRICS + está chegando não apenas no momento certo, pois o BRICS está buscando encontrar novos gateways para o desenvolvimento, mas talvez seja também um dos primeiros empreendimentos verdadeiramente globais do mundo em desenvolvimento na definição de uma nova e econômica ordem mais equilibrada . Isso, por sua vez, é possível devido à natureza única dos BRICS, que é representada por uma ou várias grandes potências em praticamente todos os continentes do mundo em desenvolvimento.

A primeira coisa a perceber sobre a singularidade dos BRICS é que cada membro é também uma economia líder em seu continente ou sub-região dentro de um arranjo de integração regional. Todos os países que são parceiros dos BRICS nestes acordos de integração regional podem formar o que pode ser denominado como o “círculo BRICS +” que se torna aberto a modos de cooperação flexíveis e múltiplos (não exclusivamente através da liberalização do comércio) numa base bilateral ou regional.

Assim, em vez de expandir o conjunto principal de membros do BRICS, a iniciativa BRICS + busca criar uma nova plataforma para forjar alianças regionais e bilaterais em todos os continentes e visa reunir os blocos de integração regional, nos quais as economias BRICS desempenham um papel de liderança. Assim, os principais blocos de integração regional que poderiam formar a plataforma BRICS + incluem o Mercosul, a União Aduaneira da África do Sul (SACU), a EEU, a SAARC, bem como o FTA China-ASEAN. No total, em tal cenário, 35 países formam o círculo BRICS +.

Num cenário futuro, a operação da estrutura BRICS + não precisa limitar-se aos blocos regionais do núcleo BRICS. De fato, cada um dos grupos regionais de integração liderados pelas economias BRICS também possui sua própria rede de alianças econômicas com países terceiros. A formação de tais alianças expande o círculo de amigos do BRICS mais amplo ao que pode ser denominado BRICS ++, que complementa as possíveis alianças dentro do círculo BRICS + com a oportunidade de formar um conjunto de alianças com o resto dos países em desenvolvimento. Com efeito, o modelo BRICS + é semelhante à política de liberalização competitiva no mundo desenvolvido, em que o regionalismo é complementado e reforçado por alianças bilaterais.

Compartilho síntese do documento de Valdai[1], escrito por Yaroslav Lissovolik, “Programme Director of the Foundation for Development and Support of the Valdai Discussion Club, Chief Economist of the Eurasian Development Bank”, que descreve detalhadamente os conceitos BRICS + e BRICS ++ e discute as modalidades de como esses blocos poderiam abrir caminho para uma globalização alternativa.

 

A este respeito, ao invés de procurar expandir a participação básica, a construção BRICS + é, antes de mais, uma abordagem diferente da integração econômica e uma tecnologia diferente de como as alianças são estruturadas globalmente.

# 69 VALDAI PAPERS – July 2017 – O cenário global atual caracterizado pela diminuição da integração e dos impulsos de liberalização no mundo desenvolvido apresenta uma possibilidade e uma necessidade de um ímpeto renovado para a integração econômica na economia mundial.

O processo de integração global precisa de um mecanismo de partida suficientemente forte, uma nova plataforma de integração que pode compensar a falta de impulso proveniente da “plataforma antiga” do mundo desenvolvido.

O agrupamento do BRICS, que está presente em todas as regiões e continentes principais do mundo em desenvolvimento, poderia servir como base para uma nova e abrangente plataforma global de integração, mas pode encontrar limitações na integração em grande escala entre os seus principais pesos pesados.

Para superar essas limitações, um contexto mais amplo para os BRICS que podem assumir a forma de BRICS + serviria para ampliar o conjunto de possibilidades de alianças econômicas que podem ser forjadas em uma grande variedade de países e regiões. Neste sentido, a iniciativa chinesa BRICS + anunciada no início deste ano é oportuna em termos de uma nova vida para a evolução dos BRICS, além de dar um novo impulso ao processo de integração econômica global.

A estrutura BRICS + oferece oportunidades para uma maior integração comercial e de investimentos, bem como um quadro institucional de apoio da coordenação entre os bancos regionais de desenvolvimento e o desenvolvimento de sistemas financeiros. O principal princípio neste processo é permitir uma flexibilidade substancial na multilateralização de alianças para incluir comércio e/ou investimento, bem como a possibilidade de alianças regionais e/ou bilaterais.

brics 2

Nisso, respeitar o padrão da integração BRICS + é mais parecido com o da ASEAN e da Ásia Oriental em geral, caracterizado pela prevalência de alianças bilaterais e variações nos padrões de integração, em oposição ao padrão da UE, com base em um conjunto de padrões uniformes que visem a criação de um único bloco. Ao contrário do padrão núcleo-periferia prevalecente nas décadas anteriores, o modelo BRICS + oferece uma oportunidade para integração aberta e diversificada na economia global. O resultado é uma economia global que se caracteriza pela divergência de vários modelos de desenvolvimento ao invés de uma convergência para um único modelo ou padrão.

No final, a nova visão de integração na forma de BRICS + poderia impulsionar a economia mundial a sair de sua míseras taxas de crescimento persistentemente baixas. Parece que são necessários novos princípios e novas abordagens para o avanço da abertura e integração. Precisamos pensar em integração, crescimento e globalização de novas maneiras  e até então anormais para superar o “novo normal”. Precisamos superar o antigo paradigma “núcleo-periferia” para um verdadeiro desenvolvimento sustentável, que na esfera da integração deve basear-se em maior diversidade, igualdade de oportunidades e devido cuidado em relação aos efeitos de desvios no comércio.

[1] Valdai Club foi estabelecido em 2004. Foi nomeado assim devido a primeira reunião do clube ter ocorrido em Veliky Novgorod, às margens do o Lago Valdai. O Clube visa promover o diálogo das elites intelectuais russas e internacionais e fornecer análises acadêmicas objetivas independentes dos desenvolvimentos políticos, econômicos e sociais na Rússia e no mundo. O potencial intelectual do Clube de Discussão de Valdai é altamente considerado tanto na Rússia como no exterior.

Relatório do Banco Mundial (WDR 2018) aborda crise mundial de aprendizagem

Sabemos pouco sobre o futuro, mas sabemos algo sobre um futuro bastante distante. Sabemos exatamente o estado da educação básica da geração futura. E Por quê? Porque o que os cidadãos de 50 anos de idade no distante ano de 2055 aprenderam na escola primária está acontecendo nesse exato momento, nas escolas de todo o mundo. Nosso futuro global está sendo forjado hoje em salas de aula ao redor do mundo.  E para falar desse desafio o Banco Mundial dedicou todo o seu Relatório anual de Desenvolvimento – o World Development Report 2018 (WDR 2018), ao grande desafio da qualidade do aprendizado.

Apresento aqui um resumo em português do Relatório WDR 2018 e aqui o overview do Relatório completo (em inglês).

Learning

Pela primeira vez, o relatório do Banco Mundial se concentra inteiramente na educação e aborda o que eles chamam de “crise de aprendizagem”, onde “mesmo depois de vários anos na escola, milhões de crianças não conseguem ler, escrever ou fazer matemática básica”.

Num das muitos quadros marcantes (abaixo), está apresentado quais parcela dos alunos de segundo grau que não podem ler uma única palavra de texto, ou que não podem subtrair números de dois dígitos.

imagem

As notas de rodapé alertam que alguns desses números se baseiam em estudos individuais, e os dados da Índia se concentram apenas em áreas rurais, então os números não devem ser tratados como representantes nacionais. Mesmo assim a evidência dos dados parciais é muito preocupante.

Quando o Brasil é citado, as informações oscilam: ora não são nada boas, quando afirma que o Brasil levará 260 anos para atingir níveis adequados de aprendizado em leitura (p. 7), a continuar sua trajetória de melhoria da qualidade; ora dão esperança, quando afirmam que países como Brasil e a Indonésia, mesmo com sistemas grandes e descentralizados, fizeram considerável progresso (p. 16). Também situa o Brasil como um dos países onde a capacidade de gestão dos diretores da escola está relacionada significativa e fortemente com o desempenho dos alunos – mesmo depois de controlar uma variedade de características estudantis e escolares – o que demonstra a importância da gestão escolar como um dos grandes desafios do nosso sistema educacional.

Aqui um extrato da análise que o  Expert do CGD (Center for Global Development), Lant Pritchett, faz sobre o relatório:

O lançamento do Relatório do Banco Mundial World Development Report (WDR) é um marco na luta para preparar os jovens de hoje para os desafios do mundo que enfrentarão. O relatório concentra-se tanto na necessidade de “obter educação correta” quanto na forma de reformar os sistemas educacionais para enfrentar o desafio de preparar os jovens de hoje como cidadãos, pais, membros da comunidade, trabalhadores e líderes do futuro.

O WDR começa com a premissa principal de que “a escolaridade não está garantindo aprendizado“. Na sequência dos compromissos globais de universalizar a educação – começando pela Declaração dos Direitos Humanos das Nações Unidas em 1948 – houve enorme sucesso na expansão da escolaridade. Há mais crianças entrando na escola e ficando na escola por mais anos. Mas a escolaridade é um instrumento central para alcançar a educação, e todos estão debruçados em enfrentar o desafio de garantir o desenvolvimento de habilidades necessárias para o trabalho e vida no século XXI.  Como Albert Einstein disse: “Não podemos resolver nossos problemas com o mesmo pensamento que usamos quando os criamos”. Para acelerar os ganhos na aprendizagem, o WDR enfatiza que não será suficiente ter políticas e programas fragmentados ou apenas mais do mesmo.

Já o blog da Oxfam faz uma análise mais “apimentada” do Relatório, cujo extrato apresento a seguir.

O World Development Report (WDR) reconhece os vastos desafios enfrentados por crianças pobres em comparação com aquelas de origens mais privilegiadas, bem como como isso se traduz em lacunas nos resultados da aprendizagem. Tratar a desigualdade na discussão da educação é vital; os dois estão intrinsecamente ligados. A diferença entre os ricos e os pobres é impossível de estreitar sem fornecer aos pobres as habilidades e habilidades para sair da pobreza.

O WDR decepciona os fervorosos crentes na educação privada, dizendo que não há evidências confiáveis ​​que mostrem que a educação privada leva a melhores resultados. Além disso, o relatório reconhece que “as taxas e os custos de oportunidade ainda são grandes barreiras financeiras para a escolaridade“.  A pesquisa mostra que muitas vezes as redes privadas excluem meninas e crianças com deficiência e forçam as famílias pobres a escolher entre a educação de seus filhos ou a colocar comida suficiente na mesa.

O World Development Report descreve com riqueza de dados a crise de aprendizagem e  os problemas reais com aprendentes mal preparados, ensinamentos ineficazes, recursos mal administrados e governança pobre – ao invés de examinar por que essas coisas acontecem. É preciso entender o que está por trás: todos estas questões podem ser conectadas a sistemas de educação com recursos insuficientes. Professores e administradores treinados, supervisão robusta – tudo isso exige financiamento.

O WDR diz ainda que somente em certas condições o financiamento para educação é solução. De fato, em quase todos os países em desenvolvimento, mais financiamento é fundamental para melhorar a aprendizagem, mas isso não significa “insumos” não coordenados, mas, em vez disso, investimentos sistêmicos abrangentes. O Relatório sobre o Desenvolvimento Mundial recomenda:  bom gerenciamento escolar, acesso a cuidados e nutrição da primeira infância e melhores programas de treinamento e suporte de professores – tudo exige investimentos elevados. A grande maioria dos países em desenvolvimento está gastando muito menos do que é necessário para proporcionar uma educação de qualidade adequada. Pode parecer óbvio que os governos deveriam gastar mais em educação, mas aqui vemos o Banco dizendo que os recursos são importantes apenas em um conjunto específico de circunstâncias. Por que o Banco está enviando uma mensagem concorrente? Para ser claro, mais financiamento por si só não resolverá a crise da educação, mas não será resolvido sem ela.

wb

Por fim, compartilho interessante análise realizada pelo economista Timoty Taylor,  do blog conversableeconomist. 

O relatório recompensa a leitura com uma série de exemplos dessas políticas em ação. Mas vale a pena observar dois pontos mais amplos também. Um deles é que o relatório sugere que a falta de insumos para a educação não é o principal problema na maioria dos lugares: “O discurso público costuma equiparar os problemas de qualidade da educação com lacunas de entrada. Investir recursos suficientes na educação é crucial e, em alguns países, os recursos não se mantiveram com os elevados aumentos rápidos nas matrículas. Por diversas razões, no entanto, a falta de insumos explica apenas uma pequena parte da crise de aprendizagem. Em primeiro lugar, olhando em sistemas e escolas, níveis de recursos similares são freqüentemente associados a grandes diferenças nos resultados de aprendizagem. Em segundo lugar, aumentar as insumos em uma dada configuração muitas vezes tem pequenos efeitos nos resultados da aprendizagem. Parte do motivo é que  os recursos muitas vezes não conseguem chegar às escolas”.

A outra questão é que todas as reformas políticas relacionadas à educação acontecem em um contexto mais amplo. O relatório enfatiza repetidamente que as reformas educacionais ocorrem no contexto de uma sociedade genuinamente comprometida e dedicada a aumentar o desempenho educacional de seus jovens. Uma sociedade que não está comprometida encontrará inúmeras e sempre multiplicadoras razões para hesitar em qualquer ação séria: podemos realmente medir os resultados da educação com precisão, afinal? Vale a pena acompanhar os alunos? Isso pode faze com que alguns alunos e professores se sintam mal? A experimentação com alternativas não é uma perda de tempo? Quem decide quais incentivos devem ser incorporados no sistema e se esses incentivos serão alocados de forma justa? Não posso ensinar crianças pequenas, então? Não há necessidade de se preocupar com formação continuada? Os professores não poderiam executar suas salas de aula sem interferências externas? Os professores ou diretores que estiveram no local por muito tempo não deveriam ter uma deferência considerável em sua experiência? Esse tipo de pergunta não é errada ou ilegítima. Mas elas podem facilmente se tornar uma desculpa para a inércia. Somente se uma sociedade é capaz de colocar a aprendizagem das crianças claramente em primeiro lugar, de uma maneira que torna a flexibilidade e a mudança imperativas, esses tipos de perguntas se transformarão em maneiras de moldar de forma útil novas políticas, ao invés de desculpas para manter o mesmo sistema no mesmo caminho de sempre.

O relatório assinala várias histórias de sucesso. “Quando melhorar a aprendizagem torna-se uma prioridade, é possível um grande progresso. No início da década de 1950, a República da Coréia era uma sociedade devastada pela guerra, retida por níveis de alfabetização muito baixos. Em 1995, conseguiu universalizar a educação de alta qualidade. Hoje, os jovens realizam os mais altos níveis nas avaliações internacionais de aprendizagem. O Vietnã surpreendeu o mundo quando os resultados do Programa de Avaliação Internacional de Estudantes (PISA) de 2012 mostraram que os seus jovens de 15 anos estavam no mesmo nível que na Alemanha – embora o Vietnã fosse um país de renda média baixa”.

É difícil exagerar a importância da educação no desenvolvimento econômico e no crescimento. Para dizer sem rodeios, não existem exemplos de países na economia mundial moderna que experimentaram um crescimento e um desenvolvimento duradouros, sem uma força de trabalho de maior escolaridade e habilidades.

O relatório inclui vários comentários como este:
“Quando é bem entregue, a educação cura uma série de males sociais. Para os indivíduos, promove o emprego, a saúde e a redução da pobreza. Para as sociedades, estimula a inovação, fortalece as instituições e promove a coesão social. Mas esses benefícios dependem em grande parte da aprendizagem A escolaridade sem aprender é uma oportunidade desperdiçada. Mais do que isso, é uma grande injustiça: as crianças que a sociedade está falhando mais são as que mais precisam de uma boa educação para ter sucesso na vida “.